Теория и практика образования детей с нарушением слуха

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

невербальный обучение воспитание слух

Введение

Глава 1. Проблемы взаимосвязи вербальных и невербальных средств общения в теории и практике образования

1.1 Характеристика детей с потерей слуха

1.2 Закономерности и принципы обучения и воспитания

1.3 Теоретические подходы в определении метода обучения и воспитания детей с нарушением слуха

Глава 2. Экспериментальное исследование выявления особенностей словесной речи в работе с детьми с потерей слуха

2.1 Констатирующий эксперимент

2.2 Формирующий эксперимент

2.3 Контрольный эксперимент

Заключение

Список использованной литературы



Введение

По выражению Л.С. Выготского, глухота - прежде всего социальная проблема. Поэтому и поиск путей ее решения следует направить в социальную плоскость. Согласно теории культурно-исторического развития, усилия сурдопедагогов нужно направить на установление социальных контактов ребенка с нарушением слуха с другими людьми: семьей, сверстниками, которые слышат, и тому подобное. Один из возможных вариантов решения указанных проблем социального характера, который в современном образовании приобрел признаки устойчивой тенденции, - инклюзивное обучение детей с нарушениями слуха.

На протяжении многих лет почти все дети с нарушениями слуха учились в системе специального образования в учреждениях интернатного типа. Сосредоточенность технических, педагогических, дидактических ресурсов в специальных учебных учреждениях и школах-интернатах создавала благоприятные условия для овладения знаниями глухими детьми и детьми с пониженным слухом.

Признавая положительный опыт специальных учебных заведений одновременно ученые отмечают, что круглосуточное пребывание ребенка в интернате в определенной степени приводит к фиксированию внимания на расстройстве, ослаблению родственных связей, ограниченности социальных контактов, сдерживает интеграционные процессы и может вызвать проявления некоторых негативных личностных черт, снижать возможности социализации. К недостаткам интернатной системы специального образования относят пребывания детей с нарушениями психофизического развития в изоляции от других сверстников, и, как следствие, неготовность к жизни в социуме, ограничения участия семьи в воспитании ребенка.

Понятие «нарушение слуха» используется для всех видов и степеней нарушения слуха, которые условно можно разделить на две категории: тугоухость и глухота. Глухота и глубокие потери слуха существенно влияют на развитие личности человека. Глухие люди, особенно глухие дети, ограничены в реализации своего жизненного потенциала, поскольку испытывают значительные трудности в повседневной жизни, при обучении, общении с семьей, с друзьями и коллегами. При этом понятие «глухота» предполагает наличие у детей остаточного слуха. Дети, у которых вообще нет слуха, встречаются довольно редко.

В советской, российской и отечественной сурдопедагогике обучение детей с нарушениями слуха устной речи всегда рассматривался как приоритетная задача, решение которой способствует их более полноценному личностному развитию и социальной адаптации (И. Багрова, В.И. Бельтюков, К.А. Волкова, А.Г. Зикеев, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Е.И. Леонард, К. В. Луцько, Л.П. Назарова, Л.П. Носкова, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, Н.И. Шелгунова, Н.Д. Шматко, А.С. Яхнина и пр.).

Полноценное овладение глухим ребенком устной речью предусматривает развитие способности достаточно свободно понимать обращенную речь собеседника и понятно говорить. Эти два процесса взаимосвязаны, их формирование осуществляется с опорой на слуховое восприятие учащихся. С помощью новейшей медицинской, технической и коррекционной технологии большинство детей с нарушением слуха могут успешно слышать звуки, которых они раньше не могли слышать. Современные адаптивные цифровые слуховые аппараты и системы кохлеарной имплантации предоставляют пользователю реальную возможность слышать и различать языковые и окружающие звуки в любой ситуации. Поэтому особую актуальности приобретает применение билингвистического метода в обучении и воспитании детей с потерей слуха.

Объектом данного исследования являются теория и практика образования детей с нарушением слуха.

Предметом исследования являются современные теории и системы образования детей с нарушением слуха.

Целью данного исследования является анализ современных теорий и систем образования детей с нарушением слуха.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

Рассмотреть закономерности и принципы обучения и воспитания.

Охарактеризовать проблемы образования детей с нарушением слуха.

Проанализировать современные тенденции обучения детей с нарушением слуха.

Провести экспериментальное исследование выявления особенностей словесной речи в работе с детьми с нарушением слуха.

Проанализировать современные теории и системы образования детей с нарушением слуха.

Теоретическая и практическая значимость данного исследования состоит в том, что собранный мною теоретический и фактический материал можно использовать в дальнейших разработках исследуемой проблемы, а также в работе с детьми с потерей слуха.

Структура исследования обусловлена целью и задачами исследования и включает в себя введение, две главы, заключение и список использованной литературы.



Глава 1. Проблемы взаимосвязи вербальных и невербальных средств общения в теории и практике образования

1.1 Характеристика детей с потерей слуха

Психическое развитие ребенка происходит прежде всего в процессе чувственного восприятия окружающего мира, что связано с деятельностью различных органов чувств: зрения, слуха, вкуса и т.д. Восприятие окружающего мира через слух дает возможность «озвучить» все, что происходит вокруг, отразить его значительно полнее, насытить звуковыми образами.

Слух есть способностью организма воспринимать и дифференцировать звуки с помощью звукового анализатора. Эта способность реализуется через слуховую систему или слуховой анализатор человека, который представляет собой совокупность нервных структур, воспринимающих и дифференцирующих звуковые раздражения и определяющих направление и степень удаленности источника звука, то есть которые проводят сложную слуховую ориентацию в пространстве.

Орган слуха относится к тем рецепторным (воспринимающим) аппаратам, с помощью которых осуществляется связь и уравновешивание организма животного и человека с внешней средой. Эти аппараты носят название анализаторов. Каждый анализатор представляет собой единую целостную функциональную систему, которая состоит из трех отделов:

периферического или рецепторного;

среднего или проводного с промежуточными нервными центрами;

центрального или коркового.

Адекватным раздражителем слухового анализатора является звук, который представляет собой колебательные движения среды (воздуха, воды, земля и т.д.). В звуке, как и при любом колебательном движении, различают амплитуду - размах колебания, период - время, в течение которого происходит колебание, частоту - число полных колебаний за 1 сек. К физическим параметрам звука относится частота звука, которой соответствует физиологическое качество, которое определяет высоту звука. Человеческое ухо способно воспринимать звуки в диапазоне от 16-20 до 16000-20000 Гц. Это характеризует значительную чувствительность слухового восприятия у людей. Наиболее адекватное понимание звуков человеком происходит в диапазоне от 1000 до 3000 Гц, в котором в основном и осуществляется речевое общение. Вторым физиологическим параметром является интенсивность звука, которая соответствует физиологическому параметру громкости звука. Третий параметр - продолжительность. Важным параметром является также звуковой спектр.

Различают природные и технические звуки, которые предоставляют информацию о положении в пространстве объектов природы и технического оборудования. Весь комплекс этих звуков обеспечивает адекватное представление человека об окружающей действительности и правильную ориентацию в пространстве.

Особую группу составляют звуки речи, которые приобретают преимущественно коммуникативную нагрузку. Звуковой сигнал является одним из основных носителей информации во время общения людей. Звук как объект слухового восприятия в своей основе имеет коммуникативную направленность. В процессе социального развития людей сложилась система звуковых кодов речи, которую называют фонетической. Именно она организует звуки речи, которые воспринимаются человеком, в сложную систему их восприятия. Усвоение человеком одной из важнейших для человека знаковых систем (фонематической) обусловливает активное овладение ребенком звуковой стороной речи. Звуковая речь, которая формируется на основе полноценного звукового восприятия, выступает важным средством общения и познания окружающего мира.

Существуют различные взгляды на причины возникновения нарушений слуха. В настоящее время чаще всего выделяют три группы причин и факторов, которые вызывают патологию слуха или способствуют ее развитию.

К первой группе относятся причины и факторы наследственного характера, приводящие к изменениям в структуре слухового аппарата и развития наследственного снижение слуха. Наследственные факторы играют значительную роль в возникновении нарушений слуха у детей. По мнению P.Д. Горле, Б.В. Конигсмарка, на долю наследственно обусловленных факторов приходится 30-50% детской глухоты. При этом авторы подчеркивают, что в двух третях случаев наследственно обусловленной тугоухости отмечают наличие синдромальной тугоухости в сочетании с заболеваниями почти всех органов и систем организма (с аномалиями наружного уха, заболеваниями глаз, костно-мышечной системы, с патологией нервной, эндокринной систем и т.п.).

Наследственный фактор приобретает значение, если слух отсутствует или снижен у кого-то из родителей. Возможность рождения глухого ребенка в такой ситуации является чрезвычайно высокой. Заболевания слуха могут наследоваться как по доминантным, так и рецессивным признакам. Рецессивные признаки проявляются не в каждом поколении.

Вторую группу составляют факторы эндо- или экзогенного воздействия на орган слуха плода (при отсутствии наследственно обусловленного фона), что обусловливает проявление врожденной тугоухости. Среди причин, вызывающих врожденную тугоухость, прежде всего, выделяют инфекционные заболевания матери в первой половине беременности. Из инфекционных заболеваний наиболее опасна краснуха. Также негативно влияют на развитие слухового анализатора и его функционирование грипп, корь, скарлатина, инфекционный паротит, токсоплазмоз и другие. Одним из факторов, которые приводят к возникновению данной патологии, является интоксикация беременной женщины, особенно опасно употребление медикаментозных препаратов, в частности, антибиотиков. Также к этой группе вредных воздействий относят употребление алкоголя, никотина, наркотических веществ, отравления химическими препаратами, продуктами питания и тому подобное. К этой группе относятся также травмы матери в период беременности (особенно в первые три месяца), несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или группе крови, что вызывает развитие гемолитической болезни новорожденного.

Третью группу составляют факторы, которые влияют на орган слуха ребенка в один из периодов развития и приводят к возникновению приобретенного снижения слуха. Эти причины достаточно разнообразны. Наиболее часто к нарушениям слуховой функции приводят последствия острого воспалительного процесса в среднем ухе (острый средний отит). В некоторых случаях нарушение слуха возникает вследствие повреждения внутреннего уха и ствола слухового нерва, что возникает из-за перехода воспалительного процесса из среднего уха. Также к этиологии стойких нарушений слуха в постнатальный период относятся инфекционные заболевания ребенка, среди которых наибольшую опасность представляют менингит, корь, скарлатина, грипп, эпидемиологический паротит. По данным некоторых авторов, более 50% нарушений слуха у детей возникают в результате использования в процессе лечения ототоксических антибиотиков, к которым относятся стрептомицин, мономицин, неомицин, канамицин и др. Также привести к нарушениям слуха могут травмы, особенно в области ушной раковины в височных частях головы, заболевания полости носа, особенно аденоидные разрастания и тому подобное.

Определение причин возникновения нарушений слуховой функции в некоторых случаях является достаточно сложным. Это объясняется, во-первых, возможным излиянием сразу нескольких вредных факторов, во-вторых, одна и та же причина может вызвать наследственную, врожденную или приобретенную тугоухость.

У детей с нарушениями слуха всех групп возможны еще и дополнительные первичные нарушения различных органов и систем. Известны несколько форм наследственного нарушения слуха, которое сочетается с нарушениями зрения, кожи, почек и других органов (синдром Ушера, Альстрёма, Варденбурга, Альпорта, Пендрела и др.). При врожденной глухоте или тугоухости, возникшей вследствие заболевания матери в первые два месяца беременности краснухой, как правило, наблюдается нарушение зрения (катаракта) и врожденная кардиопатия (триада Грига). При этом заболевании у родившегося ребенка может наблюдаться также микроцефалия и общая мозговая недостаточность.

Необходимость дифференциации лиц с нарушениями слуховой функции обусловливается практикой построения учебной воспитательного и коррекционно-развивающего процессов с ними. Проведение четкой диагностики и определения групп детей с подобными состояниями позволит эффективнее организовать работу с ними, определит тех из них, которые нуждаются в специально организованном обучении, и тех, которые могут учиться в общеобразовательных школах при создании там необходимых условий.

B основе некоторых классификаций лежит как способность детей с нарушениями слуха воспринимать разговорную речь на разном расстоянии, так и критерии громкости в децибелах.

В коррекционной педагогике выделяют такие группы детей в соответствии со степенью нарушения слуховой функции и времени возникновения отклонения: глухие, с пониженным слухом (слабослышащие) и позднооглохшие.

Глухие дети - это дети с полным отсутствием слуха или его значительным снижением, при котором восприятие, распознавание и самостоятельное овладение устной речью (спонтанное формирование речи) невозможно.

Полное отсутствие слуха наблюдается редко. Остаточный слух у ребенка позволяет ему воспринимать отдельные интенсивные звуки, фонемы, которые произносятся очень громко у ушной раковины. При глухоте самостоятельное восприятие разговорной речи невозможно. Дети могут воспринимать разговорную речь с помощью слухового анализатора только при слухопротезировании.

Л.В. Нейман отмечает, что возможности глухих детей для различения окружающих звуков, зависят преимущественно от диапазона частот, которые воспринимаются. В зависимости от объема частот, воспринимаемых по состоянию слуха, выделяют четыре группы глухих. Между группой глухоты и возможностью воспринимать звуки существует тесная взаимозависимость. Дети с минимальными остатками слуха (первая и вторая группы) способны воспринимать только очень громкие звуки на небольшом расстоянии от ушной раковины (гудок парохода, громкий крик, удары в барабан). Глухие дети с третьей и четвертой группы способны воспринимать и различать значительно большее количество звуков на небольшом расстоянии, которые являются более разнообразными по своим звуковым характеристикам (звук музыкальных инструментов, игрушек, голоса животных, звук телефона и т.п.). Глухие дети этих групп способны даже различить речевые звуки - несколько хорошо знакомых слов, фраз.

Различают врожденную и приобретенную глухоту. Врожденная глухота обусловливается различными неблагоприятными воздействиями на слуховой анализатор в период внутриутробного развития. Приобретенная глухота может возникнуть в любом возрасте. Наблюдается также профессиональная глухота, которая возникает в результате длительного воздействия на органы слуха шумовых раздражителей, вибрации во время профессиональной деятельности.

Глухих детей иногда еще называют глухонемыми (однако этот термин в профессиональном и научном обороте считается некорректным). Глухонемота - это отсутствие или глубокое нарушение слуха и, учитывая это, отсутствие речи. От рождения или на ранних этапах развития (до 2-З-х лет) слух у такого ребенка является пораженным настолько, что не позволяет самостоятельно овладевать связной речью. Врожденная глухота отмечается у 25-30% глухонемых. Немота является следствием глухоты и выступает как вторичное наслоение, обусловленное первичным отклонением - глухотой. Большинство глухонемых имеют остатки слуха, которые используются в учебно-воспитательном процессе и дают возможность при специально организованной коррекционной работы овладеть в определенной степени звуковой стороной речи.

По аудиометрическому исследованию глухота - это не только потеря слуха более 80 дБ, но и его нарушение или потеря на разных частотах. Особенно неблагоприятным является потеря или снижение слуха в коридоре частот, к которым относится разговорная речь.

Глухота как первичный дефект приводит к целому ряду отклонений в развитии психики. Нарушение развития речи или его отсутствие как вторичный дефект отрицательно влияет на развитие всей познавательной сферы глухих детей. Это объясняется тем, что именно через разговорную речь передается большая часть информации о предметах и явлениях окружающей действительности. Отсутствие или значительное повреждение слуховой анализаторной системы, которая должна воспринимать эту информацию, что негативно влияет на формирование познавательной активности, компетентности таких детей. Отсутствие речи или ее значительное недоразвитие негативно влияет не только на формирование словесно-логического мышления, которое непосредственно с ним связано, но и на развитие наглядно-образного и практически-действенного, на психические процессы в целом. Несмотря на то, что в психическом развитии таких детей наглядно-образные формы познания приобретают большее значение, чем словесно-логические, зрительные образы не получают в сознании таких детей необходимой речевой поддержки в форме объяснения, характеристики их свойств и качеств.

Из-за недостатка осознания информации о внешнем мире и его особенности реакции таких детей на окружающую действительность являются примитивными, непосредственными, часто не соответствуют социально принятым стандартам. В частности, у окружающих формируется неправомерное мнение о наличии у таких детей умственной отсталости или задержки психического развития.

Кроме того, отсутствие слуха и значительное недоразвитие или несформированность речи выступает часто непреодолимым препятствием в формировании социального статуса такого ребенка. Дети с нормальным психофизическим развитием часто не воспринимают их, отказываются от совместной деятельности, игры с ними из-за невозможности установления контактов, отсутствие адекватного понимания друг друга. Такие дети, имея полноценный интеллект, осознают свою патологию, на этом фоне у них могут развиваться нарушения эмоционально-волевой сферы в форме неврозов, аффективных реакций, негативизма, апатичности, формируются эгоистичность и эгоцентризм.

Сложные вторичные нарушения, основными из которых являются отсутствие речи, задержка формирования словесно-логического мышления, приводят к характерному, атипичному развитию личности глухого ребенка.

Позднооглохшие - это люди, которые потеряли слух в возрасте, когда их речь была в большей или меньшей степени сформирована. Уровень сохранности речи зависит от возраста, в котором ребенок потерял слух, развития его речи и условий, при которых формируется личность ребенка.

Если нарушение слуха состоялось в период от 2-х до 5-и лет, однако ребенок не получает квалификационную помощь он теряет звуковой состав речи, словарный запас, способность к конструированию фраз. При потере слуха после 5-и лет хранятся словарный запас и способность правильно выражаться. Основное направление коррекционно-развивающей работы в этом случае заключается в обеспечении ребенку обратной связи, умение слухо-зрительно-вибрационного восприятия и понимания устной речи тех, кто его окружает; в сохранении фонематической, лексической и грамматической сторон собственной речи. При потере слуха в период после овладения ребенком письменной речью, при организации индивидуальной помощи, словарный запас и устная речь могут сохраниться на достаточно высоком уровне. Позднооглохшие взрослые нуждаются в аналогичной помощи в обеспечении умений и навыков слухо-зрительно-вибрационного восприятия устной речи и сохранения четкости собственной речи. Значительное внимание требует формирования у них уверенности, готовности вступать в общение, смелости в удовлетворении коммуникативных потребностей.

Потеря слуха у таких детей бывает разной - тотальной, или близкой к глухоте, или такой, которая наблюдается у лиц с пониженным слухом. При этом в психическом развитии на первый план выходит тяжелая психическая реакция на то, что они не слышат многих звуков или слышат их искажено, не понимают обращенной речи. Это иногда приводит к полному отказу от общения со сверстниками и даже близкими, иногда - к возникновению психического заболевания.

Если у таких детей наблюдается достаточный остаточный слух, то коррекционную работу с ними можно построить с использованием слуховых аппаратов и формирования навыков чтения с губ. Поскольку они уже знают характеристику формирования звуков, то этот процесс у них происходит быстрее, разумеется, при условии преодоления психологического барьера.

При возникновении тотальной глухоты необходимо использовать дактилологию, письменную речь и, возможно, жесты. При условии создания благоприятной среды для воспитания и обучения позднооглохших детей и развития их речи, познавательных и волевых качеств приближается к нормальному.

Дети с пониженным слухом (слабослышащие) - это дети с частичной недостаточностью слуха, которая не мешает им самостоятельно накопить определенный словарный запас (часто неполный, несколько искаженный), овладеть в определенной степени грамматическим строем речи, хотя в целом приводит к ярко выраженным нарушениям речевого развития.

Слабослышащим считается ребенок, если он начинает слышать звуки в области 20-50 дБ и более (тугоухость первой степени) и если он слышит звуки высотой 50-70 дБ и более (тугоухость второй степени) Соответственно у разных детей варьируется и диапазон звуков по высоте. У некоторых детей, которые говорят как слабослышащие, определяют тугоухость третьей степени, как у глухих, при этом отмечается возможность воспринимать звуки не только низкие, но и средней частоты (в диапазоне от 1000 до 4000 Гц).

Характеризуя психическое развитие этой категории лиц, необходимо отметить определенные отклонения от нормы. И дело здесь не только в том, что ребенок плохо слышит, то есть имеет физический недостаток, а в том, что этот недостаток приводит к возникновению целого ряда нарушений и отклонений в развитии. Нa первый план здесь, разумеется, выступает недоразвитие речи. Варианты развития речи при данном отклонении достаточно разнообразны и часто зависят от индивидуальных психофизических особенностей ребенка и тех социально-бытовых условий, в которых он воспитывается и учится. Но при этом неполноценное развитие обусловливается плохим слухом, что приводит к изменению процесса общего развития: нарушение слуха, общее недоразвитие познавательной деятельности - недоразвитие речи.

Речевое недоразвитие приобретает характер вторичного отклонения, которое возникает как функциональное на фоне аномального развития

психики в целом. Поскольку речь является сложной системой, с помощью которого передается и принимается закодированная в словах информации, то ребенок с нарушениями слуха уже с самого раннего развития испытывает ее недостаточность.

Бедность словарного запаса, искривление речевого развития на фоне нарушенного слухового анализатора отображается на всем ходе познавательной деятельности. У такого школьника возникают значительные трудности при формировании навыков чтения и письма на первых этапах обучения, в усвоении новых текстов, их понимании и осознании. Искажение, недостаточность, анормальность словарного запаса часто создает впечатление, что ребенок имеет умственную отсталость или в лучшем случае значительный пробел в знаниях об окружающем мире. Это затрудняет социальное взаимодействие такого ребенка. Поскольку такие дети имеют полноценную интеллектуальную сферу и осознают свою аномальность, проблемность, это еще более негативно влияет на формирование навыков социального взаимодействия. Трудности речевого общения являются главной причиной возникновения конфликтных ситуаций со сверстниками, формирования нарушений эмоционально- волевой сферы, проявлений агрессивности, эгоизма.

На протяжении веков глухота считалась патологией. Глухих считали умственно неполноценными, также инвалидами в способности к обучению из-за того, что они не слышат, а потому им приписывали необходимость в специальном обучении и социальных услугах, чтобы уменьшить и корректировать их недостатки (неполноценность). Однако, после появления грандиозной работы В. Стока3 и его последователей, которые прорвали стену вымыслов, появилось новое течение в подходах к трактовке глухоты и все больший отход от патологической перспективы во взглядах на глухоту.

На протяжении двух веков шла борьба между сторонниками орализма и мануализма. Развитие свободного владения различными формами речи (включая чтение и письмо) и хорошие навыки общения у глухих людей были за последние 200 лет основной заботой в услугах и образовании для лиц с недостатками слуха.

В истории обучения детей с потерей слуха пропагандировались различные стратегии для повышения грамотности и развития навыков общения. Эти стратегии предлагались сторонниками мануального, устного и тотального общения. Эти стратегии или подходы так же, как и их сторонники, находились в состоянии перманентной войны за право получить название лучшего универсального метода обучения глухих людей. С этой битвы вырисовываются две перспективы по отношению к усвоению языка и уровня грамотности: слуховая и культурологическая.

Слуховая перспектива направлена на «дефектность» (недостаток) глухих лиц и то, какое негативное влияние на все аспекты жизни индивидуума имеет физическое состояние (отсутствие слуха). Слуховая перспектива считает, что наличие нормального слуха является критическим для развития грамоты. Поэтому глухие лица не считаются соответствующими тем критериям в отношении грамоты, которые приемлемы в слуховой перспективе (то есть для слышащих людей).

Считается, что, так как глухие люди используют жестовый язык, их необходимо рассматривать как особую культурологическую и лингвистическую группу в обществе, для которой язык должен считаться вторым языком. Поэтому глухие люди должны трактоваться социально, лингвистически и культурологические как другая и особая группа4.

Это переход от предположения, что обучение должно быть одноязычным и детей надо учить в одноязычной среде, концепции, что необходимо уважать первый (родной) язык ребенка и поддерживать его,

чтобы ребенок смог усваивать второй язык с большей уверенностью и доверием. Д. Мейсон5 считает, что эта перспектива исходит из того, что усвоение языка является естественным и спонтанным социокультурным процессом. Это означает, что человеческие существа усваивают и используют язык как часть своего целостного мира. В настоящее время более 70% всех людей на Земле знают / используют два или более языков.

Недавние тенденции в обучении глухих сфокусированы на двуязычно-двокультурному подходе (Dbi-bi, англ.), чтобы способствовать развитию навыков грамоты в глухих учеников. В конце восьмидесятых годов дискуссия о двуязычно-двокультурном подходе породила новые теории. Великая английская буква D (Д) используется для определения глухоты больше в культурологическом плане, чем в медицинском. К сожалению, мало людей из среды глухих в России имеют представление о новом подходе, потому что в руководящих образовательных органах нет ни одного глухого специалиста по данной проблеме, для которых этот подход является наиболее органично близким.

Для здорового умственного и физического развития ребенка с потерей слуха необходимо разностороннее развитие личности на основе мобилизации компенсаторных возможностей, полного преодоления последствий дефекта, формирования языка слов как средства мышления и познания6.

Всестороннюю компенсаторную роль языка подчеркивает в своих работах И.П. Колесник7. Автор отмечает, что речь развивает психическую деятельность, способствует преодолению последствий глухоты, развитию социальных и биологических параметров личности глухого, максимально полной интеграции его в среду слышащих как равноправного труженика и члена общества. Преодолеть физический недостаток - глухоту и ее следствие - немоту возможно лишь при условии обучения глухого языку слов как средства общения, познания и мышления.

Слова включают в себя содержание общих и характерных признаков, благодаря которым человек имеет возможность определять и различать предметы, действия, признаки, свойства. Речь выступает как средство взаимосвязи детей с окружающим миром, как одно из средств получения наиболее полной информации о нем и своих действиях. Нарушение этой связи приводит к уменьшению объема информации, которую получают дети, что сказывается на развитии их познавательных процессов8.

Проблема развития и активизации познавательной деятельности глухих и слабослышащих, прежде всего, касается интенсификации овладения языком как средством общения и орудием мышления, а также развития окончательной слуховой функции и коммуникабельных навыков на основе бисенсорного и моносенсорного восприятия речи9.

Нормальный ход учебного процесса зависит от активной речи детей, которая обеспечивает двустороннюю коммуникацию педагога и ребенка. Нарушение такой коммуникабельности приводит не только к чрезмерным затратам времени, но и к частому искривлению сути сообщений10.

Процесс восприятия речи детьми, имеющими дефект слуха, осложненный в самом первом этапе - приеме речевых сигналов. Эти рече-двигательные акустические сигналы, доступные этой нозологической группе детей, достаточно специфичны. Их специфика проявляется в том, что они отрывочны, часто искривленные и воспроизводятся детьми с патологией органа слуха или без звука, или при наличии нарушения звучания устной речи. Глубина нарушения процесса восприятия и воспроизведения речи детей с нарушениями слуха зависит от группы глухоты или степени потери слуха. Итак, чем сильнее проявление недостатков слуховой функции, тем больше речевые нарушения следует ожидать.

Анализ проявления недостаточного развития словесной речи как фактора, который ограничивает возможность передачи необходимого объема информации о двигательных действиях показал, что ограниченность специального словарного запаса, особенности восприятия слабослышащими детьми устной речи и трудности понимания ими ряда грамматических форм в большинстве случаев приводит к неполному или неверному пониманию сути информации, которую они получают.

Научная литература имеет много материала, который подтверждает наличие тесной связи между речью и двигательной функцией11. По мнению М.П. Козленко12, чем активнее участие речи в двигательной деятельности ребенка, тем лучше эта деятельность ним осознается, совершенное осуществляется произвольное регулирование движений.

От того, насколько правильно ребенок понимает двигательное задание, насколько четко представляет отдельные моменты его решения, настолько он потенциально готова к решению этой задачи и сумеет применить свои способности, зависит не только качество, но и сама возможность выполнения упражнения13. Аналогичного мнения придерживаются Б.В. Кокарев и З.Г. Белоусова14, которые считают, что ошибки в технике выполнения упражнений, как правило, обусловлены или непониманием структуры физических упражнений, или развитием какого-то двигательного качества. В случае выявления таких необходимо срочно установить причины и ликвидировать их.

Все вышесказанное свидетельствует о том, что действенность физических упражнений как основного средства физического воспитания во многом зависит от сознательного их выполнения. Механическое выполнение упражнений не дает желаемых результатов. Как видим, занятия физическими упражнениями требуют от детей активной умственной деятельности, с помощью которой обеспечивается осознание двигательной задачи, целесообразно формирование двигательного акта, анализ и коррекция хода выполнения двигательных действий и конечная их оценка.

Итак, успешность двигательных действий детей с дефектом слуха определяется тем, насколько адекватно отражается в элементах анализа весь динамический комплекс внутренней системной информации. Вместе с тем, как показывает практика работы с детьми, имеющими патологию органа слуха, речевая недостаточность осложняет:

восприятие информации, содержащей описание основ и алгоритмов двигательных действий, их характеристик, освоения техники выполнения физических упражнений;

осуществление коррекции движений (оперативный и текущий контроль).

Как видно из вышесказанного, недостаточное развитие речи и познавательных процессов у детей с недостатком слуха отрицательно сказывается на развитии их двигательной сферы. Кроме того, недостаточность речевого обеспечения значительно снижает эффективность обучения слабослышащих детей движениям, что приводит к замедленной динамике формирования двигательных умений и навыков.

Разработка речевого обеспечения занятий по физическому воспитанию детей с нарушением слуха является многоаспектной проблемой, которая имеет актуальное научное значение.

Формирование у детей с потерей слуха знаний, связанных с двигательной деятельностью, предполагает усвоение:

названий упражнений, исходных положений, характеристик движений, положений тела техники выполнения различных упражнений;

приемов самооценки правильности выполнения движений;

требований к правильной осанке и дыханию;

направлений движений, способов передвижения и тому подобное.

С помощью опроса и бесед с воспитанниками и учениками педагог выясняет объем их знаний и словарный запас, связанных с пониманием двигательной деятельности. Это позволяет доходчиво объяснять термины, новые слова, правильно планировать развитие знаний по физической культуре, развитие речи, опираясь на двигательную деятельность слабослышащих учеников и тем самым расширять границы использования метода словесного объяснения на последующих занятиях. Следует подчеркнуть, что вооружение детей с недостатками слуха знаниями о рациональных способах выполнения двигательных действий является важным условием успешного осуществления их физического воспитания. Знания позволяют детям целесообразно планировать двигательные действия, осуществлять анализ и коррекцию хода их выполнения, оценивать эффективность своих действий и тому подобное. На необходимость введения специальной терминологии и фразеологии в работе по физическому воспитанию с детьми, имеющими аномалии слуха, указывают В.В. Дзюрич15, Н. Байкина16, И.М. Ляхова17, И.В. Ковшова18 и др.

Для овладения специальной терминологией педагогу необходимо осуществить отбор речевого материала - ключевых терминов по каждой теме, которая изучается. Содержание речевого материала (слова, словосочетания, фразеология) должно определяться содержанием занятий и уровнем речевого развития каждой конкретной группы детей с недостатком слуха.

По данным О.В. Мартынчука19, в речи детей школьного возраста с недостатком слуха глагол является второй (после существительного) по частоте употребления морфологической категорией. Вместе с тем анализ специальной литературы свидетельствует о значительных трудностях, которые возникают у детей с патологией органа слуха при усвоении глаголов. В связи с этим двигательные задачи должны подаваться в конкретной форме (с помощью команд и распоряжений) и сопровождаться наглядным показом. Кроме того, с целью развития у слабослышащих детей ориентировки в пространстве, особое внимание должно уделяться формированию речевых обозначений пространственных отношений. Употребление предлогов (в, на, под, с, по, через и др.) должно тесно связываться с указанием конкретных действий, которые предусматриваются тем или иным заданием. Например, прыгнуть или перелезть через гимнастическую скамейку, пролезть в гимнастический обруч, ходить по бревну, скамейке, линии; бежать с гимнастической палкой, мячом и тому подобное. Далее учителю необходимо определить способ выполнения двигательного задания: прыгнуть через гимнастическую скамейку на 2-х или 1-й ноге, ходить по ней приставным шагом, катить мяч по полу, толкая его кистью вперед; бежать быстро, медленно и тому подобное.

Известно, что чем меньше ребенок с потерей слуха обладает словесным речью, тем труднее ему при зрительном и тактильном восприятии выделить существенные признаки предмета. Аналогичная ситуация наблюдается и при определении характеристик двигательных действий. Признаки предметов или действий подчеркивают их разнообразие, придают им более точную характеристику, которая позволяет избежать многих ошибок еще в начале разучивания того или иного физического упражнения и при необходимости осуществить его коррекцию. Следовательно, значительная часть информации, которая сообщается детям на занятиях по физическому воспитанию, содержит сведения о двигательных действиях.

Правильное формирование двигательных навыков у детей с недостатком слуха практически невозможно без необходимого объема информации. В большинстве случаев эта информация передается в форме устной речи. Все это создает определенные трудности при обучении и воспитании детей с потерей слуха двигательным действиям и в значительной степени обусловливает специфику протекания как психических процессов, так и особенности осуществления двигательной деятельности. Вместе с тем, следует отметить, что словесная речь не является единственным носителем информации, а лишь выступает одним из компонентов комплексного информационного сообщения. Достаточно весомая роль в этом принадлежит специфическим видам речи детей с недостатком слуха и наглядным компонентам, а также билингвистическому методу, используемому в процессе воспитания и обучения детей с потерей слуха.

Для более детального разъяснения двигательных задач следует:

применять элементы дактилологии;

для осуществления как можно быстрой коррекции движений (реализации срочного контроля за выполнением двигательных действий и внесения оперативной информации) - язык жестов.

Следует отметить, что на разных этапах развития сурдопедагогики отношение дефектологов к роли языка жестов в речевом развитии детей с нарушениями слуха менялось. На современном этапе жестовый язык, наравне со словесным, признан государственным национальным языком для этой нозологической группы детей. Но еще остается открытым вопрос о том, на каком этапе развития ребенка жестовый язык должен внедряться в практику20.

Опыт работы с детьми школьного возраста, имеющих недостатки слуха, показал, что в процессе физического воспитания данной категории детей вполне приемлемое применение всех видов речи (устного - слово, дактиль, жесты; письменного - учебные карточки, графические изображения). Целесообразность каждого из них зависит от ряда факторов:

контингента детей;

приема и метода обучения;

возможности своевременной подачи информации;

словарного запаса детей;

возраста и готовности усвоения учебного материала в той или иной форме;

уровня развития речи;

уровня развития психических процессов;

двигательных нарушений на каждом конкретном этапе обучения и воспитания.

Педагогические наблюдения за слабослышащими детьми обнаружили, что успешность запоминания информации для них определяется значимостью самого объекта в их практической деятельности. Дети лучше запоминали информацию, если видели ее практическую необходимость. Это согласуется с мнением А.Н. Леонтьева21, который считает, что актуально осознаваемым является лишь тот смысл, который выступает перед субъектами как предмет, на который непосредственно направлено та или иное его действие. В связи с этим, информационные сообщения должны сопровождать двигательные действия слабослышащих детей по ходу обучения физическим упражнениям, а также до и после выполнения конкретных двигательных задач. Кроме того, воспроизведение устной речи в ее различных формах должно подкрепляться наглядными компонентами, упрощением словарно- грамматических форм (адаптировано речи) и алгоритмизацией изложения сути структуры двигательных действий, которые изучаются.

Таким образом, распространение объема информации на занятиях по физическому воспитанию слабослышащих школьников на основе активного применения всех видов речи, среди которых главное место отводится устной, способствует коррекции и развитию двигательной сферы этого контингента детей, оптимизации процесса физического воспитания, развитию речи и психических процессов (памяти, внимания, мышления).

Таким образом, мы считаем, что в процессе обучения и воспитания детей с потерей служа важен двигательный момент и использование билингвального метода, который более подробно будет рассмотрен нами в следующем параграфе.

1.2 Закономерности и принципы обучения и воспитания

Образование как целостное явление является одним из наиболее значимых подсистем общества, поэтому его законы - это не результат проявления какой-либо внешней силы, он является продуктом его внутренней самоорганизации.

Закономерности обучения выражают существенные и необходимые связи между его условиями и результатом, а обусловленные ими принципы определяют общую стратегию решения целей обучения.

В процессе обучения проявляется действие закона перехода количественных накоплений в качественные изменения. Все интегративные личностные характеристики представляют собой результат постепенного накапливания количественных изменений. В результате многократно повторенных действий, то или иное качество проявляется как устойчивое личностное образование.

Действие механизма отрицания проявляется в процессе формирования учебных навыков, когда на основе многократных повторений отдельные действия складываются в систему, выражая сложный навык.

Категория меры вводит в теорию и практику обучения принцип оптимальности, или меры, в отборе содержания, методов, форм и способов педагогических воздействий.

Категории сущности и явления обусловливают необходимость выявления внутренних характеристик процесса обучения и всего диапазона его особенностей, характеризующих обучение как педагогический процесс.

Единство содержания и формы в процессе обучения находит свое выражение в адекватности содержания образования видам и формам учебной деятельности.

Специфическое проявление в обучении имеет категория времени, позволяющая различать учебное, психологическое и астрономическое время.

Объективной является зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия развивающейся личности с миром. Результаты зависят от характера деятельности, в которую включается обучаемый.

Названные закономерности процесса обучения находят свое конкретное выражение в принципах обучения.

Принципы обучения - это исходные дидактические положения, отражающие протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения и определяющие его направленность на развитие личности. Знание принципов дает возможность организовать учебный процесс в соответствии с его закономерностями, обоснованно определить цели и отобрать содержание учебного материала, выбрать адекватные целям формы и методы обучения.

Наиболее полно принципы обучения были сформулированы К. Д. Ушинским[19]:

обучение должно начинаться своевременно и быть постепенным обучение должно вестись природосообразно в соответствии с психологическими особенностями учащихся;

порядок и систематичность - одно из главных условий успеха в обучении;

обучение должно всячески развивать у детей самодеятельность, активность, инициативу;

обучение должно быть посильным для учащихся, не чрезмерно трудным и не слишком легким;

преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитания оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы.

В реальном процессе обучения выступают во взаимодействии друг с другом, как и закономерности обучения, на базе которых они сформулированы, и функционируют как целостная система. Поэтому любой из принципов приобретает свое действительное значение лишь в связи с другими.

Воспитание является одним из ведущих понятий в педагогике.

Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса.

Воспитание как процесс становления психических свойств и функций обусловлен взаимодействием растущего человека со взрослыми и социальной средой.

Главной закономерностью функционирования и развития воспитания в целостном педагогическом процессе является ориентация на развитие личности. Данная закономерность формулирует ведущий принцип в системе гуманистических метапринципов воспитания - принцип непрерывного общего и профессионального развития личности.

Закономерностью воспитания, связанной с его центрацией на развитие личности, обусловлен и такой метапринцип, как природосообразность воспитания. Воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию ноосферы и самого себя. Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от ценностных оснований воспитания. Этой закономерностью обусловлен другой метапринцип воспитания принцип его культуросообразности.

Процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом воспитания. Данная закономерность обусловливает единство в реализации личностного и диалогического подходов.

Личностный подход требует отношения к учащемуся как к уникальному явлению независимо от его индивидуальных особенностей. Предполагается, что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности, а не как к средству для достижения своих целей.

Другой гуманистический метапринципп - полисубъектный (диалогический) подход. Данный принцип обусловлен тем, что только в условиях субъект-субъектных отношений, равноправного учебного сотрудничества и взаимодействия возможно гармоничное развитие личности. (см. схему 1 в приложении).

Таким образом, принципы воспитания и обучения тесно взаимосвязаны между собой, функционируют как целостная система. Они проявляются одновременно в любом элементе педагогического процесса, хотя и в различной степени. Только совокупное действие всех принципов обеспечивает успешное определение задач, отбор содержания, выбор форм, методов, средств деятельности педагога и педагогически целесообразную деятельность воспитанников.

1.3 Теоретические подходы в определении метода обучения и воспитания детей с нарушением слуха

Начиная воспитывать и обучать ребенка с нарушением слуха, родители должны сделать самый ответственный выбор - выбор методики обучения. От вашего решения будет зависеть вся дальнейшая судьба маленького беспомощного существа, которое должно стать настоящим человеком, полноценной развитой личностью.

На сегодняшний день существуют разнообразные методики обучения глухих и слабослышащих детей.

Для того, чтобы сделать свой выбор, родителям необходимо ответить на ряд вопросов: каким я хочу видеть своего ребенка в будущем?; как я хочу общаться с ним?; каких друзей я хочу видеть рядом со своим малышом?; в какой школе будет учиться мой ребенок?; какую профессию он сможет выбрать?; где будет работать?; как он будет жить без нас? Но самый главный вопрос, на который все родители должны ответить (и прежде всего самим себе) - сколько сил душевных, физических и материальных я смогу потратить на воспитание и обучение своего плохослышащего малыша?

Чтобы ответить на предложенные вопросы, необходимо изучить принципиальные позиции методик воспитания и обучения детей с нарушением слуха.

Традиционно, начиная с 16 века, различали два метода обучения глухих - «жестовый» и «чистый устный» методы.

Жестовый способ предполагал обучение глухих на основе жестового языка (определенный жест является эквивалентом слова) и дактилологии (пальцевой азбуки, каждая буква алфавита которой соответствует определенному пальцевому знаку). С помощью чистого устного метода глухих учили говорить «без рук», используя только устную и письменную речь. В настоящее время изменились методики, технологии, техническая оснащенность процесса воспитания и обучения детей с нарушением слуха, но суть методов во многом осталась прежней.

Необходимо отметить, что основные подходы к обучению дошкольников с нарушением слуха в отечественной педагогике базируются на исследованиях российских ученых психологов, сурдопедагогов и во многом схожи. Авторы всех методик обучения считают принципиальным учет закономерностей психофизического развития дошкольников, обеспечение всестороннего развития на основе коррекции имеющихся проблем, раннее начало обучения глухих и слабослышащих детей, создание «речевой среды» для формирования речи. Но существуют и различия в методиках обучения и воспитания, которые могут, в дальнейшем, повлиять на возможности полноценной адаптации в обществе слышащих людей.

Первая методика воспитания и обучения глухих (слабослышащих) детей дошкольного возраста применяется во всех государственных детских садах компенсирующего вида для глухих или слабослышащих детей. В группы (не более 6 детей), которые комплектуются по решению психолого-медико-педагогических комиссий в сурдоцентрах (городских, областных, районных), принимаются глухие и слабослышащие дети в возрасте от 1,5-2 лет, срок обучения от 4 до 5 лет. Детские сады компенсирующего вида, как правило, учреждения интернатного типа. Дети находятся в саду в течение недели, родители общаются с ними по выходным дням. Положительным является то, что ребенок с нарушением слуха находится в системе специального воспитательно-образовательного процесса. Специалисты создают условия для компенсации развития глухих и слабослышащих детей. При обучении речи сурдопедагоги используют такие вспомогательные формы речи как письменная, дактильная (пальцевая азбука). К сожалению, определенная замкнутость учреждения, узкий круг общения, обедненность эмоциональными впечатлениями, недостаток общения с родителями не всегда позволяют получить высокие результаты по реабилитации дошкольников с нарушением слуха.

...