Теория и практика образования детей с нарушением слуха

Вторая методика, так называемая, методика Э.И. Леонгард. Эта методика была разработана в конце 60-х годов ХХ века. Авторы доказали значительные возможности семейного воспитания детей с нарушением слуха. Раннее начало общеразвивающей и коррекционной работы осуществляется при самом активном участии родителей (в соответствии с методическими рекомендациями «Заданиями для родителей»). Создание речевой среды в семье, использование правильно подобранных слуховых аппаратов для развития речевого слуха, который становится основой для развития речи (навыков слухо-зрительного восприятия речи, формирования словарного запаса, навыков коммуникации, формирования произношения), позволяют создать условия для возможно более раннего включения глухих детей в среду слышащих. Дошкольники, обучающиеся по методике Э.И. Леонгард, как правило, посещают обычные детские сады или специальные группы, созданные в дошкольных учреждениях общего типа. Индивидуальную работу с детьми проводят сурдопедагоги, владеющие данной методикой. Необходимо еще раз подчеркнуть, что главную роль в обучении и воспитании плохослышащего малыша играют родители. Сурдопедагог лишь направляет и помогает семье. Безусловно, это большая ответственность и значительная затрата времени и сил родителей. Не каждая семья принимает решение взять такую ответственность за будущее ребенка на себя.

Верботональная методика, разработанная специалистами центра «Суваг» (Загреб, Хорватия). Коррекционно-реабилитационная работа основана на развитии слухового, тактильно-вибрационного восприятия речевых и неречевых звуков, максимальном использовании остаточного слуха и системы специальных упражнений фонетической ритмики для формирования произношения. Учреждения, работающие по этой методике, чаще являются экстернатами, родители имеют возможность общаться и заниматься с детьми каждый день.

В последнее время стали появляться детские сады комбинированного вида и детские сады с интегрированным обучением, в которых предусмотрено совместное воспитание и обучение слышащих и плохослышащих детей. Педагогический коллектив дошкольного учреждения выбирает, по какой методике будет проходить воспитание и обучение неслышащих детей.

При билингвистическом обучении чрезвычайно важным является то, что устная речь используется, в первую очередь, для чтения и письма. Жестовый язык, который в западных странах лингвистически исследован и признан равноправным, является языком повседневного общения детей с недостатками слуха. Исследованиями доказано, что жестовый язык имеет все признаки полноценного языка - собственную грамматику, отличную от грамматики устной речи, «фонемы» - первичные составляющие жестов. Жестовый язык в ситуации билингвизма в школе, кроме коммуникативной, выполняет и другую функцию - помогает в условиях ограниченного владения разговорной устной речью на начальном этапе обучения накапливать и систематизировать знания ученика об окружающем мире. Те представления, которые формируются у ребенка благодаря общению жестовой речью, служат базой для усвоения значений слов, овладение словесной речью, устной и письменной речью.

В процессе обучения устный и жестовый язык должны быть четко разграничены для достижения лучших результатов. Оба языка имеют одинаковый статус, а возможности их использования растут с каждым годом. Использование жестового языка никоим образом не мешает развитию устной речи, а, наоборот - во многих случаях - способствует интеллектуальному развитию глухих детей22.

В билингвистической (двуязычной) программе устная и жестовая речь являются равноправными языками преподавания. Все науки излагаются устным и жестовым языком. Знания о культуре глухих, навыки и общественные отношения формируются на основе интегрированного подхода.

Билингвистическое образование сложное и многогранное. Оно обеспечивает создание ценностной среды для успешного овладения культурными навыками. При таком образовании создаются условия для интенсивного изучения языка, что дает возможность ученику добиваться высоких учебных результатов, а также обогащаться культурным опытом.

Эффективная среда двуязычного обучения - это когда23:

удовлетворяются как индивидуальные, так и коллективные потребности учащихся;

создается такой благоприятный климат, в котором ученики свободно выражают свои мысли, общаются с учителем;

обеспечивается использование различных стилей и методов обучения;

устанавливаются связи с предыдущими знаниями и опытом учащихся;

есть доступ к широкому спектру образцов родного языка;

обеспечивается важность функционального использования устного и жестового языков;

доступ к качественным средствам массовой информации, печатной литературы и другим ресурсам.

Процесс билингвистического обучения развивается постепенно. Ученики повышают свои языковые возможности, применяя свои знания языка в новых и более сложных ситуациях, постепенно повышая его сложность. Они критически оценивают и пользуются своими знаниями, таким образом, повышают свой языковой уровень. Во время обучения учащиеся экспериментируют, применяют новые словосочетания и слова в различных ситуациях и одновременно развивают свои речевые умения через устный и жестовый язык24.

Большинство детей достаточно качественно овладевают навыками своей первой речи еще до школы. Усваивая новый язык, ученик с проблемами слуха развивает навыки, которыми потом может воспользоваться в своей первой речи. Непрерывное, одновременное развитие языковых навыков в первом и втором языках, поощряется при билингвистическом подходе. При этом максимально используются возможности для получения лингвистических знаний.

Для глухих детей, чьи родители свободно владеют жестовой речью, этот процесс обычно простой и успешный. Однако многие глухие дети приходят в школу и совсем не обладают (или слабо владеют) жестовым языком и имеют минимальную грамотность в устной речи. Для этих детей овладение своим первым языком является чрезвычайно трудным процессом. Как правило, чем лучше ребенок владеет жестовым языком, тем больше успехов он демонстрирует потом, учась читать или писать. Развитие разговорных навыков является обязательным для успешного двуязычного обучения. Такие навыки, как умение понимать, читать, писать, самовыражаться, давать оценку и представлять себя, помогают ребенку превращаться в интересного собеседника. Все эти навыки взаимосвязаны и взаимозависимы. Успехи в овладении одной из них усиливают и поддерживают другие навыки. Овладения речевыми навыками включает в себя развитие понимания и воспроизведения речи в различных ее формах.

В обучении второго языка (устного, в данном случае) коммуникативный подход подчеркивает важность умения передавать информационное сообщение, просьбу, жалобу и тому подобное. В двуязычной программе ученики нуждаются в тщательной поддержке именно тогда, когда они пытаются «выразить» и понять особенности мысли, идеи и чувства на двух языках. Грамотность речи (жестов или письменной) играет очень важную роль для точности передачи информации25.

Средства общения глухих между собой и с их окружением являются едва ли не самым дискуссионным вопросом сурдопедагогической теории и практики на всех этапах ее развития. Речь идет, прежде всего, о роли и месте языка жестов и словесной речи и об их взаимосвязи.

Значение каждого из этих средств общения для развития личности глухого по-разному оценивались и оцениваются сейчас сурдопедагогами- теоретиками и практиками. И хотя важным является вопрос о том, когда возник язык жестов как средство общения и какое место она занимает в коммуникации человеческого общества, будем прибегать к истории. Отметим лишь, что на современном этапе развития сурдопедагогической теории выделены две формы языка жестов - разговорный и калькирующий. Каждому из них присущи определенные грамматические закономерности.

Разговорный жестовый язык - самостоятельная кинетическая система. В ней присутствует такое количество жестов, которое необходимо для непринужденного, неофициального межличностного общения глухих. С помощью разговорной жестовой речи ведется разговор на бытовые темы, о повседневной жизни. Этот язык напрямую связан с ситуацией, на фоне которой происходит разговор26.

Мы уже говорили, что разговорный жестовый язык не является примитивным. Это довольно сложная и своеобразная системой общения. Он имеет широкий набор специфических средств для выражения различных морфологических значений и синтаксических связей. Ученики достаточно быстро овладевают разговорной жестовой речью.

Калькирующий жестовый язык - это система общения, жесты в котором сопровождают устную речь говорящего. Жесты при этом выступают эквивалентом слов, а их расположение соответствует строению предложения в словесной речи. Этот вид жестового языка не имеет собственного грамматического строя речи, а только калькирует ее.

Данный язык является результатом взаимодействия системы словесной речи и разговорной жестовой речи. Значительных успехов в овладении калькирующей жестовой речью достигают только те глухие, которые имеют достаточно развитую словесную речь.

На всех этапах развития сурдопедагогической теории и практики существовали разные взгляды относительно места и роли языка жестов в процессе обучения глухих: от определения языка жестов как единственного средства общения, основного предмета и цели обучения до полного запрета ее использования в учебном процессе27.

Эти две системы были известными во всем мире и находили своих сторонников в тех или иных странах. Более того, они по-разному использовались в школах одной и той же страны. Примером могут служить специальные училища для глухонемых в России, которые начали создаваться в первой половине XIX в. по частной инициативе. В связи с отсутствием централизованного руководства работой этих учебных заведений каждая школа проводила учебно-воспитательную работу по- своему. Это касается и использования тех или иных педагогических систем и средств общения.

Всего для отечественных сурдопедагогов характерно признание роли жестового языка в качестве вспомогательного средства обучения глухих. Такого мнения сурдопедагоги придерживались до недавнего прошлого. Даже выдвигались предположения, что в интересах формирования словесной речи и создание языковой среды во всей организационной работе с глухими жестовый язык должен уступить место словесной речи28.

Жестовый язык занимает значительное место как в младших, так и в старших классах. Сурдопедагоги обнаружили разный подход к оценке его роли и места в педагогическом процессе. Некоторые из них считают, что язык жестов может использоваться в процессе обучения глухих наряду с другими средствами общения и обучения (устного, письменного и дактильного языках), другие - в категорической форме отмечают, что должна широко использоваться мимика (по обычной терминологии)29.

Мотивируя необходимость ее использования, педагоги отмечают, что язык жестов нужна на уроках при объяснении нового материала, так как он помогает ученикам воспринять и осознать его содержание, понять значение отдельных слов и новых выражений, способствует обогащению словаря. Во многих случаях называется и такой этап, как закрепление нового материала, во время которого с помощью языка жестов осуществляются систематизация и обобщение изученного.

Широко используется язык жестов и во внеклассной работе. Речь идет практически обо всех видах и формах работы: проведение прогулок, экскурсий, различных развлечений, школьных праздников, просмотр диафильмов и кинофильмов, обсуждения книг, а также анализ тех или иных конфликтных ситуаций в воспитательной группе или школе- интернате в целом.

Неоднозначно мнение сурдопедагогов по использованию языка жестов на разных этапах обучения глухих детей. Одни считают, что он должен широко использоваться в младших классах для установления контакта с детьми на отдельных уроках, и в частности чтения. Другие, наоборот, отмечают, что на начальном этапе обучения основное внимание следует обращать на формирование словесной речи во всех ее формах, а в средних и старших классах - широко использовать язык жестов. Это, в первую очередь, касается уроков литературы, истории, географии, где достаточно большой объем информации на каждом уроке, а также предметов математического и биологического циклов, где дается сложный для усвоения учебный материал30.

Особый акцент сурдопедагоги делают то, что язык жестов облегчает процесс общения учителей и воспитателей с учениками, а также с родителями. Здесь, как видим, речь идет о разговорном языке жестов. Отдельные же педагоги, хотя и не выделяют как отдельный вид калькирующий язык жестов, подчеркивают, что после слова и рядом с ним должен идти жест, обеспечивающий качественное усвоение материала. Следует подчеркнуть, что эффективность использования языка жестов в процессе обучения глухих разных возрастных категорий также требует специального экспериментального исследования. Пока же язык жестов не уступает место словесной речи и не удается ни запретить, ни «выгнать» это средство общения, как предлагалось отдельными сурдопедагоги.

Стоит отметить, что проблема использования языка жестов в процессе обучения глухих своеобразно решается в каждой стране мира, она непосредственно связана с вопросами социально-трудовой адаптации и интеграции глухих.

В современной зарубежной сурдопедагогике имеют развитие различные теории. Об этом, в частности, свидетельствуют материалы международного совещания по проблеме «Альтернативные подходы к обучению ребенка», которая состоялась под эгидой ЮНЕСКО. Основными направлениями были такие, как «орализм» (прямое продолжение классического «чисто устного метода»), «мейнстриминг» (отрицание специального обучения учащихся с нарушениями слуха и обоснование необходимости обучения глухих в обычных школах в среде слышащих), «тотальная коммуникация» и др. Вопросы использования языка жестов неоднократно рассматривался на Международных конгрессах Всемирной федерации глухих (ВФГ). Так, на научной конференции XI конгресса ВФГ (1991, Япония) освещался опыт работы в нескольких странах мира. В Дании, например, четко разграничивается разговорный жестовый и калькирующий языка.31 Разговорный жестовый язык определяется «начальный» языком и средством общения, а словесный (устный и письменный) дается как второй язык. В дошкольном возрасте проводится интенсивное обучение языку жестов, а в школе - изучается и ее грамматика. В Швеции активно исследуется проблема использования и взаимосвязи языка жестов и словесной речи в устной и письменной форме. Словесная речь также определяется вторым языком.

Следует подчеркнуть, что Всемирная федерация глухих уделяет постоянное внимание проблеме формирования средств общения глухих - как важном условии для социальной адаптации в современном обществе.

Комиссия отмечает, что во время обучения в специальной школе обязательным является изучение языка жестов. Глухие, как правило, владеют двумя языками - языком жестов и государственным языком своей страны (в письменной и устной формах). Именно двуязычие соответствует цели полноценной коммуникации. Комиссия определила язык жестов как первый язык, а государственный - как второй. Язык жестов рекомендуется изучать в школьном курсе как постоянный предмет.

Рассматривая проблему билингвизма, нельзя не упомянуть и Международную конференцию по билингвистическому обучению глухих детей в Москве. Здесь отмечалось, что в большинстве стран до последнего времени продолжалось обучение глухих по устному методу, который не обеспечивает должных результатов их развития. И наиболее перспективным является именно билингвистическое обучение. Это новый подход к оценке языка жестов как полноценной лингвистической системы. Во многих странах мира язык жестов признан государственным национальным языком. Процесс обучения глухих в специальных школах проводится на основе широкого использования языка жестов и словесной речи, вносит коренные изменения в его организации и дает весомые и эффективные результаты по отношению к общему развития глухих учеников.

Создаются новые типы заведений, работающих на билингвистической основе. Разработанные государственные программы билингвистического обучения глухих (Голландия, Норвегия, Португалия, Финляндия, Великобритания и др.). Вместе с тем следует обратить внимание на одно немаловажное обстоятельство.

Учитывая высокую оценку языка жестов, в международном плане возникает определенная угроза по уменьшению внимания к развитию словесной речи у глухих. Некоторые сурдопедагоги несколько критически относятся к процессу обучения и формирования словесной речи у лиц с недостатками слуха как достаточно сложного и не всегда результативного.

Впрочем, анализ полученных данных от собственно глухих в основном опровергает такое видение. Лица с нарушениями слуха, широко пользуясь языком жестов, одновременно дают высокую оценку и подчеркивают необходимость изучения словесной речи и пользования ею. Так, около 90% глухих и более 95% слабослышащих (всего исследованием было охвачено более 400 взрослых лиц с нарушениями слуха) на вопрос «нужна ли неслышащим словесная речь?» дали утвердительные ответы, наиболее распространенными среди которых были такие: «Жизнь заставляет общаться со слышащими», «Это повышает интеллект человека». «Чтобы повышать свой интеллектуальный уровень и иметь возможность свободного общения с окружающими», «Быть наравне со слышащими», «Чувствовать себя полноценным», «Чтобы общаться со слышащими и воспитывать детей», «Чтобы уметь себя защитить», «Чтобы без посторонней помощи решать все проблемы» и др.32

Поскольку для глухих все же характерно своеобразное двуязычие, то очевидно, целесообразно совершенствовать и формировать как язык жестов, так и словесный язык. Эти средства общения тесно связаны между собой, выполняют различные функции и выступают необходимым условием для обеспечения разностороннего развития личности и оптимальной социально-трудовой адаптации глухих, которые находятся как в коллективах лиц с нарушениями слуха, так и среди слышащих.

Язык и культура взаимосвязаны друг с другом. Язык является основным средством, через который передается культурная информация. Культура, в свою очередь, влияет на содержание и лингвистические формы языка. Ученики, обучающиеся по двуязычной программе, обогащаются разнообразием различных культур народов мира и их многогранным жизненным опытом. Билингвистическая программа предоставляет учащимся возможность и всяческую поддержку в осмыслении своего культурного происхождения. Обучение по такой программе помогает школьникам пополнять собственный арсенал знаний по культуре местного сообщества, РФ и мира. И самое главное - двуязычная программа создает многогранную среду для получения необходимых знаний, умений, навыков, формирует лучшие качества и способности школьника, способствует развитию полноценных, сознательных граждан своего Отечества.



Глава 2. Экспериментальное исследование выявления особенностей словесной речи в работе с детьми с потерей слуха

2.1 Констатирующий эксперимент

С целью выявления особенностей словесной речи в работе с детьми с потерей слуха

Поскольку для детей младшего школьного возраста важным является овладение грамотой и в частности обучение письму, нами было проведено также исследование и письменной речи испытуемых.

Из практики известно, что развитие речи является крупнейшей проблемой в системе воспитания школьников. Приоритетность в развитии речи означает необходимость соблюдения поэтапности, которая соответствует возрастным, психологическим, физиологическим особенностям, что является обязательным условием личностного роста школьника.

Главное для ребенка - автоматизация письменной речи, которая реализуется в общении. Предупредить нарушения речи значительно легче, чем их устранить.

Для того, чтобы преодолеть трудности в формировании письменной речи, необходимо вовремя выявить предпосылки у детей к овладению письменной речью. Своевременная диагностика позволит избежать недоразвития письменной речи или минимизировать его. Поэтому было проведено изучение подготовленности детей младшего школьного возраста к овладению письменной речью.

Исследование проводилось на базе ГКОУ СКОШИ № 30 им. К.А. Микаэльяна.

Дети, обучающиеся в ГКОУ СКОШИ № 30 им. К.А. Микаэльяна, преимущественно слабослышащие, соответственно, основным средством общения является устная и письменная речь.

Целью исследования является выявление особенностей состояния значимых психических функций и навыков овладения детьми письменной речью.

Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи:

проанализирована психолого-педагогическая литература по теме исследования;

осуществлен выбор методик исследования;

проведен анализ полученных данных;

разработан комплекс мероприятий по формированию у детей младшего школьного навыков письменной речи.

В исследовании приняло участие 25 детей младшего школьного возраста. Средний возраст детей - 7-8 лет.

В процессе проведения исследования выяснилось, что дети иногда с трудом понимали задание и приходилось использовать не только дактилологию, но и жестовую речь. Это помогало детям выполнять задания.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап - определение цели и задач исследования; II этап - выбор методик исследования;

2 этап - обследование детей;

3 этап - анализ и интерпретация данных результата исследования;

4 этап - разработка коррекционной работы по подготовке детей к овладению письменной речью.

Выявить особенности состояния значимых психических функций и навыков для овладения детьми письменной речью позволило использование методики обследования, которая была построена как совокупность взаимосвязанных приемов, заданий.

Ориентируясь на методики Г.В. Чиркиной, Р.И. Лалаевой, Л.В. Бенедиктовой, Н.В. Серебряковой, Л.С. Соломахи, М.А. Поваляевой подобраны приемы исследования неречевого и речевого слуха.

Опираясь на методики Н.В. Серебряковой, Л.С. Соломахи, Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной проводилось обследование зрительной и речезрительной анализаторной системы, зрительно-пространственных функций.

Исследование устной речи проводилось на основании традиционных методик Г.В. Чиркиной, Р.И. Лалаевой, Т.Б. Филичевой, Л.Ф. Спировой, А.В. Ястребовой и других авторов.

На основании методик Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной проводилось обследование состояния мыслительных операций.

Исследование носило комплексный характер, и состояло из 3 разделов, являющихся предпосылками готовности к овладению письменной речью. Разделы состояли из блоков, позволяющих выявить уровень сформированности предпосылок.

Первый блок направлен на исследование неречевого и речевого слуха.

Второй блок направлен на исследование зрительной и речезрительной анализаторной системы, зрительно-пространственных функций.

Третий блок направлен на исследование устной речи.

Каждый блок в свою очередь содержал серии заданий. Каждое задание, предлагаемое ребенку.

Блок 1. Исследования неречевого и речевого слуха. Серия 1. Исследование понимания обращенной речи.

Задание 1. Выполнение действия на основании инструкции:

«Возьми куклу с полки и посади ее на стул»

«Возьми красный мяч и дай его мне»

«Покажи, где спрятался зайчик»

Показ частей предмета (кукла, машина):

«Что это? Покажи, где у куклы голова. Уши, рот, волосы, туловище, руки, ноги».

«Что это? Покажи, где у машины колеса, кабина, кузов» Процедура. Детям озвучивалась речевая инструкция.

Блок 2. Исследование зрительной и речезрительной анализаторных систем, зрительно-пространственных функций.

Серия 1. Исследование речезрительных анализаторных систем. Задание 1. Определение места звука в слове.

Процедура: Детям давалось прослушать слова, после чего было предложено определить на слух место звука в слове.

Инструкция: «Послушай слова и назови»:

первый звук в первом слове;

третий звук во втором слове;

последний звук в третьем слове. Лексический материал:

КРЫША, ШКОЛА, СТАКАН

Задание 2. Определение количества звуков в слове. Инструкция: «Послушай слова и скажи, сколько в них звуков». Лексический материал:

РАК, СУМКА, ДИКТАНТ

Задание 3. Определение последовательности звуков в слове.

Инструкция: «Послушай слова и определи, какой по счету звук в слове».

Лексический материал: РАМА, ДОМ, МУХА;

КРЫША, ПАРОХОД, КАРМАН; МЫШКА, ОКОШКО, ЛЯГУШКА.

определить, какой по счету звук М в словах: рама, дом, муха;

определить, какой по счету звук Р в словах: крыша, карман, пароход;

определить, какой по счету звук Ш в словах: мышка, окошко, лягушка.

Серия 2. Исследование зрительных анализаторных систем. Задание 1. Назвать слова на заданную букву.

Процедура: детям даются картинки и они должны назвать предметы, название которых содержит заданный звук.

Инструкция: «По сюжетной картинке назвать слова с заданным звуком (например, М)».

Задание 2. Составление слов из звуков, данных в нарушенной последовательности.

Инструкция: «Составь слова из звуков, данных в нарушенной последовательности: [М], [О], [С]; [О], [Л], [Б]; [У], [Ш], [А], [Б]; [А], [М], [Р], [К], [А].

Задание 3. Составление слов из звуков, данных в правильной последовательности.

Процедура: на карточках детям дается последовательность звуков, с которых надо составить слова.

Инструкция: «Составь слова из звуков, данных в правильной последовательности: [С], [А], [Д]; [Д], [О], [М]; [Р], [У], [К], [А]; [П], [О], [Ч], [К], [А]».

Блок 3. Исследование устной речи.

Серия 1. Исследование устной речи и грамматического строя речи.

Задание 1. Рассматривание сюжетной картинки «девочка готовит обед», «дедушка читает газету».

Процедура: ребенку предъявляются картинки и просят рассказать, что там изображено.

Инструкция: «Посмотри на картинку и скажи, что на ней изображено».

Что делает девочка? Что она варит? (суп) Что делает дедушка? Что читает дед?

Задание 2. Грамматический строй речи. Картина «Прятки». Сущ. (местоимения) + гл.

Употребление предложно-падежных конструкций (в, на, под) по показу на предмете.

Процедура: ребенку предъявляются картинки и задают вопросы.

Инструкция: «Посмотри внимательно на картинку, и ответь на вопросы»:

Где сидит кот? (на крыше)

Куда спрятался мальчик? (под лавку)

Куда спряталась девочка? (в дом) Серия 2. Исследование словарного запаса. Задание 1. Номинативный словарь.

Процедура: Ребенку показывали игрушки в группе и просили их назвать

Инструкция: Назови игрушки в группе.

Называние игрушек и предметов в группе. Что это?

Задание 2. Предикативный словарь (трудовые действия и эмоции) Процедура: ребенку предъявляются картинки и задают вопросы Инструкция: Назови, кто нарисован на картинке.

Кто нарисован на картинке и что он делает?

Задание 3. Качественный словарь.

Процедура: ребенку показывали предметы и просили их описать.

Инструкция: Посмотрите внимательно на этот предмет, и ответьте на вопросы:

Посмотри, это мячи. Мяч какой?

Это кубик. Кубик какой?

Это лимон. Лимон какой по вкусу? А конфета?

Для объективности анализа результатов была выбрана балльная система оценок. Критерии оценки основывались на учете степени сформированности исследуемых функций и навыков. Результаты определялись по количеству правильно выполненных и детьми заданий, по степени самостоятельности и самокорректировки и оценивались по четырехбалльной шкале.

Итоговая оценка подсчитывалась способом вычисления среднего арифметического. Итоговые балльные оценки соотносились с уровнями выполнения заданий, которые определялись на основе разработанной шкалы.

3-2,6 балла - высокий уровень развития навыков и функций; 2,5-2,1 балла - средний уровень развития навыков и функций;

2-1,6 балла - уровень развития навыков и функций ниже среднего; 1,5-0 балла - низкий уровень развития навыков и функций.

Анализ результатов исследования был произведен по блокам и сериям заданий.

Блок 1. Исследования неречевого и речевого слуха. Серия 1. Исследование понимания обращенной речи.

Среди исследуемых детей только 13 испытуемых справились с заданием, они понимают обращенную речь и на основе инструкции выполняют действия.

11 детей понимают и воспринимают обращенную речь, выполняют действия по речевым инструкциям, однако с подсказками экспериментатора.

1 ребенок понимает обращенную к нему речь, однако испытывает затруднения в оформлении предложений.

Блок 2. Исследование зрительной и речезрительной анализаторных систем, зрительно-пространственных функций.

Серия 1. Исследование речезрительных анализаторных систем. Задание 1. Определение места звука в слове.

С данным заданием смогли справиться 13 детей, которые безошибочно определили место звуков в предложенных словах.

детей смогли назвать лишь первые и последние звуки слов,1 ребенок с заданием не справился.

Задание 2. Определение количества звуков в слове.

детей смогли назвать количество звуков во всех словах. 11 детей определили количеств звуков в слове «РАК». 1 ребенок с заданием не справился.

Задание 3. Определение последовательности звуков в слове.

С данным заданием справились 13 детей. 11 детей правильно определили только какой по счету звук М в словах: рама, дом, муха. 1 ребенок отказался выполнять задание.

Серия 2. Исследование зрительных анализаторных систем. Задание 1. Назвать слова на заданную букву.

С данным задание справились 21 ребенок, они правильно называли все слова. 4 ребенка пытались выполнить задание, однако смогли вспомнить лишь по одному слову.

Задание 2. Составление слов из звуков, данных в нарушенной последовательности.

С данным заданием справились 22 школьников. 3 испытуемых с заданием не справился, не смогли в правильной последовательности выстроить звуки.

Задание 3. Составление слов из звуков, данных в правильной последовательности.

С этим задание на 3 балла справились все дети. Блок 3. Исследование устной речи.

Серия 1. Исследование устной речи и грамматического строя речи.

Среди исследуемых детей только 13 детей обладают высоким уровнем развития устной речи. Они используют в речевом общении сложные предложения, с удовольствием принялись описывать предложенные им картинки. Они инициативны и активны в общении. Дети не делали речевых ошибок при описании картинки.

11 детей обладают средним уровнем развития устной речи. Они преимущественно пользуется простыми предложениями («Голова вот тут»;

«Дедушка читает газету»). Описать предложенные картинки смогли лишь с помощью наводящих вопросов, фрагментарно.

1 ребенок обладает низким уровнем развития устной речи. Он строит простые двусложные предложения («Варит суп», «Под лавку»). В процессе общения он помогает себе жестами, словами заменителями.

Задание 2. Грамматический строй речи. Картина «Прятки».

Среди исследуемых детей только у 21 грамматический строй речи правильный. Дети правильно употребляют окончания слов, предлоги («Мальчик спрятался под лавку»). У 4 детей в речи встречаются аграмматизмы («мячик спряталась» и пр.).

Серия 2. Исследование словарного запаса. Задание 1. Номинативный словарь.

Все дети смогли справиться с заданием и назвать правильно, без ошибок предметы, находящиеся в классе. У детей достаточно развит словарный запас.

Задание 2. Предикативный словарь (трудовые действия и эмоции)

25 детей справились с заданием. Они правильно называли того, кто нарисован на картинке и его действия.

Задание 3. Качественный словарь.

Все дети справились с заданием. Они правильно называли предмет, описывали, какой он.

Изучение предпосылок готовности к овладению письменной речью, позволило получить следующую картину результатов.

Дети с низким уровнем развития речи характеризуются несформированностью звуковой и смысловой сторон речи, которая выражается в недоразвитии лексико-грамматических, фонетико-фонематических процессов и связной речи, что в дальнейшем неизбежно приведет к нарушению письменной речи - дисграфии.

У Марины К., Кристины Д. и Саши Л. активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов.

У Сережи П., Жени П. и Вадима О. словарь более разнообразный. В спонтанной речи детей отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы.

Применение данной методики позволило выделить следующие уровни речевого развития первоклассников:

низкий уровень - 1 ребенок;

средний уровень - 11 детей;

высокий уровень - 13 детей.

Графически полученные результаты можно изобразить на рисунке 1.



Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 1. Результаты диагностики речевого развития

Таким образом, можем сделать вывод, что большинство детей обладает высоким уровнем развития речи.

Относительно заданий, касающихся звуко-буквенного анализа, то мы можем представить полученные данные в таблице 1:

Таблица 1. Характеристика уровней сформированности звукобуквенного анализа и синтеза

Уровни	Количество детей
Низкий	1
Средний	11
Высокий	13

Полученные результаты графически можно представить на рисунке 2.



Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 2. Уровни развития звукобуквенного анализа и синтеза

Таким образом, видим, что 11 детей обладают средним уровнем развития звукобуквенного анализа и синтеза, 13 детей обладают высоким уровнем,1 ребенок - низким.

Речь ребенка, обладающего низким уровнем малопонятна, отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя речи.

Отмечалось состояние произношения звуков, находящихся в начале, в середине и в конце слова, отраженное проговаривание фраз, имеющих обследуемый звук.

В отношении звукопроизношения выявлено нарушение нескольких групп звуков: [р'] - отсутствует, звук [р] они заменяли на [л] (рыба - «лыба», корова - «колова», топор - «топол»). Звук [ш] заменялся свистящим [с] (душ - «дус», мешок - «месок»). Аффрикат [ч] заменялся на [т'] (бабочка - «баботька»). Отмечалась замена звука [л] на звук [в] (пила - «пива», лампа - «вампа», молоток - «мовоток», белка - «бевка»). Также замены отмечались в шипящих звуках: [ж] заменялся на [з] (жук - «зук», желудь - «зелудь»).

Принимая во внимание все выше изложенное, считаем необходимым с детьми со средним и низким уровнями проводить целенаправленную и систематическую работу по формированию навыков письма и раз.

2.2 Формирующий эксперимент

Нарушение звуко-буквенного анализа влечет за собой нарушение правил орфографии, что создает трудности при письменном общении между людьми, при высказывании мнений, негативно влияет на культуру речи. Осуществление коммуникативной функции языка способствует усвоению младшими школьниками орфографических норм. Мастерское овладение правописанием является важным элементом общей подготовки учащихся. Сформированность у школьников орфографических навыков положительно влияет на речевое развитие и письменную речь.

Обучение орфографии всегда интересовало педагогов, лингводидактов, а также учителей-практиков. Такую проблему исследовали ученые: В. Бардаш, М. Вашуленко, М. Львов, А. Хорошковская. Практические особенности орфографических навыков описывали Н. Воскресенская, А. Канищенко, Г. Козачук, Г. Ткачук и другие.

Каллиграфическое правильное письмо ученика способствует воспитанию аккуратности в выполнении любого производственного задания. Четкость и разборчивость письма важны также в интересах охраны труда читателя, в том числе и педагога, которому приходится каждый день проверять большое количество письменных работ. Поэтому, ученики всех классов должны выполнять гигиенические требования при письме, которые обеспечат его качество. Письмо учеников должно быть опрятным, четким и правильным. Поэтому, приучая школьников к каллиграфическому и четкому письму, заботясь об устойчивости их почерка, учитель воспитывает у них аккуратность, трудолюбие, добросовестное и старательное отношение к выполнению любой работы, не только письменной, уважительное отношение к людям, к их труду, наконец, способствует их воспитанию.

Для формирования у младших школьников орфографической грамотности необходимо научить их:

а) ставить орфографические задачи (находить орфограммы);

б) определять тип орфограммы и связывать ее с определенным правилом правописания;

в) применять правила, правильно пользоваться алгоритмом решения орфографической задачи;

г) осуществлять орфографический самоконтроль33.

Не теряет актуальности вопрос классификации языковых упражнений в методической науке. Так, профессор М.Р. Львов разделяет все упражнения на следующие виды:

наблюдения над языком с определенной целью (найти, определить и т.д.);

различные виды разбора (фонетический, грамматический, морфемный и т.п.);

различные виды списывания с задачей;

конструирование языковых единиц;

творческие34.

«Орфографические упражнения - это упражнения, вырабатывающие умения и навыки грамотного письма на основе соблюдения орфографических правил. Выделяют такие орфографические упражнения: списывание, диктанты, орфографический разбор, упражнения с орфографическим словарем, произвольное письмо (подбора слов с орфограммами), упражнения по развитию речи (переводы, переводы, произведения), содержащие и орфографические задачи. Орфографические упражнения предусматривают распознавания орфограмм для выработки умений; обоснование написанного; дописки слов, вставка пропущенных букв и т.д.»35.

Методисты считают, что отбор орфографических упражнений зависит от многих факторов. Во-первых, учитывается этап работы над орфограмме. Во-вторых, обеспечивается принцип постепенного наращивания трудностей. В-третьих, должен повышаться уровень самостоятельности учащихся в результате выполнения орфографических упражнений. На их отбор также уплывают цель урока, возрастные особенности детей, уровень подготовленности класса, активность учащихся. Не следует забывать и о том, что выполнение орфографических упражнений должно обеспечивать участие зрительных, слуховых, моторных восприятий, развитие устной и письменной речи учащихся.

По этапам формирования орфографических навыков орфографические упражнения классифицируют так (М. Вашуленко):

упражнения на распознавание орфограммы и развитие орфографической бдительности:

выписка слов с названной орфограммой;

предупредительный слуховой диктант;

комментируемое письмо;

упражнения на частичное применение правила:

подбор слов с одинаковой орфограммой;

списывание с подчеркиванием букв на определенную орфограмму;

списывание с вставкой пропущенных букв;

упражнения на полное применение правила:

пояснительный диктант;

предупредительный диктант;

выборочный диктант;

контрольный диктант;

письмо по памяти;

свободный диктант;

перевод текста;

орфографический разбор.

По источнику восприятия орфографические упражнения разделяют на две группы (на основе методики М. Вашуленко):

зрением - списывание, которые по способу выполнения подразделяют на:

простое: копирование

выборочное: отыскание определенного явления, выписки в два столбика, со словарно-логическим заданием;

творческое: изменение исходного слова, дополнение предложения, работа с деформированным текстом, переконструирование, с дополнительным заданием (выбрать, подчеркнуть, вставить букву или слово, восстановить предложения);

слухом или комбинированно - диктанты, которые классифицируют по:

а) языковой единице (работа над буквой, слиянием, словом, словосочетанием, предложением, текстом);

б) целью проведения:

учебные диктанты: зрительные и слуховые предупредительные, объяснительные, комментируемые;

контрольные диктанты;

в) по характеру операций с языковым материалом:

текстуальные диктанты;

выборочные диктанты;

свободные диктанты;

творческие диктанты;

письмо по памяти (самодиктант);

диктант-перевод;

диктант-молчание (рисуночный диктант).

Для данных упражнений использовался билингвистический метод предоставления информации.

Можем выделить следующие виды орфографических упражнений (по Г. Коваль, Н. Деркач, М. Наумчук):

орфографический разбор;

устный и письменный;

фронтальный и выборочный;

устный диктант (учитель произносит слово (предложение), а дети поднимают сигнальную карточку и объясняют орфограмму)

списывание:

а) дословное без пропущенных букв и с пропущенными буквами или словами;

б) выборочное: в) творческое:

списывание с грамматико-орфографическим заданием: вставить пропущенную букву, заменить форму слова, дописать слово, подобрать поверочное слово, поставить грамматический вопрос, упорядочить деформированный текст;

списывание с логико-стилистическим заданием: классифицировать слова, совместить слова по смыслу, подобрать обобщающие слова, устранить повторяющиеся слова;

диктанты:

предупредительный диктант (слуховой и зрительный);

пояснительный диктант;

комментируемое диктант;

выборочный диктант;

диктант на урок (дома ученики ознакомились с текстом диктанта);

диктант-молчок (учитель не произносит слова, а показывает предметы или карты);

диктант «Проверяю себя» (дети подчеркивают орфограммы, в которых сомневаются);

письмо по памяти (самодиктант);

свободное письмо:

а) свободное списывание (дети знакомятся с текстом, анализируют орфограммы, а потом пишут так, как запомнили);

б) свободный диктант (учитель читает логическую часть текста, ученики ее переводят и объясняют орфограммы, а потом записывают, кто как запомнил);

в) творческий диктант (с изменением текста, дополнением новыми словами или словоформами);

г) произведения-миниатюры (по опорным словам, по собственным наблюдениям, за картиной и вопросами, по серии картин, по началу, с переработкой текста).

Формирование орфографических навыков начинается с подготовительных упражнений. Они используются для того, чтобы подготовить детей к восприятию материала. На этом этапе учитель просто записывает словарные слова на доске, правописание которых нужно запомнить; использует таблицы со словами, что содержат безударные гласные. Это актуально и при написании диктантов и творческих работ.

Среди орфографических упражнений акцентируется внимание на методику проведения таких: списывание, учебные диктанты, орфографический разбор комплексные конструктивные, речевые, коммуникативные36.

Упражнения на воспроизведение используют на начальном этапе закрепления темы «Правописание безударных е, и». Это могут быть упражнения с применением алгоритма.

При изучении орфографических правил целесообразно использовать алгоритмы. Алгоритмы применяются в процессе изучения орфограмм, употребление которых регулируется четко сформулированными правилами37.

Следующим этапом работы могут быть поисковые упражнения.

К представленным словам подберите синонимы. Поставьте ударение в словах. По какому правилом нужно их писать?

радуга - оборона - гигант - почтальон -

Прочитай пословицы. По содержанию в каждую из них вставь слова, противоположные по значению к тем, что подчеркнуты. Объясни, по какому правилу они пишутся.

С малого облачка ... дождь бывает.

Лучше горькая правда, чем сладкая ...

В методике обучения русскому языку известны различные виды списывания. Их применяются не только в 1, но и во 2-4 классах. Целью их использования является запоминание правописания слов38.

Различают дословное, творческое, выборочное списывание.

Рассмотрим методику их проведения:

чтение слова, текста, предложения учителем;

выяснение лексического значения незнакомых слов;

задача для списывания;

инструктаж к выполнению;

списывание;

проверка написанного.

Одним из важных этапов работы над усвоением правописания безударных гласных является работа с словарными словами.

Методика ознакомления с новым словарным словом, как известно, имеет несколько этапов:

ознакомление со словом, осознание его значения;

аудирование;

разница между произношением и написанием;

подбор однокоренных слов.

Высшим этапом работы в данной системе есть творческие упражнения. Они направлены не только на повышение орфографической грамотности учащихся по определенной теме, но и на развитие творческих способностей. Вот некоторые из них:

Прочитай. Закончи предложение, добавляя слова справки.

На деревьях появились .... Летает орел над .... Между оврагами над прудами ивы .... В лодке лежит ....

Игра-соревнование «Задать слово с безударным гласным». Представитель каждого ряда записывает на доске слово-ответ (соревнования продолжается до первой ошибки).

А. Человек, который много лет работал на одной работе, или прослужил долго в армии.

Б. Посланник, избранный на конференцию, съезд.

В. Розыгрыш вещественных или денежных выигрышей по билетам. Г. Специалист с высшим техническим образованием.

Д. Макет фигуры человека для примерки или показа одежды. Слова для справок: манекен, ветеран, лотерея, делегат, инженер.

Важное место в системе орфографических упражнений, которые использует учитель, должны занять упражнения на повторение изученного, ведь навык правописания может теряться, если его не поддерживать.

Также нами были использованы нестандартные упражнения для развития связной речи и формирования орфографических умений. Среди них такие, как «Открытки», «Вхождение в картину», «Фотограф» и другие. Итак, как видим, система упражнений помогает становлению правильных умений и навыков, хотя это длительный процесс. Важным условием результативности этой системы является то, насколько учитель понимает требования, которые относятся к ней, и умеет подбирать виды упражнений в соответствии с этапом формирования орфографической навыки и лингвистической природы орфограмм формировать умение самостоятельного использования знаний при решении орфографических задач.

Обязательным элементом в нашей коррекционной работе также является синтез двигательной активности детей с билингвистическим методом обучения, которые реализовывались на уроках физической культуры посредств подвижны игр.

Подвижные игры удовлетворяют потребность растущего организма ребенка в движении, способствуют обогащению его двигательного опыта. С помощью игр у школьников закрепляются и совершенствуются различные умения и навыки из основных движений (ходьбы, бега, прыжков, равновесия и др.). Быстрая смена ситуаций во время игры приучает ребенка пользоваться своими движениями в соответствии с той или иной ситуацией.

А.С. Макаренко - выдающийся педагог и писатель - рассматривал физическую культуру как одно из важных средств формирования всесторонне развитой личности. Он считал, что цель физического воспитания нельзя сводить только к укреплению здоровья и развитию физических способностей ребенка, в его процессе в определенной степени решаются задачи нравственного и эстетического воспитания. А.С. Макаренко считал, что занятиям физическими упражнениями и спортом нужно отводить значительное место в жизни детей. Интерес к систематическим занятиям физкультурой и спортом у ребенка должны воспитывать родители. От того, как они относятся к применению физических упражнений в быту, в семье, соблюдении режима, применении закаливающих процедур зависит воспитание здорового ребенка.

Подвижные игры являются одним из важных средств физического воспитания детей школьного возраста. Они способствуют формированию и совершенствованию жизненно необходимых движений, всестороннему физическому развитию и укреплению здоровья, воспитанию положительных моральных и волевых качеств. Подчеркивая универсальность этого средства воспитания, А.С. Макаренко писал: «Игра имеет большое значение в жизни ребенка, она имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Ребенок в игре такой, каким во многих отношениях он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре»39.

Активность детей в играх зависит от содержания подвижных игр, характера интенсивности движений в них, подготовленности детей, организации и методики проведения40.

Подвижные игры - это доступный и очень эффективный метод воздействия на ребенка. В игре обычное становится необычным, а значит особенно привлекательным. Главный признак подвижных игр - это наличие двигательных действий, благодаря чему они являются отличным средством и методом физического развития41.

Во время игровой деятельности у школьников создаются положительные условия для развития внимания, восприятия, уточнения определенных понятий, творческой фантазии, памяти.

Игры широко используются как средство эстетического воспитания, поскольку дети отражают окружающий мир через игровой образ, определенную роль. К содержанию многих игр входят знакомые им стихи или песни. Все это позволяет углублять эстетические переживания школьников. Четкое и быстрое выполнение движений, согласованность действий во время игры, особенно когда она проводится под музыку, формируют эстетические чувства детей, приучают замечать красоту движений. Различные построения и перестроения: в круг, шеренгу, колонну - требуют точности движений, соблюдения правильной осанки, внимания и развивают у детей чувство прекрасного.

Подвижные игры эффективно влияют на умственное развитие ребенка, помогают уточнить представления об окружающем мире, различные явления природы, расширяют кругозор. Выполняя различные роли, имитируя действия птиц, животных, насекомых, дети на практике применяют полученные знания о жизни, поведении, способы передвижения этих животных42.

Для объяснения правил игры использовался билингвистический метод.

В играх с простыми правилами само правило подсказывает ребенку его действия в игре: «Поезд», «Кузнечики». В этих играх все дети выполняют одинаковые двигательные действия и использовать их стоит в работе с детьми младшего школьного возраста.

В следующей классификации все подвижные игры, в зависимости от характера двигательных действий, разделены на следующие виды: сюжетные и несюжетные игры, игровые упражнения, игры-эстафеты и игры с элементами спорта, игры-аттракционы. В основу сюжетных игр положено определенный сюжет, например: «Солнышко и дождик», «Гуси-лебеди» и другие. Сюжет и правила игры обусловливают характер движений детей. Такие игры преимущественно коллективные (от 5 до 25 участников).

Несюжетные игры - это игры вроде ловилок, например, «Квач», «Жмурки». Они не имеют сюжета, в их основу положены только двигательные действия. В этих играх выполняются конкретные двигательные задачи: определить кольцо на палку, попасть шариком в кегли. Надо отметить, что такие игры требуют самостоятельности от детей, скорости, ориентации в пространстве.

Игровые упражнения тоже делятся на упражнения сюжетного и несюжетные характера.

Упражнения сюжетного характера - «Мишка на поваленном дереве» (ползание по скамейке), «Попугай на шесте» (ходьба в равновесии по гимнастической палке) и др. Игровые упражнения несюжетного характера это упражнения, в основу которых положены действия с предметами:

«добежать до флажка», «пролезть в обруч».

Игровые упражнения имеют ряд преимуществ: они выполняются каждым ребенком и выполнения двигательной задачи не связано с действиями других детей; воспитатель добивается усвоения того или иного движения всеми детьми; в ней более четко выступают задачи прямого обучения.

К играм спортивного характера относятся городки, волейбол, баскетбол, футбол, большинство из них вводятся из старшей группы. Также игры-эстафеты.

...