Особенности логопедической работы по формированию умений языкового анализа у дошкольников с недоразвитием речи

– они делаются фрагментами высказываться, освобождая ребенка от нужды подыскать для них слова. Ребенок заявляет только о том, что есть тут и теперь и имеет отношение к нему самому и его непосредственному собеседнику.

Согласно данным А. Н. Гвоздева, двусловные первые предложения зарождаются у большей части детей к 1,5 годам, но они сначала не постоянно обнаруживаются окружающим. К окончанию краткого этапа двусловных предложений в речи множества детей случается так нарекаемый словарный взрыв - стремительный рост активного лексикона, что в большой степени определяет вероятность перевода к высказываниям многословным. Ближе к 2-м годам большая часть детей уже могут конструировать предложение их 3х или 4-х слов. Анализ дозволяет повидать, что сначала многословные предложения играют роль некой комбинации 2-сложных [12].

Согласно Ф. А. Сохину, в пору усвоения предложений многословных случается неистовое вырабатывание морфологической системы - ребенок заимствует категорию падежа, изучает склонение существительного, категории наклонения, вида, времени глаголов, а также способами словоизменения глагольного [43].

Учитывая тесное взаимодействие морфологической и синтаксической системы языка, А. Н. Гвоздев выделяет три периода формирования грамматического строя речи, в процессе которых формируются умения анализа предложений на слова и синтез слов в предложении.

Первый период - время предложений, заключающихся из аморфных слов-корней (в период от года 3 месяцев до года 10 месяцев). Этот этап охватывает стадию однословного предложения и стадию предложений из нескольких слов-корней.

Второй период время освоения грамматического строения предложения (от года 10 месяцев до 3 лет). Этот этап содержит стадию вырабатывания первых форм слов, стадия применения флективной системы языка для формулировки синтаксических взаимоотношений слов, стадия освоения служебных слов для формулировки синтаксических связей.

Третий период время дальнейшего освоения морфологической системы (3 7) [12].

В целом, можно говорить о том, что готовность детей к языковому анализу (и синтезу) в онтогенезе завоевывается в ходе вырабатывания устной речи в ходе всего дошкольного времени. За этап дошкольного обучения и воспитания дети с нормой речевого развития овладевают новыми знаниями и умениями. Они уясняют, что речь заключается в из словах, слова в слогах, слоги - в звуках речи; учатся выделять звуки речи из состава слова; соображают, что звуки расположены в слове в установленной цепи, овладевают ходом объединения звуков в слоги, а слогов в слова, далее слов в предложения, а также последовательностью понятий: «слог», «предложение», «звук», «слово», «буква».

Основные закономерности формирование языкового анализа в дизонтогенезе (при общем недоразвитии речи) описано в работах Р. И. Лалаевой [24], Р. Е. Левиной [40], Т. В. Тумановой [48], Т. Б. Филичевой [50], Г. В. Чиркиной [49], В. П. Глухова [13] и других.

Как подмечает А. Н. Корнев, срывы языкового анализа смогут отмечаться в результате языкового недоразвития, анализ и синтез языковой смогут быть не выработаны как интеллектуальное действие [22]. По А. Р. Лурии, анализ фонематический и буквенная запись слов сукцессивные процессы. Если способность удержать в краткой памяти временного порядка звуков или символов у детей сорвана, то это неотвратимо в дальнейшем отражается на усвоении письма, ребенок исключает буквы [33].

На важность и необходимость своевременного формирования навыков фонематического анализа у детей с общим недоразвитием речи указывали многие исследователи: В. И. Бельтюков [5], Г. А. Каше [19], Р. И. Лалаева [24], Р. Е. Левина [40], Н. А. Никашина [37], Г. В. Чиркина [49] и другие.

Несформированность представлений фонематических у дошкольников приводит к тому, что готовность к звуковому анализу речи является посчитай в 2 раза сквернее, чем у их ровесников говорящих нормально (по данным Т. В. Тумановой [48], Т. Б. Филичевой [50], Г. В. Чиркиной [49]).

Смазанная, непонятная речь дошкольников с общим недоразвитием речи не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушение фонематического анализа структуры слова, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс фонематического восприятия речи в целом.

Особенности фонематического восприятия как основы формирования умений фонематического анализ у детей с общим недоразвитием речи впервые были представлены в работе Р. Е. Левиной. Согласно ее данным, у детей I уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким фонетическим оформлением. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с таким развитием речи непонятна и невыполнима. В речи детей преобладают в основном 1 2 сложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до 2 - 3. Фонематическое восприятие грубо нарушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов. Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова [40].

Фонематическая сторона речи детей II уровня речевого развития характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено различение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. По данным Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции, чаще всего встречается в группе сонорных, свистящих и шипящих. Смешение чаще всего касается йотированных звуков и звуков. Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи. Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов. Многосложные слова редуцируются [49]. Иными словами, одной из характерных особенностей детей II уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза.

Для детей III уровня речевого развития характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (так, звук «сь» заменяет звуки «с», «ш», «ц», «ч», «щ»). То есть фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков [49]. Отмечаются также: нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится поразному; смешение звуков, когда изолировано ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове, нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах [31]. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук.

К IV уровню общего недоразвития речи относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями фонетико-фонематического недоразвития речи. В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Незаконченность формирования звуковой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования [31].

Так, разложение слова на составляющие его фонемы представляет собой сложную деятельность. У детей с речевой патологией именно эта форма языкового анализа страдает максимально.

У детей с общим недоразвитием речи сформированность фонематичексого анализа находится на низком уровне. Особенности фонематических представлений, заключаются в нечетком представлении о звуке как самостоятельной языковой единице. Обращает на себя внимание несформированность у детей понятий «начало», «середина», «конец» слова. У детей с нарушениями речи выявляется низкий уровень сформированности операций определения места звука в слове, а также количественного и последовательного анализа [31].

Более сложной конфигурацией анализа языкового для детей с общим недоразвитием речи, по Р. И. Лалаевой, является собственно анализ фонематический. В результате этого особливо распространены искривления звуковой и буквенной структуры слова. Более свойственны такие промахи: пробелы согласных при стечении, пробелы гласных, перестановка букв, прибавление букв, пробелы, прибавления, перестановка слогов [24].

Авторы, занимавшиеся исследованием слоговой структуры слова у детей с недоразвитием речи, подмечали стойкость этого нарушения, слабую динамику его одоления (А. К. Маркова, В. А. Ковшиков).

Среди разнообразных нарушений языкового анализа речи одним из наиболее трудных для коррекции является именно нарушение слоговой структуры слова. Этот дефект речевого развития характеризуется трудностями в произношении слов сложного слогового состава (нарушение порядка слогов в слове, пропуски либо добавление новых слогов или звуков). Нарушение слоговой структуры слов обычно выявляется при логопедическом обследовании детей с общим недоразвитием речи, но оно может быть также и у детей, страдающих только фонетико-фонематическим недоразвитием.

Как правило, диапазон данных нарушений широко варьируется от незначительных трудностей произношения слов сложной слоговой структуры в условиях спонтанной речи до грубых нарушений при повторении ребенком двухи трехсложных слов без стечения согласных даже с опорой на наглядность [24].

Нарушение слоговой структуры слов сохраняется у детей с патологией речевого развития на протяжении многих лет, обнаруживаясь, всякий раз, как только ребенок сталкивается с новой звуко-слоговой и морфологической структурой слова. Впоследствии в период школьного возраста такие дети часто сознательно избегают употребления в спонтанной речи наиболее труднопроизносимых для них слов, пытаясь тем самым скрыть свой дефект от окружающих.

Недостаточная сформированность слоговой структуры слова приводит в перспективе у дошкольников с общим недоразвитием речи к возникновению фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза (самый распространенный вид дисграфии у младших школьников), которая характеризуется следующими ошибками на письме: пропуски гласных, пропуски согласных при их стечении, добавление гласных, перестановки букв, пропуски, добавления, перестановки слогов [27].

Как полагает Р. И. Лалаева, недоразвитие анализа и синтеза языкового у дошкольников с недоразвитием речи обнаруживается в искривлениях строения и слова и предложения.

Если своевременно не сформировать умения языкового анализа на уровне предложения, то при поступлении в школе у детей с общим недоразвитием речи нарушения деления предложений на слова будут проявляться в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами; в раздельном написании слова; в раздельном написании приставки и корня слова [25].

Согласно В. П. Глухову, у большинства детей с недоразвитием речи несформированы операции анализа и синтеза лексического синтаксического, что ведет к малой степени применения фразовой речи, обнаруживающейся в скудости конструкций синтаксических [13].

Таким образом, формирование языкового анализа в онтогенезе и дизонтогенезе имеет свои закономерности. Так, ход формирования произносительного аспекта речи и развитие восприятия звуков речи взаимосвязаны и взимообусловлены. К окончанию дошкольного периода ребёнок в норме точно услышит любую фонему языка, не смешивая её с другими. В онтогенезе при усвоении слоговой структуры ребенок обучается воссоздавать слоги слова в последовательности их относительной силы; вначале из всего слова передается лишь слог ударный, далее возникает первый предударный и, в конце концов, слоги слабые безударные. Развитие навыков анализ предложений на слова и синтез слов в предложении также проходит в онтогенезе постепенно. Более сложная форма языкового анализа для детей с недоразвитием речи фонематический анализ. Смазанная, непонятная речь дошкольников не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля, что усугубляет нарушение фонематического анализа структуры слова. Что касается формировании умений слогового анализа у детей с недоразвитием речи, то диапазон нарушений широко варьируется от незначительных трудностей произношения слов сложной слоговой структуры в условиях спонтанной речи до грубых нарушений при повторении ребенком двухи трехсложных слов без стечения согласных даже с опорой на наглядность. Недоразвитие языкового анализа и синтеза в дизонтогенезе проявляется в искажениях структуры слова и предложения.



Выводы по 1 главе

1. Языковой анализ относится к когнитивно-речевым умениям. Предпосылки языкового анализа - это формирование сукцессивных процессов (синтез операций различения, запоминания и воспроизведения временных и пространственных последовательностей, вербальных стимулов, действий, символов), слухоречевой памяти, произвольного внимания.

2. В общем виде под анализом понимается метод исследования, характеризующийся выделением и изучением отдельных частей объектов исследования. Процедурой, обратной анализу, является синтез. В логопедии традиционно выделяют три вида языкового анализа (в комплексе с операциями синтеза): 1) анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; 2) слоговой анализ и синтез; 3) фонематический анализ и синтез.

3. Языковой анализ предполагает совершение мысленного процесса разложения целого на составляющие части (предложение - слова слоги звуки). Анализ структуры предложения предполагает умение определять количество, последовательность и место слов в предложении. Слоговой анализ

– осознание принципа слогового строения слова, умение слышать и называть количество слогов в слове, определять их последовательность, составлять слова из заданных слогов. Фонематический анализ мысленное выделение отдельных фонем, установление отношений части к целому, к другим частям целого и составляющим его элементам.

4. Языковой анализ является базисом, на основе которого формируются навыки чтения и письма. При усвоении письма и чтения ребенок должен хорошо ориентироваться в звуковом составе слов, владеть фонематическим анализом и синтезом слов. Только при условии свободной ориентировки в звуковом составе слова ребенок сможет записать его правильно. Если звуковая структура слова является для ребенка неотчетливой, то ее искажение на письме будет неизбежно.

5. На проблему формирования навыков чтения и письма у учащихся начальных классов, обусловленную несформированностью умений языкового анализа еще в дошкольный период, обращают внимание многие авторы. Основным механизмом нарушения письма и чтения до настоящего времени остается несформированность различных форм языкового анализа: синтаксического, морфологического, фонематического. Несформированность хотя бы одной из этих форм приводит к дисграфии на почве нарушения языкового анализа. Поэтому логопедическая работа должна быть направлена на развитие всех форм языкового анализа.

6. Наиболее глубоко в литературе рассмотрены предпосылки и закономерности формирования умений фонематического анализа (и синтеза) в онтогенезе. Доказано, что функция слухового анализатора ребёнка формируется раньше, чем речедвигательного. Процесс развития произносительной стороны речи и процесс развития восприятия звуков речи взаимосвязаны и взимообусловлены. К концу дошкольного возраста ребёнок в норме правильно слышит каждую фонему языка, не смешивая её с другими. Форма элементарного фонематического анализа (выделение, или узнавание, звука на фоне слова) появляется у детей дошкольного возраста спонтанно. Более сложная форма фонематического анализа (вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места в слове, определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам) появляется у детей лишь в процессе специального обучения (с началом обучения в школе или при специальном обучении в дошкольный период).

7. В онтогенезе при овладении слоговой структурой ребенок учится воспроизводить слоги слова в порядке их сравнительной силы; сначала из всего слова передается только ударный слог, затем появляется первый предударный и, наконец, слабые безударные слоги. Ребенок не сразу овладевает умением воспроизводить все слоги слова: в течение определенного периода наблюдается пропуск (элизия) слогов.

8. Развитие навыков анализа предложений на слова и синтез слов в предложении также проходит в онтогенезе постепенно. Первые двусловные предложения появляются к полутора годам, ближе к двум годам большинство детей уже в состоянии сконструировать предложение их трех или четырех слов.

9. Наиболее сложной формой языкового анализа для детей с общим недоразвитием речи является фонематический анализ. Для дошкольников с общим недоразвитием речи характерны: неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза; несформированность процессов дифференциации звуков; разложение слова на составляющие его фонемы представляет собой сложную деятельность; нечеткое представление о звуке как самостоятельной языковой единице; несформированность понятий «начало», «середина», «конец» слова; низкий уровень сформированности операций определения места звука в слове, а также количественного и последовательного анализа. Вследствие этого особенно распространены искажения звукобуквенной структуры слова.

10. Что касается формировании умений слогового анализа у детей с общим недоразвитием речи, то диапазон нарушений широко варьируется от незначительных трудностей произношения слов сложной слоговой структуры в условиях спонтанной речи до грубых нарушений при повторении ребенком двухи трехсложных слов без стечения согласных даже с опорой на наглядность.

11. Недоразвитие языкового анализа и синтеза в дизонтогенезе проявляется в искажениях структуры слова и предложения. Не сформированы операции лексико-синтаксического анализа и синтеза, что приводит к низкому уровню использования фразовой речи, бедность синтаксических конструкций. В перспективе это будет проявляться неправильном слитном и раздельном написании слов.



Глава 2 Исследование сформированности умений языкового анализа у дошкольников с недоразвитием речи

2.1 Организация и методики исследования

Мониторинг развитости умений языкового анализа у дошкольников с недоразвитием речи был проведен на базе дошкольного отделения «Дошколенок» ГБОУ № 1207 (г. Москва, Ореховый бульвар, д. 6).

В эксперименте участвовало 16 дошкольников с недоразвитием речи. В экспериментальную группу вошло 8 детей в возрасте от 6 лет.4 мес. до 6 лет 11 мес. (5 мальчиков и 3 девочки). В контрольной группе приняли участие 8 детей в возрасте от 6 лет. 3 мес. до 6 лет 10 мес. (4 мальчика и 4 девочки). У всех детей по заключению логопеда общее недоразвитие речи III уровня.

Сроки проведения исследования: с сентября 2015 года по декабрь 2015 года.

Исследование проводилось в три этапа:

1. Констатирующий этап.

Сроки проведения: сентябрь 2015 года.

На данном этапе были подобраны диагностические методики на исследование сформированности умений языкового анализа у дошкольников с недоразвитием речи, были сформированы экспериментальная и контрольная группы старших дошкольников с недоразвитием речи, проведена процедура диагностики сформированности умений языкового анализа у дошкольников с недоразвитием речи, проведен анализ результатов исследования.

2. Формирующий этап.

Сроки проведения: с октября по ноябрь 2015 года (в течение 2-х меся цев).

На данном этапе проводился подбор заданий, упражнений, дидактических игр на формирование языкового анализа (фонематического, слогового и на уровне предложения), проведение логопедической работы с применением подобранного материала с дошкольниками экспериментальной группы.

3. Контрольный этап.

Сроки проведения - декабрь 2015 года.

На данном этапе проводилось повторное исследование сформированности умений языкового анализа у дошкольников с недоразвитием речи двух групп, проводился сравнительный анализ результатов первоначальной и повторной диагностики.

Для исследования особенностей языкового анализа у детей старшего дошкольного возраста нами были использованы диагностические методики, рекомендованные Р. И. Лалаевой [25]. Это методики на исследование языкового анализа фонематического, слогового и на уровне предложения.

Методика 1.

Анализ предложений на слова.

Первая методик содержит одно задание. Материалом исследования служат предложения различной структуры (Приложение 1). Перед ребенком стоит задание назвать, сколько слов в предложении.

Методика 2. Слоговой анализ

Вторая методика содержит четыре задания.

При обследовании сформированности слогового анализа материалом служат слова (Приложение 1). Слоговой анализ исследуется по четырем заданиям:

1) взрослый говорит слова слитно, а дошкольникам предложено повторить слово по слогам,

2) взрослый говорит слова, а дошкольникам предложено определить, сколько слогов в слове,

3) взрослый говорит слова, а дошкольникам предложено назвать ударный слог слова,

4) взрослый говорит слова, а дошкольникам предложено назвать, какой по счету ударный слог в слове.

Методика 3. Фонематический анализ.

Третья методика содержит семь заданий.

При исследовании сформированности фонематического анализа использовались наборы слов (Приложение 1). Фонематический анализ исследуется по семи заданиям:

1) выделение звука на фоне слова,

2) определение первого и последнего звука в словах,

3) определение места звука в слове (начало, середина, конец),

4) определение количества звуков в словах,

5) определение последовательности звуков,

6) определение «соседей» звука в слове,

7) определение позиционного места звука в слове (какой по счету звук в слове?).

Подробное описание диагностического материала, инструкций приведены в Приложении 1.

Каждое задание оценивается по 5-балльной системе (от 1 до 5 баллов).

Критерии оценки по каждой методике подробно описаны в Приложении 1.

По итогам диагностических заданий высчитывается средний балл, который является показателем уровня сформированности умений языкового анализа у дошкольников с недоразвитием речи:

Высокий уровень: 4,4 5 баллов

Выше среднего: 3,5 - 4,3 балла.

Средний уровень: 2,4 - 3,4 балла.

Ниже среднего: 1,7 - 2,3 балла.

Низкий уровень: 1 - 1,6 балла.



2.2 Констатирующий этап: результаты исследования умений языкового анализа у дошкольников с недоразвитием речи

Данный этап проводился в сентябре 2015 года. Результаты констатирующего этапа представлены в таблицах 1 и 2 Приложения 2.

В таблице 1 представлены итоговые результаты констатирующего этапа исследования - распределение дошкольников с недоразвитием речи двух групп по уровням сформированности языкового анализа.

Таблица 1 Уровень сформированности языкового анализа у дошкольников с недоразвитием речи по итогам констатирующего этапа

Общий уровень сформированности умений языкового анализа	Контрольная группа	Экспериментальная группа
	Чел.	%	Чел.	%
Низкий	2	25%	2	25%
Ниже среднего	5	62,5%	6	75%
Средний	1	12,5	0	0%

На констатирующем этапе общий низкий уровень сформированности умений языкового анализа был выявлен у 25% дошкольников экспериментальной группы (2 чел.) и у 25% дошкольников контрольной группы (2 чел.). Большинство дошкольников с недоразвитием речи при первой диагностике продемонстрировали сформированность языкового анализа на уровне ниже среднего: 75% дошкольников экспериментальной группы (6 чел.) и 62,5% дошкольников контрольной группы (5 чел.). Средний уровень был выявлен только у одного дошкольника контрольной группы (12,5%).

Результаты констатирующего этапа исследования представлены на диаграмме 1 - здесь приведены данные по каждой методике в средний баллах, что наглядно демонстрирует успешность выполнения дошкольниками двух групп заданий на фонематический, слоговой анализ и анализ на уровне предложений.

Диаграмма 1 Состояние сформированности умений языкового анализа у дошкольников с недоразвитием речи по результатам констатирующего этапа, в средних баллах

Диаграмма 1 демонстрирует слабые результаты сформированности умений языкового анализа по всем диагностическим методикам на начало исследования как в экспериментальной, так и в контрольной группах.

При выполнении задания на называние количества слов в предложении (методика 1) по экспериментальной группе получен средний балл 2,06, по контрольной - 1,93. Один ребенок экспериментальной и два ребенка контрольной группы не смогли выполнить задание даже после оказания помощи со стороны взрослого. Пять детей экспериментальной и четыре ребенка контрольной группы не могли самостоятельно выполнить задание, но после оказания помощи со стороны взрослого задание выполнили с допущением ошибок. Только два ребенка экспериментальной и два ребенка контрольной группы выполнили задание, допуская 2 ошибки, после оказания помощи со стороны взрослого, при этом они смогли увидеть и устранить ошибки при определении количества слов в проговариваемых взрослым предложениях.

При выполнении заданий на слоговой анализ по экспериментальной группе получен средний балл 1,89, по контрольной - 1,97.

У дошкольников экспериментальной группы наибольшие трудности вызвал такие задания, как (таблица 1 Приложения 2): назвать ударный слог слова (средний балл по данному заданию составил 1,73); повторить слово по слогам после слитного произнесения взрослым (2,0); определить, сколько слогов в слове (2,0); назвать после произнесения слова, какой по счету ударный слог в слове (2,0).

У дошкольников контрольной группы также наибольшие трудности вызвали задания (таблица 2 Приложения 2) на определение ударного слога слова (средний балл по данному заданию составил 1,6).

При выполнении заданий на фонематический анализ по экспериментальной группе получен средний балл 1,83, по контрольной - 1,88.

У дошкольников экспериментальной группы наибольшие трудности вызвали такие задания (таблица 1 Приложения 2): определение количества звуков в словах (средний балл по данному заданию составил 1,66), определение позиционного места звука в слове (1,73), выделение звука на фоне слова (1,86), на определение первого и последнего звука в словах (2,06), на определение места звука в слове (1,8), на определение последовательности звуков (2,0), на определение «соседей» звука в слове (1,86).

У дошкольников контрольной группы наибольшие трудности вызвали задания (таблица 2 Приложения 2) на определение «соседей» звука в слове (средний балл по данному заданию составил 1,73), на определение количества звуков в словах (1,8).

Таким образом, по результатам констатирующего этапа исследования было выявлено, что у старших дошкольников с недоразвитием речи крайне слабо сформированы умения языкового анализа на всех трех рассматриваемых уровнях - и на фонематическом уровне, и на слоговом уровне, и на уровне предложения:

1. На фонематическом уровне старшие дошкольники с недоразвитием речи затрудняются в определении количества звуков в словах, в определении позиционного места звука в слове, в выделении звука на фоне слова, в определении первого и последнего звука в словах, в определении места звука в слове, в определении «соседей» звука в слове, в определении последовательности звуков, в определении слова целиком после звучания отдельно его составляющих звуков.

2. На слоговом уровне дошкольники затрудняются в определении ударного слога слова, в определении количества слогов в слове, в определении после произнесения слова, какой по счету ударный слог в слове, в повторении слова по слогам после его звучания слитно, в произнесении слова слитно после его звучания по слогам.

3. На уровне предложения дошкольники затрудняются выделять слова, определять их количество.



Выводы по 2 главе

Для исследования особенностей языкового анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста нами были использованы диагностические методики, рекомендованные Р. И. Лалаевой. Это методики на исследование языкового анализа и синтеза фонематического, слогового и на уровне предложения.

На констатирующем этапе общий низкий уровень сформированности умений языкового анализа был выявлен у 12,5% дошкольников экспериментальной группы (1 чел.) и у 25% дошкольников контрольной группы (2 чел.). Большинство дошкольников с недоразвитием речи при первой диагностике продемонстрировали сформированность языкового анализа на уровне ниже среднего: 75% дошкольников экспериментальной группы (6 чел.) и 62,5% дошкольников контрольной группы (5 чел.). Средний уровень был выявлен только у одного дошкольника контрольной группы (12,5%).

По результатам констатирующего этапа исследования было выявлено, что у старших дошкольников с недоразвитием речи крайне слабо сформированы умения языкового анализа на всех трех рассматриваемых уровнях - и на фонематическом уровне, и на слоговом уровне, и на уровне предложения:

1) на фонематическом уровне старшие дошкольники с недоразвитием речи затрудняются в определении количества звуков в словах, в определении позиционного места звука в слове, в выделении звука на фоне слова, в определении первого и последнего звука в словах, в определении места звука в слове, в определении «соседей» звука в слове, в определении последовательности звуков, в определении слова целиком после звучания отдельно его составляющих звуков;

2) на слоговом уровне дошкольники затрудняются в определении ударного слога слова, в определении количества слогов в слове, в определении после произнесения слова, какой по счету ударный слог в слове, в повторении слова по слогам после его звучания слитно, в произнесении слова слитно после его звучания по слогам;

3) на уровне предложения дошкольники затрудняются выделять слова, определять их количество.



Глава 3. Логопедическая работа по формированию умений языкового анализа у дошкольников с недоразвитием речи

3.1 Формирующий эксперимент: разработка системы заданий на формирование умений языкового анализа у дошкольников с недоразвитием речи

Формирующий этап проводился с октября по 14 ноября 2015 года с дошкольниками экспериментальной группы.

На данном этапе проводился подбор заданий, упражнений, дидактических игр на формирование языкового анализа (фонематического, слогового и на уровне предложения), проведение логопедической работы с применением подобранного материала с дошкольниками экспериментальной группы.

Направления логопедической работы по формированию умений языкового анализа у дошкольников с недоразвитием речи:

1. Формирование умений фонематического анализа.

2. Формирование умений слогового анализа.

3.Формирование умений языкового анализа на уровне предложения. Описание содержания логопедической работы по формированию умений языкового анализа у дошкольников с недоразвитием речи по основным направлениям.

1. Формирование умений фонематического анализа.

При формировании фонематического анализа усилия были направлены на умение определять последовательность звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). В процессе формировании фонематического анализа учитывалось, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда. Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова («улей», «аист»). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова. Звуковой ряд из 2-3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляет собой единицу речевого произносительного потока, иными словами слог, а также произносится более длительно.

В связи с этими особенностями формирование умений фонематического анализа проводилось с детьми экспериментальной группы первоначально на материале ряда из гласных затем ряда-слога, потом на материале слова из двух и более слогов.

При формировании сложных форм фонематического анализа учитывалось, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину). В логопедической работе с дошкольниками экспериментальной группы выделялись эти этапы.

I этап - формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства и действия. Первоначальная работа проводилась с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполнял схему фишками. Действие, которое осуществлял дошкольник, представляло собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.

II этап - формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключалась опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводилось в речевой план. Слово называлось, определялись первый, второй, третий и последующие звуки, уточнялось их количество.

III этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Дошкольники определяли количество и последовательность звуков, не называя слова, то есть на основе представлений.

Например, в игре «Какой звук есть во всех словах?» формируется умение выделять общий звук в словах: логопед произносит три-четыре слова, к каждому из которых есть один из заданных звуков и спрашивает у детей, какой звук есть во всех этих словах.

В игре «Выдели слово» формируется умение выделять заданный звук из слова: логопед произносит слова и предлагает детям хлопать в ладоши тогда, когда они услышат слова, в которых есть звук [з] (песня комарика) и звук [с] (песня водички). Ответы могут быть групповыми и индивидуальными.

В игре «Разноцветные мячики» закрепляется дифференциация на слух гласных и согласных звуков. По условиям игры логопед бросает мяч детям. Поймавший называет гласный звук, если мяч красного цвета, согласный если мяч синего цвета, и бросает мяч обратно логопеду.

В игре «Доскажи звук» формируется умение выделять в слове последний звук по представлению. Игра проводиться с помощью перекидывания мяча. Логопед произносить предложение, не досказывая последнего звука в последнем слове, и бросает мяч следующему играющему. Тот ловит мяч и досказывает нужный звук.

В игре «Найди сбежавший звук» формируется умение определять первый звук в словах собственной речи. Логопед читает стихи, в которых есть слова с пропущенным первым звуком. Дети должны догадаться, в каком слове пропущен звук, произнести это слово, а затем выделить и назвать «сбежавший звук». За каждый правильный звук дается фишка-картинка.

В игре «Распредели картинки» формируется умение определять место звука в слове (начало, середина, конец). Логопед раздает детям картинки, где заданный звук находиться в разных позициях. Детям предлагается распределить картинки по колонкам: в первую где заданный звук находиться в начале слова, во вторую - в середине, в третью - в конце слова.

В игре «Слово за словом» формируется умение подбирать слова с заданным звуком. Логопед предлагает подобрать слова на заданный звук и по определенной теме. Играя в игру, слова начинаются с первого заданного звука.

2. Формирование умений слогового анализа.

При развитии навыков слогового анализа работа начиналась со вспомогательных приёмов (отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество). Затем, опираясь на умение выделять гласные звуки в слове, дети усваивали основное правило слогоделения: в слове столько слогов, сколько гласных.

В частности, на формирование слогового анализа были подобраны упражнения: отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество; определить количество слогов в названных словах (поднять соответствующую цифру); выделить первый слог из названий картинок; определить пропущенный слог в слове с помощью картинки и другие.

На формирование слогового анализа были подобраны такие игры, как

«Отгадайте, кого я называю?», «Перевёртыши», «Встречу слово на дороге - разобью его на слоги» и другие.

В игре «Отгадайте, кого я называю?» логопед предлагает встать тем детям, чьи имена состоят из стольких слогов, сколько хлопков он сделает. В результате игра способствует развитию умения подбирать слова с заданным количеством слогов.

В игре «Перевёртыши» логопед называет два слога, дети находят карточки с данными слогами и составляют сначала одно слово, затем, переставив слоги, другое. В результате игра способствует развитию умения составлять слова, накоплению в памяти слоговых образов.

В игре «Встречу слово на дороге - разобью его на слоги» логопед бросает мяч детям, называет одно-, двух- и трёхсложные слова, а ребёнок, поймавший мяч, определяет количество слогов, называет их и передает мяч обратно. Игра способствует развитию навыков слогоделения.

В игре «Поезд» предлагает выполнить задание в игровой форме: если в названии картинки один слог, то нужно посадить героя в первый вагон (одно окно), два слога - во второй (два окна) и т.д. Игра способствует выработке умения определения количества слогов в слове.

3.Формирование умений языкового анализа на уровне предложения.

На формирование языкового анализа на уровне предложения были подобраны задания: определять количество, последовательность и место слов в предложении.

Для развития навыков языкового анализа на уровне предложения детям эспериментальной группы предлагались разнообразные задания (Приложение 3).

Анализ структуры предложения предполагает умение определять количество, последовательность и место слов в предложении. С целью формирования и развития этого умения дошкольникам экспериментальной группы предлагались следующие задания: определить границы предложения в тексте; придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нём количество слов; придумать предложение с определённым количеством слов; увеличить количество слов в предложении; составить предложения из слов, данных в беспорядке или деформированные предложения; придумать предложение с определённым словом; поднять цифру, соответствующую количеству слов в предложении.

На формирование языкового анализа на уровне предложения подбирались задания с использованием графических схем, например: задание составить графическую схему предложения: предложение обозначается целой полоской, слова - маленькими полосками; по графической схеме придумать предложение.

Интерес у дошкольников с недоразвитием речи вызывали задания на составление предложений по опорным картинкам с определённым количеством слов.

Особое внимание уделялось заданиям на определение границ предложения: выделение предложений из текста (сначала с опорой на сюжетную картинку или на серию картинок, а затем без опоры).

Таким образом, ключевыми направлениями логопедической работы по формированию умений языкового анализа у дошкольников с недоразвитием речи были: 1) формирование умений фонематического анализа, 2) формирование умений слогового анализа, 3) формирование умений языкового анализа на уровне предложения. При формировании умений фонематического анализа работа проводилось первоначально с опорой на вспомогательные средства и действия (графическая схема слова, практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове); далее - исключительно в речевом плане (исключалась опора на материализацию действия); наконец в умственном плане (на основе представлений). При развитии навыков слогового анализа работа начиналась со вспомогательных приёмов (отхлопывание, отстукивание слов по слогам), затем дети усваивали основное правило слогоделения (в слове столько слогов, сколько гласных). На формирование языкового анализа на уровне предложения были подобраны задания: определять количество, последовательность и место слов в предложении; определить границы предложения в тексте и другие.

3.2 Контрольный эксперимент: сравнительный анализ исследования сформированности умений языкового анализа у дошкольников с недоразвитием речи

Контрольный этап проводился с 15 по 28 ноября 2015 года. Результаты контрольного этапа представлены в таблицах 3 и 4 Приложения 2.

В таблице 2 представлены итоговые результаты контрольного этапа исследования - распределение дошкольников с недоразвитием речи двух групп по уровням сформированности языкового анализа.

Таблица 2 Уровень сформированности языкового анализа у дошкольников с недоразвитием речи по итогам контрольного этапа

Общий уровень сформированности умений языкового анализа	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	Чел.	%	Чел.	%
Ниже среднего	0	0%	5	62,5%
Средний	6	75%	3	37,5%
Выше среднего	2	25%	0	0%

На контрольном этапе большинство дошкольников экспериментальной группы продемонстрировали общий средний уровень сформированности умений языкового анализа (6 чел., или 75%). У 2 дошкольников экспериментальной группы после логопедической работы был выявлен уровень сформированности умений языкового анализа выше среднего (25%). Для сравнения: при первой диагностике в экспериментальной группе у 12,5% дошкольников (1 чел.) был выявлен низкий общий уровень сформированности умений языкового анализа, уровень ниже среднего - у 75% дошкольников экспериментальной группы (6 чел.).

На контрольном этапе большинство дошкольников контрольной группы продемонстрировали общий уровень сформированности умений языкового анализа ниже среднего (5 чел., или 62,5%), средний уровень был выявлен у 3 чел. (37,5%) из контрольной группы. Для сравнения: при первой диагностике в контрольной группе у 25% дошкольников (2 чел.) был выявлен низкий общий уровень сформированности умений языкового анализа, уровень ниже среднего - у 62,5% дошкольников контрольной группы (5 чел.), средний уровень - у одного дошкольника контрольной группы (12,5%).

Результаты контрольного этапа исследования представлены на диаграмме 2 - здесь приведены данные по каждой методике в средний баллах, что наглядно демонстрирует успешность выполнения дошкольниками двух групп заданий на фонематический, слоговой анализ и анализ на уровне предложений при повторной диагностике.

Диаграмма 2 Состояние сформированности умений языкового анализа у дошкольников с недоразвитием речи по результатам контрольного этапа, в средних баллах

Согласно диаграмме 2, по всем аспектам языкового анализа в экспериментальной группе были получены более высокие результаты, чем в контрольной группе.

При выполнении задания на называние количества слов в предложении (методика 1) по экспериментальной группе получен средний балл 3,26, по контрольной - 2,26. Для сравнения: при первоначальной диагностике по данной методике в экспериментальной группе был получен средний балл 2,06, по контрольной - 1,93.

При выполнении заданий на слоговой анализ по экспериментальной группе получен средний балл 3,08, по контрольной - 2,17. Для сравнения: при первоначальной диагностике по данной методике в экспериментальной группе получен средний балл 1,89, по контрольной - 1,97.

При выполнении заданий на фонематический анализ по экспериментальной группе получен средний балл 3,13, по контрольной - 2,09. Для сравнения: при первоначальной диагностике по данной методике в экспериментальной группе получен средний балл 1,83, по контрольной - 1,88.

Динамика изменения уровня сформированности языкового анализа у дошкольников экспериментальной группы после проведенной логопедической работы представлена графически на диаграмме 3.

Диаграмма 3 Динамика изменения сформированности умений языкового анализа у дошкольников экспериментальной группы после логопедической работы, в средних баллах

По первой методике в экспериментальной группе успешность выполнения диагностического задания повысилась от 2,06 до 3,26 баллов. Следовательно, дошкольники стали успешнее выполнять задание на называние количества слов в предложении, что говорит о формировании умений языкового анализа на уровне предложения.

По второй методике в экспериментальной группе успешность выполнения диагностического задания повысилась от 1,89 до 3,08 баллов.

Изначально по данной методике у дошкольников экспериментальной группы наибольшие трудности вызвали задания на определение ударного слога слова (средний балл по данному заданию составил 1,73). Проведенная логопедическая работа способствовала формированию слогового анализа, о чем говорит уверенный рост при повторной диагностике по данным диагностическим заданиям (по заданию на называние ударного слога слова рост составил от 1,73 до 2,93).

Также уверенная положительная динамика была выявлена по другим диагностическим заданиям на слоговой анализ: дошкольники экспериментальной группы после проведения с ними специальной логопедической работы стали успешнее выполнять задания на повторение слова по слогам после того как взрослый произносит его слитно (рост составил от 2,0 до 3,2); на определение количества слогов в слове (рост составил от 2,0 до 3,13); на определение после произнесения слова, какой по счету ударный слог в слове (рост составил от 2,0 до 3,06).

По третьей методике в экспериментальной группе успешность выполнения диагностического задания повысилась от 1,83 до 3,13 баллов.

Изначально по данной методике у дошкольников экспериментальной группы наибольшие трудности вызвали задания на определение количества звуков в словах (средний балл по данному заданию составил 1,66), определение позиционного места звука в слове (1,73). Проведенная логопедическая работа способствовала формированию фонематического анализа, о чем также говорит уверенный рост при повторной диагностике по данным диагностическим заданиям (по заданию на определение количества звуков в словах рост составил от 1,66 до 2,86, по заданию на определение позиционного места звука в слове рост составил от 1,73 до 3,0, по заданию на определение слова после называния взрослым вслух отдельно звуков слова рост составил от 1,73 до 3,13.

Положительная динамика была выявлена и по другим диагностическим заданиям на фонематический анализ: дошкольники экспериментальной группы после проведения с ними специальной логопедической работы стали успешнее выполнять задания на выделение звука на фоне слова (рост составил от 1,86 до 3,2), на определение первого и последнего звука в словах (рост составил от 2,06 до 3,26), на определение места звука в слове (рост составил от 1,8 до 3,2), на определение последовательности звуков (рост составил от 2,0 до 3,13), на определение «соседей» звука в слове (рост составил от 1,86 до 3,26).

Динамика изменения уровня сформированности языкового анализа у дошкольников контрольной группы представлена графически на диаграмме 4.

Диаграмма 4 Динамика изменения сформированности умений языкового анализа у дошкольников контрольной группы, в средних баллах

В контрольной группе также зафиксирована положительная динамика роста показателей сформированности языкового анализа по всем трем методикам, однако данная динамика намного слабее, чем в экспериментальной группе.

Так, по первой методике в контрольной группе успешность выполнения диагностического задания повысилась от 1,93 до 2,26 (для сравнения: по экспериментальной группе динамика по первой методике составила от 2,06 до 3,26 баллов).

По второй методике в контрольной группе успешность выполнения диагностического задания повысилась от 1,97 до 2,17 (для сравнения: по экспериментальной группе динамика по второй методике составила от 1,89 до 3,08 баллов).

По третьей методике в контрольной группе успешность выполнения диагностического задания повысилась от 1,88 до 2,09 (для сравнения: по экспериментальной группе динамика по третьей методике составила от 1,83 до 3,13 баллов).

Таким образом, проведенная логопедическая работа с дошкольниками экспериментальной группы способствовала формированию у детей с недоразвитием речи умений языкового анализа на всех трех рассматриваемых уровнях - и на фонематическом уровне, и на слоговом уровне, и на уровне предложения:

3. На фонематическом уровне старшие дошкольники с недоразвитием речи после логопедической работы стали увереннее определять количество звуков в словах, первый и последний звук в словах, позиционное место звука в слове (какой по счету звук в слове), место звука в слове (начало, середина, конец), «соседей» звука в слове, последовательность звуков, выделять звук на фоне слова.

4. На слоговом уровне старшие дошкольники с недоразвитием речи после логопедической работы стали правильнее определять ударный слог слова, количество слогов в слове, последовательность ударного слога в слове после произнесения слова, повторять слово по слогам после его звучания слитно.

5. На уровне предложения дошкольники с недоразвитием речи после логопедической работы стали успешнее выделять слова в предложении, определять их количество.

Так, проведенная логопедическая работа способствовала формированию у старших дошкольников с недоразвитием речи умений языкового анализа и на фонематическом уровне, и на слоговом уровне, и на уровне предложения.



Выводы по 3 главе

Логопедическая работа с дошкольниками экспериментальной группы проводилась в течение 2-х месяцев. Ключевые направления логопедической работы по формированию умений языкового анализа у дошкольников с недоразвитием речи: 1) формирование умений фонематического анализа, 2) формирование умений слогового анализа, 3) формирование умений языкового анализа на уровне предложения.

При формировании умений фонематического анализа работа проводилось первоначально с опорой на вспомогательные средства и действия (графическая схема слова, практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове); далее - исключительно в речевом плане (исключалась опора на материализацию действия); наконец в умственном плане (на основе представлений). Были специально подобраны дидактические игры и игровые упражнения на формирование фонематического анализа и синтеза («Какой звук есть во всех словах?», «Выдели слово», «Разноцветные мячики», «Доскажи звук», «Найди сбежавший звук» и другие).

...