Особенности логопедической работы по формированию умений языкового анализа у дошкольников с недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования умений языкового анализа у дошкольников с недоразвитием речи

1.1 Языковой анализ как база для письма и чтения

1.2 Дети с общим недоразвитием речи

1.3 Формирование языкового анализа в онтогенезе и дизонтонегезе

Глава 2. Исследование сформированности умений языкового анализа у дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Организация и методики исследования

2.2 Констатирующий этап: результаты исследований умений языкового анализа у дошкольников с недоразвитием речи

Глава 3. Логопедическая работа по формированию умений языкового анализа у дошкольников с недоразвитием речи

3.1 Формирующий эксперимент: подбор системы заданий на формирование умений языкового анализа у дошкольников с недоразвитием речи

3.2 Контрольный эксперимент: сравнительный анализ исследования сформированности умений языкового анализа у дошкольников с недоразвитием речи

Заключение

Список использованной литературы

Приложения



Введение

языковой письмо логопедический дошкольник

Актуальность: Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно высоком уровне развития речи и всех систем, которые формируют этот процесс. Для успешного овладения процессами чтения и письма необходим достаточный уровень функционирования операций языкового анализа. Если ребенок подойдет ко школе совершенно не подготовленным к языковому анализу, в частности, к фонематическому анализу слов, то он не может тотчас завладеть настолько сложными навыками чтения и письма, а, следовательно, неминуемо будет искривлять на письме строение слов. Ошибки чтения и письма, обусловленные несформированностью языкового анализа, являются разнообразными и с трудом поддаются коррекции. Потому нужно понемногу подготавливать ребенка в данном плане уже в дошкольном периоде.

Проблема овладения навыками языкового анализа у детей с речевыми нарушениями - одна из самых злободневных в нынешней логопедии. У детей с речевыми нарушениями овладение речевого материала и формирование умений языкового анализа порождает существенные трудности. Из-за объективных факторов к 6-7 годам у них не сформированы осознаваемое отношение к фонематической, слоговой стороне языка, к структуре предложений. Исследованием особенностей освоения языкового анализа у детей старшего дошкольного возраста с наличием речевых нарушений, в частности, с общим недоразвитием речи, занимались такие авторы, как Т.Б. Филичева, Т.В.Туманова, А.К. Маркова, Г.В. Чиркина, В.П. Глухов, В.А. Ковшиков и другие авторы. Тем не менее, несмотря на некую теоретическую разработанность, методическая сторона вопроса освещаема мало, целостной картины, отображающей специфику усвоения языкового анализа детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, нет, что указывает на актуальность исследования. На основе данных аргументов была выбрана тема настоящей выпускной квалификационной работы - «Формирование умений языкового анализа у дошкольников с недоразвитием речи».

Объект исследования - умения языкового анализа у дошкольников с недоразвитием речи.

Предмет исследования - логопедическая работа по формированию умений языкового анализа у дошкольников с недоразвитием речи.

Цель исследования - выявить особенности логопедической работы по формированию умений языкового анализа у дошкольников с недоразвитием речи.

Задачи исследования:

1. Дать характеристику языкового анализа и его значимости для развития письма и чтения.

2. Определить основные закономерности формирования языкового анализа в онтогенезе и дизонтогенезе (при общем недоразвитии речи).

3. Исследовать уровень сформированности умений языкового анализа у дошкольников с недоразвитием речи.

4. Разработать и апробировать содержание логопедической работы по формированию умений языкового анализа у дошкольников с недоразвитием речи.

5. Провести сравнительный анализ первой и повторной диагностики уровня сформированности умений языкового анализа у дошкольников с недоразвитием речи, выявить степень эффективности проведенной логопедической работы.

Гипотеза исследования: предполагаем, что логопедическая работа по формированию умений языкового анализа у дошкольников с недоразвитием речи будет эффективной, если:

- будет проводиться по трем направлениям: 1) формирование умений фонематического анализа и синтеза, 2) формирование умений слогового анализа и синтеза, 3) формирование умений языкового анализа на уровне предложения;

- будут применяться специально подобранные дидактические игры, занимательные задания, упражнения с наглядной основой;

- формирование умений фонематического анализа и синтеза будет последовательно проводиться с опорой на вспомогательные средства и действия, в речевом плане, в умственном плане;

- формирование навыков слогового анализа и синтеза будет осуществляться с применением вспомогательных приёмов, средств наглядности;

- формирование языкового анализа на уровне предложения будет осуществляться на основе заданий с использованием сюжетных картинок, графических схем, деформированных предложений.

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ литературы; анализ базовых понятий исследования; причинно-следственный анализ изучаемых явлений; прогнозирование.

2. Эмпирические: сбор и накопление данных (наблюдение, беседа, тестирование, анализ продуктов деятельности); контроль и измерение (срезы, тесты); изучение педагогического опыта в учитываемых условиях (педагогический эксперимент и опытная проверка выводов исследования в условиях дошкольного учреждения); обработка данных (графические, табличные).

Практическая база исследования: дошкольное отделение «Дошколенок» ГБОУ № 1207 (г. Москва, Ореховый бульвар, д. 6). В исследовании приняли участие 15 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Экспериментальную группу составили 7 детей в возрасте от 6 лет.4 мес. до 6 лет 11 мес. (5 мальчиков и 2 девочки). Контрольную группу составили 8 детей в возрасте от 6 лет. 3 мес. до 6 лет 10 мес. (5 мальчиков и 3 девочки).

Структура работы: Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Первая глава носит теоретический характер и дает общую характеристику языкового анализа как базы для письма и чтения; описывает контингент детей с общим недоразвитием речи; раскрывает основные закономерности формирования языкового анализа в онтогенезе и дизонтогенезе (при общем недоразвитии речи).

Вторая глава посвящена первичному обследованию сформированности умений языкового анализа у дошкольников с недоразвитием речи.

Третья глава содержит описание разработанного и апробированного содержания логопедической работы по формированию умений языкового анализа у дошкольников с недоразвитием речи и анализ ее результативности.



Глава 1. Теоретические основы формирования умений языкового анализа у дошкольников с недоразвитием речи

1.1 Языковой анализ как база для письма и чтения

Ученые относят языковой анализ к когнитивно-речевым умениям, не способным формироваться самопроизвольно и требующим определенной работы по их вырабатыванию и формированию. Трудность такой работы содержится в том, что предпосылкой для удачного анализа языковых явлений потребуется как довольно сформированная речь, так и развитые процессы мыслительные.

А. Н. Корнев утверждает, что предпосылками языкового анализа являются сформированные так называемые «сукцессивные процессы», а также слуховая речевая память, произвольность внимания. Под сукцессивными функциями подразумеваются такие операции, как различение, запоминание и воспроизведение временных и пространственных последовательностей, вербальных стимулов, актов, символов, звучащих ритмов, отображений, предъявленных в установленной цепи. Это вероятность сделать запись цифр, слов, предложений, устойчивых речевых рядов (к примеру, в верном порядке наименовать дни недели, порядок во времени звучаний и слогов, собирающих слово, а также временный порядок слов, составляющих фразу, на письме воссоздаются в надлежащей пространственной цепи буквы, слоги, располагающиеся при записи) [22]. Следует рассмотреть сукцессивные процессы как объединение нескольких высших психических функций: восприятия, памяти, мышления, составляющих функциональную основу для формирования навыков чтения и письма, а в дальнейшем и письменной речи.

По соображению А. Р. Лурии, фонематический анализ и буквенную запись слов правомерно считать сукцессивными процессами [32].

По воззрению Р. Аткинсона, слухоречевая память, рассматриваемая нами вслед за А. Н. Корневым в качестве одной из условий формирования языкового анализирования, это неплохое запоминание и правильное отображение многообразных звуков (как речевых, так и неречевых), слов, предложений (словарного материала). Данный вид памяти описывается тем, что, владея им, человек сможет скоро и правильно запоминать значение событий, логичность суждений или какого-либо подтверждения, значение прочитываемого текста [4].

Множество работ в отечественной литературе посвящено проблемам развития произвольного внимания, рассматривающегося также в качестве одного из условий формирования языкового анализирования. Исследованием развития внимания в течение долгих лет занимались Н. Ф. Добрынин [14], Л. С. Выготский [10], А. Н. Леонтьев [29], С. Л. Рубинштейн [44] и другие. Благодаря вниманию все психические процессы становятся полноценными. Без внимания не будет рационального отношения ребенка к тому, что он вырабатывает, не будет и плодотворного мышления. Внимание является важным условием не только для ориентирования в окружающей действительности, ему присуще огромное значение относительно любой деятельности, главным образом, в процессе обучения. Н. Ф. Добрынин определяет внимание как направленность и сосредоточение психической деятельности, разъясняя:

«Под направленностью мы разумеем избрание деятельности и поддержку этого избрания. Под сосредоточенностью мы разумеем усиление в эту деятельность и отстранение, отвлечение от любой иной деятельности» [14].

По мнению И. П. Бондарева, существенной отличительной чертой произвольного внимания является тот момент, что им руководит конкретная цель. Данный вид внимания тесно связан с волей и был сформирован в итоге рабочих стараний, потому его нарекают еще волевым, энергичным, намеренным. Важнейшая функция произвольного внимания активное регулирование течения психических процессов. Произвольное внимания сильно разнится с непроизвольным. Однако они крепко объединены друг с другом, так как произвольное внимание возникло из непроизвольного. Произвольность внимания также связана с эмоциями, увлеченностью, давним опытом человека. Следует отметить тот момент, что воздействие данных факторов при произвольном внимании не прямое, оно опосредуется конкретными целями, оттого цели и играют роль интересов в увлеченности, интересов результата деятельности [7].

В широком смысле анализ (что дословно с древнегреческого обозначает «разложение», «расчленение») подразумевает под собой метод исследования, вычленяющий и изучающий отдельные компоненты объектов исследования; метод научного исследования (познания) явлений и процессов, в основе которого лежит изучение составных элементов изучаемой системы; процедура мысленного, а часто также и реального расчленения предмета (явления, процесса), свойства предмета (предметов) или отношения между предметами на части (признаки, свойства, отношения) [52]. Процедурой, обратной анализу, является синтез, с которым анализ часто сочетается.

В логопедии традиционно выделяют три вида языкового анализа (в комплексе с операциями синтеза). Согласно Р. И. Лалаевой, языковой анализ предполагает:

1) анализирование предложений на слова;

2) проведение слогового анализа;

3) проведение фонематического анализа [25].

Таким образом, языковое анализирование предполагает осуществление мысленного процесса распада целого на составные элементы (предложение - слово слоги звук).

Рассмотрим из указанных видов языкового анализа подробнее.

Анализирование строения предложения полагает уметь устанавливать численность, порядок и место слов в пределах предложения.

Слоговое анализирование - значительный период знакомства ребенка со звуковым аспектом слова. Слог выдвигается как единица чтения и письма. Н. И. Жинкин полагает, что основной задачей является вырабатывание у детей осмысления принципа слоговой структуры слова, навыков слышания и называния числа слогов в слове, определения их последовательности, составления слова из заданных слогов [16]. Исполнение этой задачи облегчит то, что слог является произносительной и словообразующей речевой единицей. Речь при произношении квантована слоговым образом.

Языковеды именуют слог физическим носителем ударения. Благодаря акценту слово воспринимается в качестве звукового единства. Уметь слышать и выделять ударность слога нужно не только для подготавливать к обучению чтению и письму, а и для освоения норм орфоэпии, увеличения общей речевой культуры, для последующего исследования родного языка в школе.

Под полным слоговым анализом слова подразумевается умение расчленять слышимое слово на составляющие его слоги, иными словами, четко представлять себе слоговую структуру. Это уметь определить следующее: какие именно слоги входят в состав слова; сколько слогов в слове; какова последовательность слогов в слове; каково место каждого слога в слове по отношению к другим слогам.

Под слоговым синтезом понимается умение соединять слоги в целое слово с последующим узнаванием этого слова.

Трактовка термина «слоговая структура слова» у разных авторов имеет свои особенности. Многие авторы разводят понятие «звуко-слоговая структура слова» на понятия «звуковая структура слова» и «слоговая структура слова». Такое разведение исторически восходит к наблюдениям И. А. Сикорского, который условно разделил всех детей на «звуковых» и «слоговых». Это же явление отмечают в своих работах Н. Х. Швачкин [57], А. Н. Гвоздев [12] и другие авторы. Однако в работах Н. И. Жинкина подчеркивается единство звуковой и слоговой структур [16]. С одной стороны, вне слога не может быть произнесен ни один звук речи и без него не может образоваться ни одна языковая единица. Вместе с тем звуки, синтезируясь в слоговом составе, обеспечивают не только узнавание слов, но и облегчают сцепление самих слогов путем слияния. Взаимосвязь и взаимопроникновение звукового и слогового состава слова показана и в первом фундаментальном исследовании процесса формирования слоговой структуры слова А. К. Марковой [35]. Таким образом, в работах ведущих отечественных ученых прослеживается тенденция от раздробленного использования понятий «звуковая структура слова» и «слоговая структура слова» к более общему термину «звуко-слоговая структура слова», которая является одним из наиболее важных показателей полноценного фонетического развития. В настоящее время звуко-слоговая структура слова понимается как характеристика слова с точки зрения количества, последовательности и видов составляющих его звуков и слогов.

По соображению Л. С. Волковой, фонематический анализ есть мысленное выделение некоторых фонем, определение отношений доли к целому, к прочим частям целостного и составляющим его компонентам. Фонематический синтез есть мысленный процесс совмещения частей в целостное [31].

Г. Р. Шашкина с соавторами под фонематической стороной речи понимают способность различать и дифференцировать фонемы родного языка. Фонематическая сторона речи обеспечивается работой речеслухового анализатора [56].

Термин «фонематический анализ» определяет простые и сложные формы звукового анализирования. Элементарный анализ фонематический есть выделение (узнавать) звука на фоне слов. Более усложненной формой является вычленение первого и конечного звука из слова, установление его места (в начале, в середине, в конце). Самое сложное установление порядка звуков в слове (который звук первый, который второй, который третий), их числа, места относительно иных звуков (после какого именно звука, перед каким именно звуком).

Под фонематическим синтезированием соображается умение объединять некоторые звуки в целостное слово с последующим узнаванием данного слова, мысленно «собранного» из звуков. В частности, ребенок, обладающий синтезом звуков в слово, обязан уметь отвечать на вопрос типа: «Какое слово будет получаться из данных звуков: о-к-н-о?» (звуки выговариваются по одному, с интервалами между ними).

Языковой анализ является базисом, на основе которого формируются навыки чтения и письма.

Формирование чтения и письма у детей происходит достаточно поздно и, как отмечает Л. В. Соколова, основывается уже на установившихся связях нейронных комплексов [46]. При этом, процесс чтения носит обратный характер по сравнению с функцией письма. Он начинается с последовательного восприятия системы письменных знаков (графем, слов, предложений). Необходимо расшифровать эти знаки, понять значение отдельных букв и слов, объединить их в более крупные единицы информации целые фразы и текст, удержать их в оперативной памяти и соотнести друг с другом, выделив сложные семантические единицы.

А. Р. Лурия и Л. С. Цветкова характеризуют психологическое строение чтения взаимодействием двух уровней сенсомоторного и семантического. Первый состоит из звуко-буквенного анализа и удержания получаемой информации в оперативной памяти. Этот уровень обеспечивает скорость, точность и объем восприятия. Второй, семантический, уровень обеспечивает понимание значения и смысла информации, использование смысловых догадок, сличение возникающих гипотез с исходным материалом. Оба уровня тесно взаимосвязаны, дополняя друг друга [34].

Чтение относится к самым новым в филои онтогенезе высшим рефлекторным функциям, которые осваиваются в процессе специального обучения. В его осуществлении основное значение имеют наиболее поздно формирующиеся отделы коры головного мозга, в основном теменно-височнозатылочная область левого полушария. Кроме того, эти функции становятся возможными при тесном взаимодействии зрительного, слухового и двигательного анализаторов, а также при достаточном уровне развития сложных произвольных действий (движения глаз по строкам текста) [34].

Учитывая всю сложность процесса чтения, можно выделить целый ряд структур мозга, его обеспечивающих. Во-первых, необходима сохранность четких зрительных образов буквенных знаков и умение соотносить оптические представления букв с их акустической и речедвигательной характеристиками. Эта функция обеспечивается теменно-затылочными отделами коры мозга в левом полушарии. Следующий элемент чтения акустическое восприятие звуков осуществляется вторичными зонами височной области левого полушария. Динамика речевого процесса связана с работой нижних отделов премоторных зон левого полушария.

Обучение грамотности на русском языке воплощается в жизнь по так именуемому звуковому аналитико-синтетическому методу, оттого для освоения её ребенок обязан неплохо ориентироваться в звуковом строении слов, иными словами обладать фонематическим анализированием и синтезированием слов. Из всех типов анализа речевого потока (членение предложения на слова, членение слов на слоги и слов на звуки) наиболее сложным для детей обнаруживается собственно фонематический анализ слов. В школе работе над анализированием речевого потока намеренно отведен так именуемый добукварный этап. Все-таки этап этот крайне краткий. Оттого если ребенок прибудет в школу совершенно не подготовленным к звуковому анализу слов, то он не может немедленно изучить столь сложный навык, а следовательно, неминуемо будет искривлять на письме строение слов.

Лишь при условии свободного ориентирования в звуковом строении слова ребенок может вписать его точно: не исключая в нем никаких букв, не вставив ненужных букв и не трансформируя их местами. Если звуковое строение слова для ребенка неотчетливо, то его искривление на письме неминуемо - возникнут пробелы и перестановки букв, прибавление ненужных букв, иными словами, появится дисграфия на основе несформированности фонематического анализирования и синтезирования [34].

На проблему формирования навыков чтения и письма у учащихся начальных классов, обусловленную несформированностью умений языкового анализа еще в дошкольный период, обращают внимание многие авторы.

Нарушение письма является сегодня наиболее распространенной формой речевой патологии у учащихся младших классов. С началом обучения в школе у некоторых детей обнаруживаются затруднения в овладении письмом, которые впоследствии могут перейти в стойкие, специфические ошибки, которые именуются дисграфиями. С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей с различными видами дисграфии. По данным Л. Г. Парамоновой, количество детей с дисграфией в младших классах массовой школы достигает 30% [41].

Ю. П. Красикова констатирует, что ошибки языкового анализа и синтеза являются довольно распространенными на сегодняшний день. Их существование затрудняет формирование процесса письма у младших школьников, отрицательно влияет на успеваемость по другим предметам, формирует у учащихся негативное отношение к учебной деятельности, снижает самооценку и препятствует личностному росту [23].

По А. А. Осепенковой, обучение письменной речи один из самых трудных этапов обучения в школе. Он же одновременно является и важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. Такие специфические трудности письма, как пропуск и смешение букв, перестановка букв в слове, недописывание слов, ошибки в употреблении мягкого знака и другие свидетельствуют уже о наличии у ребенка так называемой дисграфии. Дисграфические ошибки это специфические ошибки письма, не связанные с применением грамматических правил родного языка. Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, звуковом анализе и синтезе, зрительном анализе и синтезе, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом [39].

Р. И. Лалаева выделяет одну из форм дисграфий, связанной с нарушением различных форм языкового анализирования и синтезирования. Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется на письме в нарушениях структуры предложения и слова, в частности в слитности написания слов, особливо предлогов, в раздельном написании одного слога. Более сложной конфигурацией языкового анализирования и синтезирования является анализ фонематический. В результате этого особливо распространенными при этом виде дисграфии являются искажения звукослоговой строения слова. Более часто наблюдаются такие ошибки: пропускания согласных при стечении, пропуски гласных, добавления гласных, перестановки букв, пропускания, прибавления, перестановки слогов [27].

И. Н. Садовникова выделила три группы специфических ошибок языкового анализа и синтеза: ошибки на уровне буквы и слога; ошибки на уровне слова; ошибки на уровне предложения (словосочетания). При этом, ошибки на уровне буквы и слога наиболее многочисленная и многообразная по типам группа ошибок [45].

Н. И. Буковцева отмечает, что основным механизмом нарушения письма и чтения до настоящего времени остается несформированность различных форм языкового анализа: синтаксического, морфологического, фонематического [8]. Нужно отметить, что несформированность хотя бы одной из этих форм приводит к дисграфии на почве нарушения языкового анализа. Поэтому логопедическая работа должна быть направлена на развитие всех форм языкового анализа.

Таким образом, языковой анализ это когнитивно-речевое умение. Предпосылки языкового анализа - это формирование сформированные сукцессивных процессов (синтез операций различать, запоминать и воспроизводить временные и пространственные последовательности, вербальные стимулы, действия, символы), слухоречевой памяти, произвольного внимания. В общем виде под анализом понимается метод исследования, характеризующийся выделением и изучением отдельных частей объектов исследования. Процедурой, обратной анализу, является синтез. В логопедии традиционно выделяют три вида языкового анализа (в комплексе с операциями синтеза): 1) анализирование предложений на слова и синтезирование слов в предложении; 2) проведение слогового анализа и синтеза; 3) проведение фонематического анализа и синтеза. Языковой анализ предполагает совершение мысленного процесса раскладывания цельного на составные компоненты (предложение - слово слог звук). Языковой анализ является базисом, на основе которого формируются навыки чтения и письма. На проблему формирования навыков чтения и письма у учащихся начальных классов, обусловленную несформированностью умений языкового анализа еще в дошкольный период, обращают внимание многие авторы.

1.2 Дети с общим недоразвитием речи

Термином «общее недоразвитие речи» современная логопедия характеризует сложные речевые нарушения, при которых искажено развитие всех уровней речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). Наблюдение общего недоразвития речи возможно при тяжелых формах патологии детской речи: алалии, афазии (всегда), а также ринолалии, дизартрии (иногда) [31].

При общем недоразвитии речи нарушается формирование всех элементов речевой системы (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей, обладающих нормальным слухом и относительно сохранными умственными способностями.

Общее недоразвитие речи может отмечаться при разных видах речевых нарушений: моторной, сенсорной алалии, детской афазии, дизартрии, а также при минимальных проявлениях дизартрии.

Предпосылками появления недоразвития речи могут быть: инфекции или интоксикации (ранний или поздний токсикозы) матери в пренатальный период, различие в резус-факторах матери и ребенка, патологии во время родов, заболевания ЦНС и повреждения мозга в первые годы жизни ребенка [48].

Кроме того, общее недоразвитие речи может являться следствием неверных методов воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией (лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей) в сензитивные (возрастные интервалы индивидуального развития, при прохождении которых внутренние структуры наиболее чувствительны к специфическим влияниям окружающего мира) периоды развития речи. Во многих случаях общее недоразвитие речи является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности центрально нервной системы (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.

Самая тяжелая и прочная вариация общего недоразвития речи - это недоразвитие вследствие раннего поражения мозга, появившееся в пренатальный, натальный или постнатальный период.

Вопреки разнообразному характеру нарушений дети с общим недоразвитием речи обладают характерными проявлениями, обращающими внимание на системное речевое нарушение. Один из главных показателей это запоздалое начало речевой деятельности: появление первых слов датируется тремя-четырьмя, а иногда и пятью годами. Речь полна аграмматизмами и скудна относительно фонетического оформления. Самым явственным признаком служит запоздалость собственной речи по сравнению с, на первый взгляд, нормально развивающейся импрессивной речи. Речь этих детей малопонятна [51].

Кроме этого, нужно понимать, что дети с общим недоразвитием речи в обычные сроки овладевают пониманием бытовой речи, проявляют увлечение к игровой и предметной деятельности и избирательность в эмоциональном отношении к окружающему миру.

Недостаточная речевая деятельность оставляет свой след на развитии у детей чувствительной, мыслительной и поведенческой области. Наблюдается проблемы в удержании внимания, невозможность его распределения. Несмотря на сравнительную сохранность смысловой, логической памяти у детей пониженный уровень словесной памяти, нарушена плодотворность запоминания. Они не могут запомнить трудные инструкции, элементы и очередность упражнений и задач [51].

Менее здоровые и крепкие дети обладают скудной динамичностью припоминания, которая нередко связана с ограниченными возможностями развития умственной деятельности. Зависимость речевых нарушений и иных психических функций друг от друга объясняет характерные особенности мышления. Владея в принципе достаточно полновесными предпосылками для освоения умственных операций, соответствующих возрасту, дети замечены в неуспевании относительно словесно-логического мышления, без специального обучения им очень сложно усвоить анализ и синтез, сравнение и обобщение.

Наряду с общей ослабленностью тела данная категория детей имеет недоразвитие относительно двигательной сферы, что проявляется в отсутствии координированных движений, почти полном отсутствии дозировки движений, пониженной скорости и ловкости выполнения. Наитруднейшими заданиями являются реализация упражнений по словесной инструкции [50]

Дети с общим недоразвитием речи не успевают за нормально формирующимися ровесниками в произведении упражнения на движение по пространственно-временным установкам, перебивают очередность компонентов действия, упускают его составные элементы.

Обнаруживается низкий уровень координации мелкой моторики и её недоразвитие в целом. Отмечен замедленный темп движения, застревание на одном моменте. Верная отметка неречевых процессов обязательна не только при выяснении закономерностей аномального развития детей с общим недоразвитием речи, но и для правильного поиска обходных путей и путей компенсации [49].

Каждый ребенок с общим недоразвитием речи характеризуется наличием у него нарушения звукопроизношения, недоразвития фонематического восприятия, бедности лексики и недостаточно сформированного грамматического строя.

Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени. Р. Е. Левина разработала периодизацию общего недоразвития речи по степени тяжести: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. Относительно степени несформированности недоразвитие речи подразделяют на четыре уровня.

Подробное изучение детей с общим недоразвитием речи выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р. Е. Левиной определить три уровня речевого развития этих детей. Каждая последующая ступень отмечается конкретным соответствием основного (первичного) дефекта и появляющихся вследствие него (вторичных) отклонений, приостанавливающих развитие речевых компонентов, которые напрямую зависят от них. Плавный скачок с первой ступени на последующие объясняется образованием новых языковых достижений, повышением речевой активности, изменяющимися мотивами речи и ее предметно-смыслового наполнения, успешной активацией обходных путей [40]. Индивидуальная скорость достижений ребенка зависит от формы и степени тяжести первичного дефекта. Р. Е. Левина выделила три уровня речевого развития, описывающие типичное состояние элементов языка у детей с общим недоразвитием речи.

I уровень речевого развития, известный в логопедии как «отсутствие общеупотребительной речи».

Описывая речь категории детей данного уровня речевого развития, чаще всего употребляют словосочетание «безречевые дети». Такое словосочетание не следует воспринимать буквально, так как дети этого уровня в экспрессивной речи пользуются целыми цепочками вербальных средств. Это могут быть не только конкретные звуки, а еще и их сочетания - звукокомплексы, и звукоподражания, и так же обрывки лепетных слов. Воспроизводя их, ребенок удерживает в основном корень слова, грубо искажая его звуко-слоговую сторону. Бывает и такое, что лепетное слово абсолютно не походит на его оригинальную версию, так как ребенок может верно воспроизвести только просодические моменты - ударный слог, количество слогов, интонацию [30].

Речь ребенка этого уровня нередко полна диффузных слов, не существующих в родном языке.

Отличительная черта детей I уровня речевого развития - многозначность используемых средств языка: определенные звукоподражания могут обозначать не только название самого предмета, но и его признаки и действия, которые с ними можно совершить [31].

Описанные моменты показывают, насколько бедна лексика такого ребенка, вследствие чего он не может не прибегнуть к активному употреблению паралингвистических средств языка - жестов, мимики, интонации.

Также помимо вышеперечисленных моментов у таких детей отсутствует адекватное развитие импрессивной стороны речи. Для них проблемно понимание предлогов, единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов.

Подводя итог всему вышесказанному, следует ввести мысль, что речевое развитие детей на первом уровне характеризуется малопонятностью для окружающих и обладает признаками четкой ситуативной привязанности.

II уровень речевого развития известен в литературе как «зачатки общеупотребительной речи». Определяющим моментом для данного уровня считается то, что в речи детей предстают двух-трех, а иногда даже четырехсловные фразы.

Поначалу такие фразы кажутся абсолютно неразборчивыми, но более подробный разбор образцов речи указывает на употребление, совместно с аморфными словами, слов с конкретно выраженными признаками таких категорий, как род, лицо, число и даже падеж.

Соединяя слова в словосочетания и фразы, дети наряду с правильным употреблением способов согласования и управления могут и нарушать их. В собственных высказываниях ребенка могут появиться простые предлоги и их лепетные вариации [40].

В случае пропуска предлога в высказывании, ребенок на данной ступени речевого развития неверно видоизменяет члены предложения по грамматическим категориям. Если сравнить текущий уровень с предыдущим, мы можем увидеть конкретные успехи в лексическом запасе не только по количественному, но и по качественному признаку: объем используемых существительных, глаголов и прилагательных существенно возрастает; появляются некоторые числительные и наречия [30].

Но при этом недостаточность морфологической системы языка, в особенности процессы словообразования, во многом уменьшают возможности детей, приводя к неправильному употреблению и пониманию приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных.

Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. По-прежнему встречается многозначное употребление слов и их семантические замены [30].

Говоря о связной речи, нельзя не упомянуть о неполноценном изложении ряда смысловых связей и впоследствие к обыкновенному перечислению увиденных происшествий и предметов.

III уровень речевого развития отличается тем, что на данном ступени присутствует детальная фразовая речь с нюансами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития [40].

Характерным для текущего этапа является употребление ребенком простых распространенных, а также нескольких форм сложных предложений. Параллельно с этим их конструкция нередко нарушается, например, при отсутствии главных либо второстепенных членов предложения.

В собственной речи ребенка количество ошибок в изменении слов по грамматическим категориям рода, числа падежа уменьшается. Но конкретно нацеленные упражнения помогают выяснить, в какой из областей (в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах) у ребенка появляются трудности. Также остаются нарушены восприятие и воспроизведение сложных предлогов, от которых ребенок либо вовсе отказывается, либо замещает на менее трудные. На текущей ступени ребенок может оперировать словообразованием [31].

Дети с общим недоразвитием речи III уровня понимает обращенную речь и сами в состоянии употреблять новые слова по неким в большей степени распространенным словообразовательным примерам. Зачастую эксперименты детей по осуществлению словообразовательных метаморфоз приводят к нарушению звуко-слоговой структуры исходного слова.

Параллельно с замедленными успехами в звукопроизношении можно наблюдать недоразвитие дифференциации звуков на слух: для детей проблемно выполнить упражнения на выделении первого и последнего звука в слове, подобрать картинки, в названии которых есть нужный звук [31].

Таким образом, под общим недоразвитием речи следует понимать разнообразные сложные речевые расстройства, сопровождаемые несформированностью всех компонентов речевой системы, то есть от звуковой до смысловой стороны речи. У всех детей с общим недоразвитием речи в обязательном порядке нарушено звукопроизношение, недостаточно развито фонематическое восприятие, медленное формирование лексики и грамматического строя.

1.3 Формирование языкового анализа в онтогенезе и дизонтогенезе

Формирование языкового анализа в онтогенезе и дизонтогенезе имеет свои закономерности. Одно из основных положений, лежащих в базе формирования речи у детей, принцип развития, говорящий о том, что имеются общие закономерности онтогенеза речи в условиях нормального и аномального развития (Л. С. Выготский [11]). По этой причине, изучая развитие языкового анализа у детей с общим недоразвитием речи, следует принимать к сведению его основные закономерности. Следовательно, выдвижение вопроса о развитии языкового анализа у детей с общим нарушением речевого развития представляет собой анализирование основных законов формирования заданных процессов в индивидуальном развитии.

Развитие языкового анализа в индивидуальном развитии детально представлено в разработках А. Н. Гвоздева [12], В. И. Бельтюкова [5], Д. Б. Эльконина [58], М. Е. Хватцева [53], Е. И. Радиной [42], Н. Х. Швачкина [57], Н. С. Жуковой [17].

Как было указано выше, анализу и синтезу предшествуют устоявшиеся сукцессивные процессы, слухоречевая память, произвольное внимание. По соображению О. А. Степановой, в индивидуальном развитии на последовательном анализировании базируется формирование симультанных процессов. Восприятие совершенствуется от полных (сукцессивных) форм к более кратким (симультанным). Симультанные процессы разбираются в качестве генетически повторяющихся образований в отношении перцептивных действий, которые сукцессивны. Любое действие в первое время овладевается частями и в дальнейшем развивается едино. При отсутствии патологий и сформированных сукцессивных функциях процесс симультанизации осуществляется без затруднений. Сформированность данных функций располагается в базе овладения грамотой, чтением, морфологией и синтаксисом, связной речью [15].

Пожалуй, боле детально в науке изучены предпосылки и закономерности формирования умений фонематического анализа (и синтеза) в онтогенезе.

А. Н. Гвоздев полагает, что функция анализатора слухового у ребёнка развивается рано, существенно раньше, чем рече-двигательного [12].

Л. И. Божович отмечает, что фонематическое формирование случается интенсивно, неизменно обгоняя артикуляционные потенциалы ребёнка, что и служит основанием улучшения произношения [6].

Л. С. Волкова акцентирует внимание на том, что в овладение звуковой стороной языка укладываются два взаимно связанных процесса: развитие произносительного аспекта речи и процесс формирования восприятия звуков речи [31].

По М. М. Алексеевой Б. И. Яшиной, вырабатывание восприятия звукового строения речи соединено с развитием у ребёнка фонематического слуха и восприятия [3].

В целом, данные многих исследований показывают, что развитие и становление фонетической и фонематической стороны речи происходит постепенно. Большинство авторов (А. Н. Гвоздев [12], М. М. Кольцова [21], Т. Б. Филичева [50]) выделяют четыре этапа становления речи детей: 1) подготовительный - от рождения до года; 2) преддошкольный - этап первоначального овладения языком (1 - 3 года); 3) дошкольный (3 7 лет); 4) школьный (с 6 7 лет).

При этом, подготовительный этап является наиболее важным этапом для становления фонетико-фонематической стороны речи. Данный этап называется «психологически-предпосылочным» этапом формирования речи. С. Н. Цейтлин разделяет подготовительный этап развития на стадии: крик, гуление (2 - 3 месяца), лепет (6 месяцев). Переход от доречевого развития к первым словам происходит около 1 года. Таким образом, развитие подготовительного этапа можно изобразить линейно: крик - гуление - лепет - слова [55].

Л. Е. Журова полагает, что дети самого младшего дошкольного возраста могут выделять самый первый и конечный звук в слове, а дети в среднем дошкольном возрасте легко справляются с данной задачей. При анализировании звуковой структуры ребёнок принимается выговаривать его особенным образом с интонационным акцентированием того звука, что дальше обязан быть наречен отдельно. Согласно данному автору, в возрасте от 3 до 7 лет в онтогенезе созревает навык слуховой проверки над своим выговором [18].

Р. Е. Левиной выделены следующие стадии формирования предпосылок фонематического анализа в онтогенезе:

1 стадия - полное отсутствие дифференциации звуков речи. При этом у ребенка нет понимания речи. Эта стадия определяется как дофонематическая. Основную семантику нагрузки несёт не столько фонема, сколько интонация, ритмика, всеобщий звуковой узор слова. При этом до 6 месяцев интонация исполняет главную роль, а на шестом месяце смысловую направленность принимает ритм.

На 2 стадии становится возможным различение акустически далеких фонем, в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребенок слышит звуки иными, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различаются.

На 3 стадии ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится и искаженное, неправильно произнесенное слово. При этом Р.Е.Левина отмечает сосуществование на этом этапе двух типов языкового фона: прежнего, косноязычного, и формирующегося нового.

На 4 стадии при восприятии речи у ребенка преобладают новые образы. Экспрессивная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация еще нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов.

На 5 стадии происходит завершение процесса фонематического развития, когда и восприятие, и экспрессивная речь ребенка правильны. Самым существенным признаком перехода на эту ступень является то, что ребенок различает правильное и неправильное произношение [40].

По данным А. Н. Гвоздева, ребёнок рано распознает звуки человеческого голоса и откликается на этот раздражитель причем в зависимости от интонации или улыбаясь, или плача. С шести месяцев через подражание выговаривает кое-какие фонемы, а также слоги, и подражания тону, и темпу, и ритму, и мелодике и интонации. К двум годам дети берутся распознавать слова-квазиомонимы (так называемые паронимы). К данному возрасту оканчивается развитие фонематического слуха, об этом удостоверяет фонематическое разграничение ребёнком всех звуков своего родного языка. Он может распознавать на звук слова, разнящиеся одной единственной фонемой [12].

По Н. Х. Швачкину, формирование умения фонематического анализа в онтогенезе различение звуков происходит в определенной последовательности:

– первоначально ребенок различает наиболее грубо противопоставленные звуки - гласные и согласные, но внутри этих групп наблюдается широкая генерализация: согласные еще вовсе не различаются, а среди гласных выделяется наиболее фонетически мощный и легко артикулируемый звук [а]; ему противопоставляются все остальные гласные звуки, между собой также не дифференцируемые;

– далее происходит дифференциация «внутри» гласных - [и]-[у], [э][о], [и]-[о], [э]-[у]; позже остальных он начинает различать высокочастотные гласные [и]-[э], низкочастотные звуки [у]-[о]; труднее воспринимается звук [ы];

– затем формируются оппозиции «внутри» согласных: определение наличия или отсутствия согласного звука в слове как широко обобщенного звука, последующее различение сонорных - шумных; твердых - мягких; взрывных - фрикативных; глухих - звонких; свистящих - шипящих [57].

При этом, согласно А. Н. Гвоздеву, полным фонематическим анализом ребёнок овладевает в процессе обучения грамоте [12].

Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова свидетельствуют, что к концу дошкольного возраста ребёнок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивая её с другими фонемами, полностью овладевает их произношением [48].

Как было отмечено выше, форма элементарного фонематического анализа (выделять, либо узнавать звук на фоне слова) возникает самопроизвольно у детей дошкольного возраста. Что касается более сложной формы фонематического анализа (вычленять самый первый и последний звук из слова, установление его места в слове, нахождение порядка звуков в слове, их численности, местоположения касательно иных звуков), то она возникает у детей только в ходе особого обучения грамоте, ибо для полноценности течения устной речи нет нужды в таком анализе - ребенок с детства перенимает все слова «полностью» и ему элементарно не к чему «разделять» их на некоторые звуки.

С началом обучения в школе (или ещё в детском саду) ребёнок, благодаря направленному обучению у детей наступает осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит непосредственно фонематический анализ.

Онтогенез формирования навыков слогового анализа (и синтеза) также нашел отражение в литературных источниках.

К концу гуления у ребенка появление слогоподобного сегмента приводит к формированию устойчивого слога. В период лепета у ребенка появляется тенденция к удвоению однородных слогов, что приводит к развитию лепетной цепи. Длина такой цепи в 7 8 мес. (период расцвета лепета) составляет от 3 до 5 слогов. Характерной чертой организации лепетных цепочек является открытость слога [9].

С возрастом такие цепочки становятся все более разнообразными, происходит «разуподобление» слогов. По наблюдениям С. М. Носикова «разуподоблению чаще всего подвергается последний от конца слогоподобный элемент ..., если разуподобляется структура слогоподобных элементов, то в них чаще всего обнаруживаются одинаковые согласноподобные, чем гласноподобные» [38]. К году сокращается количество лепетных сегментов до двухтрех, что составляет среднее количество слогов в русской речи. Лепетные цепи приобретают характер «целостных псевдослов».

А. Н. Гвоздев подвергает анализу освоение слогового состава слова и останавливается на специфике слоговой структуры русскоязычных слов, состоящей в том, что сила безударных слогов в ней различна. В онтогенезе при усвоении слоговой структуры ребенок обучается воссоздавать слоги слова в последовательности их относительной силы; первоначально из всего слова передается лишь ударный слог, далее возникает первый предударный и, в конце концов, слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слогов мешает постижению входящих в них звуков, и оттого судьба разнообразных звуков и звукосочетаний соединена с овладением слоговой структурой [12].

Сравнительную силу слогов А. Н. Гвоздев именует «важнейшим основанием, влияющим на хранение одних слогов в слове и на пробел иных» [12]. Как ведомо, состоят слова из нескольких слогов, располагая своим центром слог ударный, охарактеризованный максимальной силой и отчетливостью произношения, к нему присоединяются безударные слоги, располагающие наименьшей силой. Для слоговой структуры русскоязычных слов свойственно, что сила слогов безударных различна: среди них более интенсивным является предударный первый слог. Эти особенности слогового строения слова крайне явственно сказываются на отображении слов ребенком. Ребенок не незамедлительно овладевает навыком воссоздавать все слоги слова: в ходе определенного этапа встречается пропускание слогов.

В соответствии со схемой системного формирования детской речи в онтогенезе, составленной Н. С. Жуковой по данным А. Н. Гвоздева, вырабатывание слоговой структуры слов проистекает по таким этапам:

- в период от 1 года 3 месяцев до 1 года 8 месяцев ребенок часто воспроизводит один слог услышанного слова (ударный) или два одинаковых слога;

- в период от 1 года 8 месяцев до 1 года 10 месяцев детьми воспроизводятся двусложные слова; в трехсложных словах часто опускается один из слогов;

- в период от 1 года 10 месяцев до 2 лет 1 месяца детьми в трехсложных словах иногда все еще опускается слог, чаще предударный; может сокращаться количество слогов в четырехсложных словах;

- в период от 2 лет 1 месяца до 2 лет 3 месяцев детьми в многосложных словах чаще опускаются предударные слоги, иногда приставки;

- в период от 2 лет 3 месяцев до 3 лет слоговая структура слова детьми нарушается редко, главным образом в малознакомых словах [17].

А. К. Маркова установила связь между формированием предложения и развитием слоговой структуры. Ребенок начинает раньше произносить предложения из трех и более слогов, чем трехсложные слова. Появление предложений из четырех и более слогов предшествует возникновению четырехсложных слов. До этого многосложные слова сокращаются. Процесс усвоения слоговой структуры предложения идет очень интенсивно в 2-2,5 года, после 2,5 лет сокращение слогового состава крайне редкое явление. Однако, по наблюдениям А. К. Марковой, не все многосложные слова проходят через стадию сокращенного произношения. Целый ряд слов, появляющийся на определенном этапе речевого развития, ребенок сразу произносит в полном слоговом составе. Эти данные говорят о «высокой степени обобщения двигательных и слуховых умений и навыков ребенка с нормальным речевым развитием и быстром переносе приобретаемых навыков с одних слов на другие» [35]. Появление такого рода обобщений свидетельствует о том, что звуковая сторона собственной речи становится предметом сознания ребенка, что активная познавательная деятельность является характерной чертой для формирования слоговой структуры слова.

В целом, навыки слогового анализа в онтогенезе вырабатываются не неотложно, ибо они, как и анализ предложения, полагают сложные интеллектуальные акты. Дело осложнено и тем, что при учебе слоговому разделению слов детей нужно знакомить с ударением, что не бытует отдельно от слогов.

Развитие навыков анализирование предложений на слова и синтез слов в предложении также проходит в онтогенезе постепенно. Первые детские слова представляют собой сразу и первые высказывания ребенка. Дети с нормой речевого развития второго года жизни опять-таки не могут созидать сложные предложения, их намерения коммуникативные тривиально нетрудны, и они многое смогут изъявить с поддержкой ограниченного набора слов, применяя их в совмещении с невербальными знаками - жестикуляцией, взором. Немалую роль при этом исполняют разнообразные отрывки обстановки

...