Освоение языковых средств дошкольниками с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования образно-выразительных средств речи

1.1 Характеристика образно-выразительных средств языка и их значение для развития речи

1.2 Освоение ребенком образно-выразительных языковых средств

1.3 Теоретический анализ проблемы овладения дошкольниками с общим недоразвитием речи образно-выразительными средствами языка

Глава 2. Особенности овладения образно-выразительными средствами дошкольниками с общим недоразвитием речи

2.1 Задачи, организация и методика исследования

2.2 Анализ результатов исследования

2.3 Результаты исследования понимания и употребления сравнений

2.4 Результаты исследования понимания и употребления олицетворений

2.5 Результаты исследования понимания фразеологических оборотов

2.6 Результаты исследования использования образновыразительных средств в собственной речи

Глава 3. Методические рекомендации по формированию образных средств языка у дошкольников с общим недоразвитием речи

Заключение

Список литературы



Введение

выразительный язык ребенок недоразвитие

Хорошо развитая речь является неотъемлемой частью нормального общения с людьми, также речь играет определяющую роль в становлении человека как полноценной личности. Как известно, достаточный словарный запас - это признак хорошего развития речи ребенка. При нарушении формирования лексического строя речь нельзя считать хорошо развитой. Необходимым требованием для развития коммуникативных умений детей являются как коррекция нарушений речи, так и обогащение их словаря.

Важной составляющей развития лексической стороны речи у дошкольников является формирование образно-выразительных средств языка, способствующих выразительной и эмоционально-окрашенной передаче смысловой информации.

Работа над словом, направленная на развитие представлений о значении лексических единиц - основа для дальнейшего овладения ребенком языком и культурой речи. Для семантически точного употребления и свободного выбора языковых средств детьми необходимо изучение ими лексических значений многозначных слов.

Проблема формирования лексической системы языка у дошкольников всегда занимала ключевое место в логопедии, а вопрос о характеристике образно-выразительных средств у детей при различных нарушениях речи и о методике его формирования является сегодня одним из значимых и недостаточно разработанных вопросов, это и определило актуальность исследования в данной выпускной квалификационной работе.

Анализ источников показывает, что данная проблема рассматривается во многих работах, посвященных исследованию речи у детей, а в логопедической литературе указывается на трудности усвоения языковых средств детьми с общим недоразвитием речи (ОНР).

Не секрет, что дошкольный возраст это сензитивный период как для формирования всех сторон речи, так и для коррекционной работы над различными речевыми нарушениями у детей. Дети с общим недоразвитием речи испытывают много трудностей, которые во многом зависят от качества и объема их словаря. Следует учитывать, что формирование лексики, а в частности образно-выразительных средств имеет ключевое значение для развития познавательной деятельности детей как в норме, так и в патологии.

Высокий уровень развития лексического строя языка, то есть достаточный объем словаря, четкость понимания употребляемых слов, усвоение значений слов, а также формирование образно-выразительных средств языка

- все это является важнейшими предпосылками в овладении детьми чтением и письмом в дальнейшем школьном обучении, а также это играет немаловажную роль для дальнейшего развития личности и коммуникативных возможностей ребенка. Поэтому важной является ранняя диагностика нарушения и комплексная коррекционная работа, которая способна изменить неблагополучное развитие ребенка еще в дошкольном возрасте.

Проблема исследования: выявление особенностей восприятия и использование образно-выразительных средств языка старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи.

Цель исследования: определение особенностей овладения образновыразительными средствами дошкольниками, как с нормальным речевым развитием, так и с речевой патологией и разработка методических рекомендаций по обучению детей применению различных образно-выразительных средств в экспрессивной речи.

Объект исследования: образно-выразительные средства языка у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: освоение языковых средств дошкольниками с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические и методические аспекты исследуемой проблемы.

2. Охарактеризовать возможности овладения образными средствами языка детьми старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием.

3. Выявить особенности развития образно-выразительных средств в речи у детей с общим недоразвитием речи.

4. Разработать методические рекомендации по развитию речи старших дошкольников с ОНР III уровня.



Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования образно-выразительных средств речи

1.1 Характеристика образно-выразительных средств языка и их значение для развития речи

Познание мира человеком предполагает формирование им образов явлений окружающей действительности. Образностью речи называют способность слова создавать наглядно-чувственные картины предметов и явлений окружающего мира.

В исследуемой литературе, как правило, понятия образности и выразительности рассматриваются как синонимы.

Оказание воздействия на эмоциональную сферу адресата оказывается благодаря такому свойству речи как выразительность. Такая коммуникативная сторона речи может быть описана на базе соотношения между речью и эмоциями. Большинство лингвистов считают, что образность есть семантическая двупланность, перенос названия с одного объекта на другой [13; 47].

А.А. Потебня говорит о том, что образность с помощью имеющихся в словаре единиц помогает выразить те понятия, которые не имеют прямого наименования в языке [55] .

Для образа характерны такие черты как эмоциональность, оценочность, экспрессивность [2;71].

Основной чертой лингвистического образа является его трехчленная структура. Обусловлено это свойством образа совмещать два понятия на основании какой-либо общности между ними. М.С. Мезенин в структуре образа выделяет следующие компоненты [47]:

1) референт, который коррелирует с познавательно-оценочным понятием предмета отражения;

2) агент - предмет в отраженном виде;

3) основание - общее свойство предмета и его отражения, обязательное наличие которых вытекает из принципа подобия.

Развивая образную речь, человек способен более четко и выразительно передавать свои мысли, чувства, эмоции. Умение использовать выразительные языковые средства в разных условиях общения с соблюдением норм литературного языка входит в понятие о культуре речи [60].

Выразительность необходима в любых ситуациях общения, и сообщается речи это качество средствами языка, поэтому выразительность может быть произносительная и акцентологическая, лексическая и словообразовательная, морфологическая и синтаксическая, интонационная и стилевая (стилистическая) [30].

Речевая выразительность обеспечивается навыками, позволяющими без труда осуществлять выбор нужных языковых средств в конкретной коммуникативной ситуации, таких как: тренировка речевых навыков, внимательное отношение к речи окружающих, самоконтроль и анализ собственной речи с точки зрения ее выразительности, слушание образцовых художественных текстов, развитие специальной речевой интенции (коммуникативного намерения) [23].

Очень важным является отношение самого говорящего к содержанию собственной речи: если у говорящего есть внутренняя убежденность в значимости высказывания, неравнодушие и интерес к его содержанию, то речь его речь (особенно устная) будет эмоционально окрашена. Наоборот, если говорящий равнодушно относится к содержанию высказывания, такая речь не воздействует должным образом на чувства слушателя [53].

Понятие образности предусматривает под собой отражение явлений окружающего мира с помощью образно-выразительных средств, которые позволяют добавить к высказыванию различные экспрессивно-эмоциональные оттенки.

Обычно к выразительным средствам языка относят тропы и стилистические фигуры, называя их изобразительно-выразительными средствами. Однако выразительные возможности языка этим не ограничиваются. Средством выразительности в речи может стать любая единица всех языковых уровней (даже отдельный звук), а также невербальные средства (мимика, пантомимика, жесты) [19].

В первую очередь усиление выразительности речи достигается с помощью тропов - слов, которые употреблены в переносном значении с целью создания образа.

Слово «троп» произошло от греческого «tropos», что в основном значении переводится как поворот, а в переносном - оборот, образ.

Термин «троп» впервые возник еще в античной стилистике (Цицерон, Гермоген и др.) и, по мнению Квинтилиана, троп определялся как изменение собственного значения слова или словесного оборота в другое, при котором получается обогащение значения [44].

И.Б. Голуб указывает на то, что тропы - это слова, придающие наглядность изображению тех или иных предметов, слова эти употребляются в переносном значении с целью создания образа [22].

Также троп можно определить как стилистический термин, который обозначает перенесение смысла слов, употребление слова в переносном, иносказательном значении [33].

Проанализировав определения исследователей, можно сделать вывод о том, что троп -- это риторическая фигура, слово или выражение, одно из изобразительно-выразительных средств речи, используемое не в прямом, а в переносном значении с целью усилить образность языка, художественную выразительность речи.

Под термином «троп» Д.Э. Розенталь и М.А. Теленкова лингвисты понимают виды речевых фигур. «Фигура речи (фигура риторическая, фигура стилистическая) - оборот речи, синтаксическое построение, используемые для усиления выразительности высказывания» [57, с.333]. Наиболее распространенными стилистическими фигурами авторы считают анафору, антитезу, бессоюзие, градацию, инверсию, многосоюзие, параллелизм, риторический вопрос, риторическое обращение, умолчание, эллипсис и эпифору.

Еще у античных ученых существовали противоречия по поводу соотношения понятий «фигура» и «троп». Сторонники первого подхода к решению этого вопроса рассматривают тропы и фигуры как тождественные понятия (Анаксимен), представители второго подхода отделяют фигуры от тропов (Аристотель, Э.Г. Ризель), обосновывая это тем, что главная специфическая особенность тропа - выражать пластичность и образность, в отличие от фигуры. Они считают троп скорее «средством изобразительности, чем выразительности» [11, с.154].

Среди лингвистов и по сей день нет единого мнения о том, какие выразительные средства относить к фигурам, а какие - к тропам. В качестве тропов всеми учеными признана метафора и метонимия. Другие же разновидности образно-выразительных средств, в том числе и сравнение, вызывают у авторов дискуссии.

До сих пор нет единой общепринятой классификации образных средств, несмотря на то, что она ведет свою историю с античных времен до наших дней. Большое число подходов к классификации образных средств определяется разнообразными проявлениями образности в языке.

Квинтилиан разделял тропы на два вида, один из которых употребляется «для большего выражения» (метафора, синекдоха, метонимия), а другой -«для украшения» (эпитет, аллегория, энигма) [7, с.11].

В современной лингвистике существует множество классификаций типов языкового воплощения образа, за основу которых берутся такие признаки, как: формальный, структурный, семантический, функциональный, психологический и др.

Ниже рассмотрим несколько современных подходов к классификации изобразительно-выразительных средств языка.

В основе классификации И.Р. Гальперина лежит принцип взаимодействия различных типов лексических значений. Лингвист разделил образные и лингвистические средства языка на две группы:

Первая группа - стилистические и образные средства, основанные на взаимодействии словарных и контекстуальных предметно-логических значений. В нее входит метафора, метонимия и ирония.

Вторая группа - стилистические и образные средства описания явлений и предметов, к которую входят: сравнения, эвфемизмы, поговорки и пословицы, сентенции, фразеологизмы [16].

Классификация образных средств у И.П. Лысакова отражает психологический подход автора к языку. Он различает «тропы без эмоционального значения и с эмоциональным» [46, с.27].

С.М. Мезенин выделяет четыре принципа классификации образных средств языка: структурно-логический, грамматический, лексикосемантический, оценочно-стилистический. Особо следует обратить внимание на третий принцип, важный для нас, согласно которому все образные средства различаются по семантике референта и агента. Автор, согласно этому принципу, выделяет ситуативные типы образных средств, где образность строится на сопоставлении ситуаций и предметные, где образность строится на сопоставлении отдельных предметов [47].

А.И. Николаев выделяет два вида тропов [52]. Тропы, основанные на сравнении, называются сравнительно-метафорическими. В этом случае между каким-то понятиями есть устойчивое сходство (например, упрямый человек и осел - оба упрямы). В эту группу тропов входит сравнение, гипербола, метафора, метафорический эпитет, литота, олицетворение. Для нас именно эта группа тропов представляет наибольший интерес.

Если же между понятиями нет сходства, но они связаны какой-то общей ситуацией, для основания тропов важен контекст и ситуация говорения (дискурс), то есть другими словами они основаны на ситуативной связи. Эти тропы получили название контекстно-дискурсных, в их число входит метонимия, синекдоха, ирония, сарказм, метонимический эпитет [52].

Речь, которая оснащена тропами, называется металогической (от гp. meta через, после, lуgos слово); речь, в которой тропы отсутствуют, называется автологической (от гр. autos я, сам и lуgos слово).

По мнению М.Р. Желтухиной тропы обладают сложной структурой и рассчитаны они на «создание эффекта эмоциональной реакции и убеждения» [29, с.31].

Одна из функций тропов - это выражение определенного субъективного отношения к окружающему миру. Тропы, выражая денотативное содержание, формируют смысл и оценку, а выражая субъективное отношение - придают чувственный образ смыслу. В целом, тропы придают речи эмоциональность и привлекательность, способствуют наглядному отражению картины внешнего мира и оригинальному отражению действительности, т.е. показывают предметы и явления с новой стороны.

Подробнее мы рассмотрим следующие образно-выразительные языковые средства: эпитет, сравнение, олицетворение, фразеологический оборот. Именно они являются актуальными для нашего исследования, так как остальные образные средства языка слишком сложны для усвоения дошкольниками.

Еще с античных времен под эпитетом подразумевалось выразительное определение, характеризующее явление или предмет.

Иногда эпитет понимают в более широком значении, относя к нему прилагательное, которые выступает в роли определения. Но в том случае, если прилагательное выполняет лишь смысловую функцию и не дает образную характеристику предмета, его не следует причислять к эпитетам, такое прилагательное является логическим определением.

В современной лингвистике определений эпитета достаточно много. Эпитет в энциклопедических словарях характеризуется как «простейшая форма поэтического тропа, представляющая собой определение, которое характеризует какое-либо свойство, особенность предмета, понятия, явления» [9, с.1899-1900].

Эпитет как определение не указывает на признак предмета, а создает его образ, при этом употребляется эпитет в переносном (не прямом) значении.

В современной лингвистике существует огромное множество классификаций эпитета. Рассмотрим некоторые из них.

Прежде всего, это формальная классификация по частям речи, в которой различаются эпитеты-прилагательные, эпитеты-наречия, эпитетысуществительные и т.д.

Синтаксическая квалификация эпитетов такова: эпитеты-члены предложения (обычно определения или обстоятельства, но возможны и подлежащие или дополнения).

К.С. Горбачевич и Е.П. Хабло [25] выделяют среди всех эпитетов общеязыковые, народно-поэтические и индивидуально-авторские, автор разводит данные типы эпитетов по принципу частотности употребления эпитета. По этому признаку они указывают на три типа эпитетов: общеязыковые (багровый закат), народно-поэтические (буйный ветер) и индивидуальноавторские.

И.Р. Гальперин [17] указывает на следующие виды эпитетов: первая группа - это эпитеты, характеризующие объект, выделяющие черты, которые присущи этому объекту (шумные улицы). Вторая группа - это эпитеты, которые характеризуют объект и выделяют черты, не свойственные объекту (безоблачное счастье). И.Р. Гальперин дает им название - ассоциированные эпитеты.

К. Д. Голубина [63] выделяет три вида эпитетов: метафорические, метонимические и метафтонимические. Метафорические эпитеты выражены словами и выступают в переносном значении (например, жемчужные зубы - зубы, как жемчужины). Метонимические эпитеты характеризуются заменой одного определения на другое путем «соприкасания вещей в пространстве» [56, с.53]. То есть определение характеризует предмет не по его признаку, а по признаку другого, связанного с ним по смыслу предмета (например, громкий город). Метафтонимический тип эпитетов (например, печальные глаза) объединяет в себе метафорическую и метонимическую составляющие: «с точки зрения восприятия глаз рецепиентом, перед нами метафора, с точки зрения механизма образования, метонимия (глаза печального человека)» [24, с.15].

О.С.Ахманова сообщает о двух видах эпитетов: украшающем и перенесенном. Перенесенный эпитет является синтаксическим переносом определения на управляющее слово (например, «голубей крепкокрылая стая» вместо «голубей крепкокрылых стая»). Украшающий эпитет - «разновидность определения, отличающаяся от обычного экспрессивностью, переносным, тропеическим характером» (например, шелковые кудри) [3, с.527].

В.П. Москвин [50] разграничивает постоянные и фольклорные эпитеты. Фольклорные эпитеты - это определения, свойственные устному народному творчеству, при этом они «стоят за пределами литературного языка и его носителями не употребляются (рожь ужинистая; солнышко восхожее)». В свою очередь, постоянные эпитеты употребляются не только в народной поэзии и образуют с определяемым словом «фразеологическое клише» (В.М.Жирмунский), например «туманный Альбион, светлое будущее».

Сравнение является одним из самых простых видов тропа, да и образной речи в целом, это одно из самых распространенных средств выразительности в металогической речи. Сравнение отличается от других тропов тем, что оно всегда двучленно, то есть в нем называются оба сопоставляемых явления, предмета, действия или качества.

Сравнение - это «троп, состоящий в уподоблении одного предмета другому на основании общего у них признака» [57, с.343].

Сравнение является образным словесным выражением, при котором одно явление проясняется с помощью его сопоставления с другим явлением с целью выделения важного для говорящего признака объекта речи. Сопоставляемые понятия при этом остаются самостоятельными, то есть сохраняется неизменённая семантика данных понятий [61].

Сравнения бывают нескольких типов [52].

Первый из них - это союзное сравнение, с использованием союзов как, словно, будто: «Ты прошла, словно сон мой, легка» (А.А. Блок).

Второй - грамматическое сравнение, которое выражено в форме подлежащего и сказуемого без союза: «Ваш город - настоящая жемчужина».

Третий тип - простое сравнение двух предметов, явлений по одному общему у них признаку, которое выражено с помощью творительного падежа. Такие сравнения выполняют синтаксическую функцию обстоятельства образа действия: «Он смотрит волком».

И наконец, четвертый тип - это отрицательное сравнение, которое построено не на сопоставлении двух предметов (или явлений), а на их противопоставлении. Такие сравнения широко распространены в произведениях устного народного творчества, откуда они потом перекочевали в русскую поэзию: «Не ветер бушует над бором, не с гор побежали ручьи мороз-воевода дозором обходит владенья свои» (Н.А. Некрасов).

Сравнение может быть выражено как словом, так и словосочетанием, сравнительным оборотом, придаточным или даже самостоятельным предложением, а также сложным синтаксическим целым.

В структуре сравнения выделяют три элемента, на которых оно строится: предмет или референт объект сравнения, то есть то, что подвергается сравнению; образ или агент - это то, с чем сравнивается предмет, то есть средства сравнения; признак или модуль - это основание сравнения одного с другим, сравнительный признак. Например, в сравнительном обороте «густое, как синька, море» (К.Г. Паустовский) предметом сравнения является море, образом - как синька, а признаком - густое [23].

Многие исследователи подчеркивают связь метафоры со сравнением. Метафора отличается от сравнения тем, что структура двучленного сравнения содержит в себе и то, что сравнивается - предмет, и то, с чем сравнивается - образ. Метафора же содержит только образ, то есть она является одночленной, а сходство между предметами (или явлениями) может быть основано на различных чертах; все это обеспечивает компактность этого тропа и его большую образную выразительность.

Метафора - это скрытое сравнение, здесь одна часть сравнения выступает вместо другой, это перенос названия предмета, действия или качества на основании сходства. Метафора является своеобразным способом познания и представления действительности [47].

Лингвисты выделяют две основные модели, по которым образуются метафоры. В основе первой модели лежит одушевление или олицетворение, основа второй - овеществление. Для нашего исследования наибольший интерес представляет олицетворение, поэтому на нем мы остановимся подробнее. Олицетворение (в переводе с греч. prosopopoieia, от prosopon -- лицо + poieo -- делаю) - это «троп, состоящий в приписывании неодушевленным предметам признаков и свойств живых существ: «небо плачет»; «море смеялось» (М. Горький)» [57].

Большинство лингвистов считают, например, А.А. Потебня [55], что олицетворение основывается на метафоре и является ее разновидностью. Другая часть исследователей, в их числе В.Н. Телия [62], выделяет олицетворение как самостоятельный троп.

Е.Н. Некрасова выделяет два типа олицетворений. Первый тип - психологическое олицетворение, оно связано с «выделением отдельных свойств, эмоций человека или частей его организма в самостоятельные субъективные действия». Второй тип - синтаксическое олицетворение, оно строится на «принципе наоборотности, которое реализуется через прием перестановки субъекта и объекта, что приводит к нарушению причинно-следственной связи между ними» [51, с.49].

Олицетворение является очень древним и важным образновыразительным средством языка. Главной задачей олицетворения является соотнесение изображаемого предмета с человеком, чтобы сделать этот предмет ближе для слушателя или читателя и помочь понять сущность предмета.

Особая форма создания образов - это фразеологический оборот.

По мнению Н. М. Шанского, фразеологический оборот - это «воспроизводимая в готовом виде языковая единица, состоящая из двух или более ударных компонентов словного характера, фиксированная по своему значению, составу и структуре» [77, с.67].

В. П. Жуков [31] считает, что фразеологизм - это устойчивая и воспроизводимая раздельнооформленная единица языка, которая состоит из компонентов с целостным или с частично целостным значением и сочетается с другими словами.

Н. М. Шанский и Л. И. Рахманова [1] считают фразеологизмы готовыми языковыми единицами, которые не создаются в ходе общения, а извлекаются целиком из памяти. А. А. Реформатский [56] выделяет в качестве главного признака фразеологизма то, что его нельзя перевести на другие языки.

Фразеологические обороты необходимо отличать от свободных слов и словосочетаний: слова состоят из элементарных значимых единиц языка (морфем), а фразеологизмы - из компонентов словного характера. А также

«слова выступают как грамматически единооформленные образования, а фразеологизмы - грамматически раздельнооформленный образ» [77, с.124].

А.И. Молотков [49] указывает, основные особенности фразеологического оборота - это обобщенность семантики, образность, экспрессивность фразеологизма, целостность значения, опосредованность связи значения фразеологизма с обозначаемыми реалиями. Также можно отменить устойчивость употребления, раздельнооформленность, семантическую осложненность [38]. У лингвистов нет единого мнения о том, что такое фразеологизм и что следует относить к фразеологическим единицам, а что нет. Одни ученые (В.П. Жуков, В.Н. Телия, Н.М. Шанский и др.) считают, что устойчивые сочетания необходимо включать в состав фразеологии, другие (Н.Н. Амосова, А.М. Бабкин, А.И. Смирницкий и др.) считают, что включать нужно только определенные группы. Например, В.В. Виноградов считает, что поговорки, пословицы, крылатые слова и афоризмы не следует включать в разряд фразеологизмов, считая, что по своей синтаксической структуре и семантике, они имеют отличия от фразеологических единиц [12]. Другой позиции придерживаются Г. Л. Пермяков и И.И. Чернышева, которые включают пословицы, поговорки, крылатые слова и афоризмы в число фразеологизмов [74].

Фразеологические единицы выполняют такие функции в речи, как: сообщение, обобщение, обозначение. В целом, фразеологизмы способствуют более полному и глубокому пониманию и осмыслению речи слушателем.

Итак, коммуникативная целесообразность - важнейшая категория культуры речи.

К коммуникативным качествам речи, которые оказывают наилучшее воздействие на адресата с учетом конкретной ситуации и в соответствии с поставленными целями и задачами, относятся: точность, понятность, богатство и разнообразие речи, ее чистота, и конечно, выразительность.

Можно сделать вывод о том, что удачное применение изобразительных и выразительных средств языка, пословиц и поговорок, крылатых слов, фразеологических выражений повышают эффективность общения, усиливают действенность устного слова.

1.2 Освоение ребенком образно-выразительных языковых средств

Л. С. Выготским [14] были установлены общие закономерности последовательного овладения ребенком значением слова как языкового знака. Согласно его концепции, усвоение ребенком значения слова идет в направлении от формирования предметной отнесенности к формированию «собственно значения» слова через усвоение его обобщающей функции, т. е. функции выделения и обобщения существенных признаков предмета, затем -- категориального значения (усвоение слова как знака, обозначающего целую предметную категорию и относящего обозначаемый предмет к этой категории). «Магистральный путь» усвоения ребенком значения слова предполагает постепенный переход от синкретического (определяемого практической деятельностью ребенка), конкретного значения слова как знака-обозначения, наименования предмета, к его отвлеченному, понятийному значению, включающему отображение многомерной системы связей и отношений обозначаемого предмета с другими предметами окружающей действительности.

В языковом сознании взрослого слово существует со всеми своими многочисленными значениями, которые, по словам В.В. Виноградова «готовы по первому поводу всплыть на поверхность» [13, с.112]. У дошкольников слова усваиваются в прямом номинативном значении, которое отражает его основное предметно-логическое содержание. Этим можно объяснить те сложности, которые испытывают дети дошкольного возраста при овладении переносным значением слов.

По словам Л.С. Выготского, усвоение слов с отвлеченным, абстрактным значением (не определяемым напрямую предметно-практической деятельностью детей) предполагает целенаправленное обучение [14].

В исследованиях отечественных и зарубежных ученых указано, что детям дошкольного возраста оказывается доступно употребление ряда образных средств.

Работы по психологии и педагогике доказали, что у детей к старшему дошкольному возрасту формируется осмысленное восприятие, которое появляется в способности выделять и замечать средства художественной выразительности, таким образом, у детей развивается понимание образной стороны речи [65].

Н.В. Гавриш, В.В. Гербова, Е.В. Савушкина, Е.М. Струнина, О.С. Ушакова [15; 58; 65; 66; 75] говорят о том, что формирование образной речи имеет большое значение для развития связной речи, которая является основой воспитания и обучения в старшем дошкольном возрасте. К этому возрасту дети способны к более глубокому осмыслению содержания литературного произведения и оценке некоторых особенностей художественной формы, выражающей содержание.

Образно-выразительные средства языка являются сложной формой человеческого отражения. Своеобразие образного мышления и образного восприятия имеет прямое отношение к проблеме их формирования. В.Н. Еремина, Н.В. Нищева, В.Н. Трофимова, Е.Б. Чистякова [20] отмечают, что в основе понимания и употребления образных средств языка лежат механизмы, такие как: генерализация (или обобщение) - расширение сферы языковой единицы, связанное с тем, что развитие семантики в речи ребенка опережает развитие формальной грамматики; инференция - умозаключение, формируемое в процессе интерпретации получаемых сообщений; интериоризация - перенос действия в умственный план; метафоризация - перенос наименований по сходству; а также смысловые замены и языковой контроль.

В русском, как и в любом другом языке, слова могут иметь несколько значений. Л. С. Выготским [14] были установлены общие закономерности последовательного овладения ребенком значением слова как языкового знака. Согласно его концепции, усвоение ребенком значения слова идет в направлении от формирования предметной отнесенности к формированию «собственно значения» слова через усвоение его обобщающей функции, т. е. функции выделения и обобщения существенных признаков предмета, затем

-- категориального значения (усвоение слова как знака, обозначающего целую предметную категорию и относящего обозначаемый предмет к этой категории). По словам Л.С. Выготского, усвоение слов с отвлеченным, абстрактным значением (не определяемым напрямую предметно-практической деятельностью детей) предполагает целенаправленное обучение.

Перенос наименования с одного предмета на другой может быть как по смежности, так и по сходству. Перенос названия по сходству называют метафорическим, на основе которого в языке образуется особый метафорический слой, влияющий на формирование национальной языковой картины мира. Языковые метафоры делятся на стертые (эпифоры) и контрастные (диафоры).

Стёртой метафорой называют общепринятую метафору, фигуральный характер которой уже не ощущается, например: идет дождь, садится солнце. Контрастная же метафора сводит далеко стоящие друг от друга понятия, например: пожар сердца, розовые мечты [36].

Употребление метафор в речи является сложным комплексом речемыслительных операций. Целью метафоры является вызов третьего, качественно нового представления на основе столкновения двух других. Метафора базируется на образном мышлении. На протяжении долгого времени основой мышления ребенка является наглядно-действенное мышление, поэтому в этом периоде своего развития ребенок не способен воспринять даже стертые метафоры, которые взрослыми употребляются без осознания наличия в них переноса. «Почему говорят, что часы идут? У них что, ножки есть?» могут спросить двух-трехлетние дети.

Еще больше недоумений вызывают у дошкольников (и даже у младших школьников) яркие метафоры. Н.М. Юрьева отмечает, что в речи детей можно заметить «"детский бунт" против употребления метафорических значений», который «уходит корнями в явление взаимосвязи и неотделимости мышления от практического действия» [25]. Старшие дошкольники способны провести операцию анализа по восстановлению двух субъектов метафорического словосочетания, но не способны выявить общий признак, который «стягивает» метафору. Шептались березки - «У них ротика нет, они только раскачивались» говорят дети. Те же особенности мышления ребенка не дают ему воспринимать фразеологические обороты русского языка. Ребенок чаще всего пытается толковать их буквально («зачем валять дурака, он же грязный будет»), либо заменяет непонятные слова понятными (вместо «вверх тормашками» -- «вверх кармашками»).

Метафора формируется в разных видах деятельности ребенка: предметной, игровой, речевой. Обязательным условием является взаимодействие детей со взрослыми, в ходе которого взрослый учит ребенка обнаруживать сходство между разными объектами, и при этом демонстрирует образцы переносов.

В этих условиях действия замещения, которые проецируются в речь, приводят к возникновению имитации, омофонии и сверхгенерализаций. Имитация является предпосылкой метафоры. О.В. Шабалина [76] отмечает то, что «детская омофония, основанная на фонетическом сходстве звуковых оболочек слов, и лексико-семантическая свергенерализация, в основе которой лежит сходство воспринимаемых предметов, являются начальным этапом формирования метафоры, на базе которого в дальнейшем возникают метафорические высказывания». Таким образом, автор делает вывод о том, что «тесная связь когнитивного, языкового и речевого опыта ребенка позволяет определить детскую метафору как когнитивно-языковое образование, основанное на действии сравнения».

Усвоение образных средств можно соотнести с усвоением значений слова, компонентов его семантической структуры - денотативного, концептуального, коннотативного и контекстуального [41; 64]:

1. денотативный компонент отражает в значении слова особенности обозначаемого предмета (например, стул -- это предмет, имеющий конкретное значение);

2. понятийный (лексико-семантический, концептуальный компонент) отражает образование понятий, семантическую связь слов между собой;

3. коннотативный компонент - выражение эмоционального отношения говорящего к слову;

4. контекстуальный компонент - зависимость значения слова от контекста.

Сначала ребенок усваивает денотативный компонент значения слова, то есть определяет связь между предметом с конкретным значением (денотатом) и его обозначением.

Понятийный компонент значения слова ребенок усваивает позже, его усвоение зависит от развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. На вопрос взрослого «Что такое стул?» ребенок отвечает «На нем сидят». Спустя какое-то время, он уже объяснит это слово по-другому: «Это вид мебели», т. е. он соотносит «стул» с более общим понятием.

Поэтапно ребенок осваивает и контекстуальный компонент.

Рассмотренные механизмы составляют основу усвоения образных средств языка, а их нормальное функционирование обеспечивает возможность понимания и употребления сравнений, олицетворений и фразеологических оборотов [7].

Актуализация различных образных слов детьми рассредоточена на разных этапах онтогенеза: в первую очередь усваиваются простейшие формы образной речи, только затем - устойчивые сочетания, которые обладают высокой степенью метафоризации. Ранее других актуализируется сравнение (1 год 8 месяцев - 1 год 10 месяцев), так как является наиболее доступным. Олицетворения дети начинают использовать уже в 3 года. Позже всего детьми усваиваются фразеологические обороты - легкие по семантике к 4 годам и к 6-7 годам сложные конструкции с высокой степенью метафоризации [20]. Е.В. Безбородова отмечает, что в освоении детьми переносного значения существует три этапа.

Первый этап - замещение. Ребенок пробует назвать незнакомый предмет, опираясь на свой запас знаний, исходя из внешнего сходства. Выделяются четыре группы номинаций замещений: замещение предмета, замещение действия, замещение признака предмета, замещение признака действия [42; 54; 72].

Второй этап - сравнение. Это образное средство имеет особую ценность и значение в формировании языковой личности ребенка, так как широкий спектр предметов и образов сравнения, богатые возможности объективации эмоций и воображения являются очень значимыми для развития мышления [72; 78].

Так как ребенок сталкивается с явлениями в окружающем мире, значение которых не знает, он начинает сравнивать новое с уже известным ему. Сначала происходит освоение наименования действий и предметов, затем свойств и признаков. Дети дают характеристику свойства или признака предмета через свое отношение к нему. До трёх лет дети чаще всего сопровождают сравнения звукоподражанием. Увеличиваться частота употребления сравнений в речи начинает к трех четырехлетнему возрасту, а уже к семи годам ребенок овладевает почти всеми видами сравнений, пишет А.Н. Гвоздев [18].

В 5-7 лет дети чаще всего употребляют развернутые сравнения, выраженные творительным падежом без предлога, например: «Он ползет черепахой». Также в детской речи часто используются сравнения, представленные родительным падежом с предлогами: наподобие, в виде, типа и винительным падежом с предлогами: с, под. Позже в 10-11 лет дети используют сравнение через отрицание, например: «Это не блинчик с мясом, а котлета какая-то». Также сравнение детьми очень часто выражается с помощью слова «похожий» [21; 71].

Лидирующей формой выражения сравнительных значений в онтогенезе речи является сравнительный оборот, который чаще всего выражается существительным в форме именительного падежа и сопровождается включением союзов: как, как будто, точно, все равно что, как бы, будто, словно, чисто, точь-в-точь. Частотность употребления сравнительных оборотов увеличивается к трем-четырем годам, однако дети нередко нарушают порядок слов в обороте, например: «Мама, укутай как меня лялечку» [21].

У детей в пять лет в состав сравнительного оборота начинают входить субстантивированные имена прилагательные («Он молодец, как взрослый»), а к семилетнему возрасту - числительные («Хлебушки, как два башмачка стоят»), глагольные формы («Сидим дома, как законсервированные») и наречия («Мы нормально будем играть, не так как раньше») [21; 71; 72].

Н.М. Голева [21] с помощью семантического анализа сравнений у детей, распределила предметы сравнения на следующие семантические группы:

1. Внешность человека, особенности поведения человека, его внешние проявления чувств;

2. Внутренний мир человека;

3. Жизнь живой природы (растения, животные);

4. Жизнь неживой природы (небесные светила, осадки, рельеф);

5. Мир вещей (помещения, продукты питания, одежда, предметы быта);

6. Абстрактные понятия.

Характерными категориями для детских сравнений являются первая и третья семантические сферы. Также являются актуальными сравнения с номинациями «продукты питания», «одежда», «предметы быта». Значительно реже детьми используются номинации семантической сферы «Абстрактные понятия», менее других актуализируются предметы сравнения семантической сферы «Внутренний мир человека» (сожаление, страх, удивление, сердце, любовь, душа и т.д.). Такое соотношение можно объяснить особенностями детского мировосприятия, так как ребенок в первую очередь сравнивает хорошо знакомые ему и постоянно окружающие его предметы и понятия.

По словам Н.М. Голевой, сравнение является важным средством развития мышления у детей, оно «несет в себе глубокие образные смыслы, является одним из важнейших средств номинации, способствует усвоению понимания, развитию эмоционального видения мира» [21].

Третий этап освоения переносного значения - олицетворение.

По мнению И.Н. Чеботаревой [73], выделяются две группы факторов, которые обуславливают в речи детей яркость и интенсивность процесса олицетворения окружающего мира. Первая группа - экстралингвистические факторы, к ним относятся: речь матери, ситуации в процессе игр детей, фольклорные жанры (загадки, сказки), мультфильмы. Все это учит ребенка одушевлять окружающий мир. Вторая группа - нитралингвистические факторы, к ним относятся процессы генерализации, метафоризации, интериоризации.

Когда ребенку 2,5-3 года он не делит на живое и неживое окружающий мир, одушевленные и неодушевленные предметы состоят в семантическом единстве. В 4-5 лет детьми усваиваются правильные окончания одушевленных существительных, что обуславливает большое количество ошибок в этом возрасте. К 6-7 годам наблюдается минимальное количество одушевляемых предметов и явлений, «граница между одушевленными и неодушевленными существительными устанавливается в соответствии с принятой в языке нормой». В 8 9 лет ребенок утрачивает персонифицированное восприятие мира [73].

Предикатные олицетворения занимают центральное место в онтогенезе речи. Можно выделить следующие лексико-семантические группы глаголовперсонификатов: глаголы движения, говорения, ментального действия, чувства, состояния, созидания и т.д. В детской речи олицетворение характеризуется смысловой диффузностью и может совмещаться с другими тропами [71].

Олицетворения широко и разнообразно представлены в речи детей, так как, у ребенка имеется недостаточная сформированность сознания, языковой компетенции, а также эгоцентризм, синкретизм, конкретность мышления [Выготский]. Другими словами, олицетворение возникает в детской речи детей потому, что «ребенок измеряет все формы бытия в масштабе собственного опыта и знания и по своему образу и подобию» заключает Е.В. Безбородова [7].

У детей уже в дошкольном возрасте имеются предпосылки для усвоения фразеологических оборотов. По наблюдениям исследователей, усвоение фразеологических единиц начинается позднее, чем освоение других образно-выразительных средств. В материалах наблюдений за речью детей представлены многочисленные примеры использования фразеологизмов дошкольниками [62].

Ю.В. Бестугина [8] отмечает, что во фразеологическом лексиконе дошкольника около двухсот фразеологических единиц, с трех лет появляются первые фиксации и с этого момента запас фразеологизмов начинает активно пополняться. К четырем годам запас фразеологических единиц заметно расширяется. К пяти годам наступает пик активности использования фразеологизмов. К шести годам уменьшается использование ФЕ в связи со спадом речевой активности, которая обусловлена интериоризацией (переход внешней речи во внутреннюю). К семи годам у детей вновь намечается увеличение употребления фразеологизмов в речи. Следует отметить, что часть ФЕ с возрастом у детей уходит в пассивный запас.

В речи дошкольников отмечаются только идиоматическими выражениями (фразеологические сращения), например: взять себя в руки, валять дурака и др. и единствами, например: вверх дном, руки чешутся и др. Дети чаще всего используют двух-трех компонентные ФЕ, которые построены по тем синтаксическим моделям, которые уже усвоены детьми. Компоненты ФЕ в речи ограниченно варьируются и отличаются своеобразием: дошкольники часто создают собственные варианты фразеологизмов («плакать в три моря» вместо «плакать в три ручья»). Также зачастую дети используют ФЕ буквально, например: «Почему бабушка сказала, что у тебя на носу экзамен, если у тебя на носу ничего нет?». Это доказывает, что у детей отсутствует представление о ФЕ как особой единице языка, фразеологизм воспринимается как обычное сочетание слов.

Дошкольники часто меняют значение ФЕ («Тишина -- хоть глаз выколи»), трансформируют форму ФЕ («У меня мороз по ножкам бегает»), смешивают ФЕ («Будете у меня ходить на струночках»). Идиоматические выражения и единства воспринимаются ребёнком как странные, непонятные, неправильные и он «исправляет» их, стремясь вернуть сочетанию ясность, логичность и мотивированность, при этом изменяя у ФЕ значение, форму, сочетаемость и т.д.

В детской речи в основном представлены фразеологизмы, которые характеризуют лицо, его действия, особенности поведения, отношение человека к чему-либо или к кому-либо, а также различные эмоциональные реакции (красная девица, витать в облаках и др.), при этом фразеологизмы, связанные с выражением отвлеченных понятий (мелочи жизни, взгляд на вещи) фактически не используются. В речи дошкольников представлены только те фразеологизмы, которые употребляются в живой устной речи. Это объясняется тем, что дети в данном возрасте усваивают язык только в реальном устном общении, заключает Ю.В. Бестугина.

О.Ф. Мирошниченко [48], изучая особенности детской речи, приходит к выводу о том, что дети дошкольного возраста с трудом воспринимают устойчивые сочетания, так как они обладают своеобразным лексическим значением. Автор указывает, что сложность восприятия фразеологизмов у детей обусловлена с пониманием ими только одного значения лексической единицы. Сначала дошкольники усваивают те ФЕ, которые связаны с одним конкретным образом, так как для данного возраста характерна связь такого рода. А устойчивые сочетания с выраженным метафорическим характером вызывают у детей большие трудности.

Н.В. Гавриш [15] показывает, что, несмотря на трудности в восприятии и понимании образного содержания устойчивых сочетаний, которые испытывает большинство детей дошкольного возраста, имеется возможность обучить их осознанию образного содержания и обобщенного значения фразеологических оборотов.

Как было сказано выше, усвоение языка детьми дошкольного возраста осуществляется под воздействием речи взрослых и определяется речевой средой. Богатство и разнообразие речи окружающих людей прямым образом влияет на детское сознание, восприятие и мышление. В дошкольном возрасте освоение образно-выразительных средств (как и языка в целом) в основном осуществляется путем имитации речи взрослого. Дети слышат образные средства языка в живой речи взрослых, в текстах песен, сказок, произведений детской литературы, мультфильмов и т. д. Можно сделать вывод о том, что ребенок использует те же приемы, что и при освоении других лингвистических явлений. Процесс овладения дошкольниками образно-выразительными языковыми средствами осуществляется стихийно, спонтанно, под влиянием речи окружающих.

1.3 Теоретический анализ проблемы овладения дошкольниками с общим недоразвитием речи образно-выразительными средствами языка

«Общее недоразвитие речи -- различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте» [45, с.513].

Исследования многих авторов [5; 32; 37; 39; 69; 79] показывают, что у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) наблюдаются затруднения в усвоении экспрессивных языковых средств.

Р. Е. Левина сформулировала и теоретически доказала, что общее недоразвитие речи было необходимо выделить как специфическую категорию детей с речевыми нарушениями. Все разнообразие проявлений недоразвития речи Р. Е. Левина систематизировала в три группы и назвала их уровнями речевого недоразвития [39;40]:

1 уровень: отсутствие общеупотребительной речи; 2 уровень: начатки общеупотребительной речи;

3 уровень: развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Параллельно отмечалось, что данные уровни не выбиваются из рамок нормального хода развития речи, то есть от простейших к более сложным речевым моделям. Запоздалое начало хода - вот что является специфичным для аномального речевого развития.

У детей с общим недоразвитием речи есть характерные черты, которые указывают на системные отклонения в их речевой продукции. Ведущий признак - более позднее начало речи по сравнению с детьми с нормальным развитием (задержка речевого развития): первые слова у ребенка появляются лишь к 3-4, а иногда даже и к 5 годам. Также речь таких детей является аграмматичной и неправильно оформленной фонетически. Показатель, который сразу обращает на себя внимание - запаздывание развития экспрессивной речи (процесса порождения речевого высказывания самим ребенком), особенно по сравнению с относительно благоприятным понимании импрессивной (обращенной) речи. Также отмечается скудная речевая активность, падающая с возрастом без специального обучения и коррекционного воздействия. Зная о своем дефекте, дети часто критично относятся к себе, осознавая, что их речь малопонятна, стесняются коммуницировать с окружающими и замыкаются в себе, что еще больше усугубляет их речевое недоразвитие.

Третий уровень речевого развития можно охарактеризовать у детей наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Пассивный словарь на данном уровне находится на отметке низкой возрастной нормы, экспрессивная речь в качественном аспекте продолжает намного отставать от речи детей без нарушений речевого развития. Активный словарный запас в количественном плане заметно меньше, чем у сверстников с нормальной речью. Все это четко выражается при прослеживании словаря существительных, глаголов и прилагательных [45].

Преобладающий тип лексических ошибок неверное употребление слов в контексте речи. Характерным является неверное понимание и употребление обобщающих понятий. Дети изредка используют системы словантонимов и синонимов, что рождает частые нарушения лексической сочетаемости слов, а также слова с абстрактным и переносным значением. Все это приводит к стереотипности и бедности речи [68].

Четвертый уровень речевого развития впервые выделен Т.Б. Филичевой [67] в результате долгого изучения речи детей 6 и 7 лет, у которых нельзя выделить третий уровень речевого развития, но и в то же время нельзя сказать о том, что у этих детей нет никаких отклонений в системе речи. У этих детей отмечаются небольшие нарушения всех компонентов языка, которые могут быть выявлены только в процессе подробного обследования. Недостаток в лексических средствах языка особенно резко проявляется у детей с четвертым уровнем речевого развития в непонимании слов с переносным значением, которые воспринимаются детьми буквально.

Дети с ОНР вследствие несформированности таких речевых операций, как замысел, программирование, отбор и синтез речевого материала, не способны грамматически и лексически оформить свою мысль, составить пересказ текста, а также связный рассказ по картине или серии картин, используя образные средства языка [68].

В литературе довольно подробно освещены вопросы, касающиеся речевой и речемыслительной деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи, однако особенности развития образно-выразительных языковых средств, а также способы коррекции нарушений, связанных с аспектами образной речи, в исследованиях описаны недостаточно полно.

У детей с ОНР оказываются несформированными множество аспектов речевой системы: фонетико-фонематический, лексический, грамматический. Это не может не отказывать отрицательного влияния на развитие экспрессивной речи детей, в частности дошкольников особенно сложно овладеть средствами выразительности речи. Воспитание навыков употребления выразительных средств языка обеспечивает полноценное речевое развитие детей с ОНР [79].

...