Освоение языковых средств дошкольниками с общим недоразвитием речи

1. Исследование понимания и употребления сравнений.

Задача: изучение особенностей усвоения сравнений.

Задание № 1. Понимание сравнений, в которых актуализируется сопоставление по признаку.

Инструкция: «Подбери слова-признаки: если о предмете говорят «как снег», то он какой?» (примечание: задание предполагает подбор признака (в данном случае признаком является определение), по которому сравнивается предмет; учитывается возможность нескольких вариантов ответов, например как снег белый, холодный, пушистый).

Речевой материал: как небо, как солнце, как шар, как мышка, как камень, как поросенок.

Задание №2. Понимание сравнений, в которых актуализируется сопоставление по действию.

Инструкция: «Подбери слово-действие: как слон что делает?» (примечание: задание предполагает подбор признака (в данном случае признаком сравнения является действие), по которому сравнивается

предмет, например, как слон топает).

Речевой материал: как слон, как зверь, как ветер, как золото, как мячик. Задание №3. Понимание сравнений, в которых актуализируется сопоставление по признаку в условиях предъявления в более широком контексте.

Инструкция: «Подбери пропущенное слово». Например, у кошки были глаза (какие?) как блюдца большие, круглые.

Речевой материал: В коробке лежали карандаши (какие?), как радуга? Катя съела лекарство (какое?), как горчица? В стакан налили воду (какую?), как лед? На небе появилась туча (какая?), как ночь?

Задание №4. Понимание сравнений, в которых актуализируется сопоставление по действию в условиях предъявления в более широком контексте.

Инструкция: «Подбери пропущенное слово». Например, белочка (что делала?) хвостиком, как платочком? Махала.

Речевой материал: Белочка (что делала?) хвостиком, как платочком. Дети в воду (что делали?), как лягушки. Мальчик на коньках (что делал?), как ветер. Ребенок от радости (что делал?), как мячик.

Задание №5. Использование сравнений, в которых актуализируется сопоставление по признаку.

Инструкция: «Сравни с чем-нибудь (кем-нибудь) что-то белое».

Например, белый как снег, как молоко и др.

Речевой материал: твердый, горячий, грязный, маленький, круглый, черный.

Задание №6. Использование сравнений, в которых актуализируется сопоставление по действию.

Инструкция: «Сравни с чем-нибудь (кем-нибудь) того, кто сердито рычит». Например, тихо сидит как мышка.

Речевой материал: ярко блестит, высоко прыгают, громко топает, сердито рычит, быстро бегает.

Задание №7. Использование сравнений, в которых актуализируется сопоставление по признаку в условиях предъявления в более широком контексте.

Инструкция: «Закончи предложение». Например, хлеб высох и стал твердый как камень.

Речевой материал: На травке гулял цыпленок желтый, как ... Среди ребят была одна девочка маленькая, как... Ветви у елочки колючие, как... .

Задание №8. Использование сравнений, в которых актуализируется сопоставление по действию в условиях предъявления в более широком контексте.

Инструкция: «Закончи предложение». Например, Бульдог рычал на маленькую собачку как лев.

Речевой материал: В комнате кто-то топал, как... . Зимой вьюга воет, как... . Собака побежала так быстро, как... . Ночью у совы глаза светятся, как... .

2. Исследование понимания и употребления олицетворений.

Задачи:

1. Выявление возможностей понимания переносных значений слов.

2. Определение возможностей семантизации олицетворений.

Задание № 1. Понимание олицетворений. Дифференциация прямого и переносного значения глаголов в минимальном контексте.

Инструкция: «Что бывает на самом деле?»

Речевой материал: Волк воет. Ветер воет. Человек в окно стучится. Весна в окно стучится. Шел человек. Шел снег. Ребенок проснется. Весна проснется. Дети бегут. Ручьи бегут. Пловцы плывут. Облака плывут.

Задание № 2. Объяснение значения олицетворений в условиях предъявления в широком контексте.

Примечание: Предъявляемый речевой материал содержит несколько олицетворений. Детям предлагается объяснить только одно из присутствующих в тексте.

Инструкция: «Объясни, что это значит?» Речевой материал:

Зима недаром злится, Прошла ее пора -- Весна в окно стучится И гонит со двора.

(Ф. Тютчев)

Снег кружится, Снег ложится Снег! Снег! Снег!

Рады снегу зверь и птица И, конечно, человек!

(С. Михалков)

Туча небо кроет, Солнце не блестит. Ветер в поле воет, Дождик моросит. (А. Плещеев)

Уж тает снег, бегут ручьи, В окно повеяло весною...

Засвищут скоро соловьи, И лес оденется листвою! (А. Плещеев)

Солнце по небу гуляло

И за тучи убежало. (К.Чуковский)

Задание № 3. Использование олицетворений в условиях предъявления в широком контексте.

Примечание: Речевой материал содержит глаголы, которые употребляются: а) в прямом и переносном значениях, б) только в переносном.

Инструкция: «Я начну предложение, а ты его закончи»

Речевой материал: а) Из-за тучи солнышко (что сделало?). Ветки красной рябины к нам в окно (что делают?). На грядке помидоры уже (что сделали?). Настенные часы (что делают?). Молния на небе (что делает?).

б) Солнечный зайчик по стене (что делает?). Узоры на стекле мороз (что делает?).

3. Исследование понимания фразеологических единиц.

2.3 Результаты исследования понимания и употребления сравнений

При выполнении первого задания на понимание сравнений, в которых актуализируется сопоставление по признаку у детей с нормальным речевым развитием, был зафиксирован только один отказ со ссылкой на незнание. Дети в 47% случаях называли правильно несколько признаков, как и требовалось в задании, причем ответ считался оптимальным только в том случае, если актуализировались несколько признаков (больше одного) по форме, цвету, величине и т.д., например: как шар - круглый, воздушный, надувной (Слава З.). Дошкольники с нормальным речевым развитием в половине случаев (50%) называли только один признак, например по цвету: как небо - синий, серый, голубой (Даня К.) или назвали не признак предмета, а его действие: как поросенок - хрюкает (Маша М.) - это считалось неверными ответами.

У испытуемых с ОНР III уровня было зафиксировано пять отказов от ответа, то есть 10% от общего числа. 19% ответов были верными. Большинство (71%) составили неудовлетворительные ответы детей, например: как небо - пушистый (Арина С.), как камень - железный (Саша Т.), здесь даны признаки не характерные для данного предмета; как солнце - солнечное (Миша К.), солнышко (Саша Т.), дети подбирали к слову-стимулу морфологический дериват; как небо - облако (Саша Т.), дошкольник назвал словоассоциацию к предмету; также можно отменить «застревание» ребенка на слове, которое он услышал еще перед выполнением задания: как мышка - зимующий, как камень - зимующий, как небо - зимующий и т.д. (Сережа М.).

Во втором задании исследовалось понимание сравнений, в которых актуализируется сопоставление по действию. У детей с нормальным речевым развитием и с речевой патологией было зафиксировано 10% отказов от общего числа ответов. В 60% случаев в первой группе детей и в 33% случаев во второй - ответы были верными: как слон - топает, как зверь - рычит. Было отмечено 30% неверных ответов у испытуемых с нормальным речевым развитием и 57% у испытуемых с ОНР, где действие предмета называлось правильно, но в этом действии был устранен эффект образности, например: как слон - «пьет воду» (Вика Б.); как зверь - «бежит», «ест» (Даня К., Маша М.); как ветер - дует. В некоторых случаях дети называли действия, нехарактерные для данного предмета: как слон - «звонит» (Даня Х.), как ветер - шмыгает (Оля Р.), «взбухает» (Даня Х.); подбирали синонимы к словустимулу: как золото - «деньги» (Миша К.); вместо действия называли признак предмета: как мячик - «круглый» (Миша К.).

В третьем задании при подборе определений большинство ответов детей в группе с нормальным речевым развитием (68%) предполагали актуализацию мотивированных сущностных признаков, в томе время как испытуемые с ОНР - в 35% дали верный ответ, например: На небе появилась туча (какая?), как ночь? - черная, темная. 22% ответов дошкольников первой группы и половина ответов (50%) во второй группе были неверными. В некоторых из них, указывался не тот признак, по которому осуществлялось сравнение: Катя съела лекарство (какое?), как горчица? - «желтое, зеленое» (Даня К., Сережа М.); в стакан налили воду (какую?), как лед? - «белую» (Оля У., Арина С.). В одном случае ребенок подобрал к предмету производный от него признак: Катя съела лекарство (какое?), как горчица? - «горчичное» (Оля У.). Дети с ОНР подбирали к слову-стимулу немотивированный признак: Катя съела лекарство (какое?), как горчица? - «очень горячее» (Миша К.), «соленое» (Ира О.) Также некоторые признаки были неадекватно подобраны: В стакан налили воду (какую?), как лед? - «тяжелую» (Миша К.),

«зимующую» (Сережа М.), причем последний признак является «застреванием» на слове, услышанным до начала обследования. В нескольких ответах вместо признака назывался предмет: На небе появилась туча (какая?), как ночь? - «молния, дождь» (Миша К., Саша Т.). У испытуемых с нормальным речевым развитием и с ОНР было отмечено 10% отказов.

Далее детям было предложено задание, где нужно было подобрать действие в более широком контексте. Ни у одной из двух групп детей не было отказов от ответа. Дошкольники с нормальным речевым развитием в большинстве случаев (61%) давали оптимальные ответы, в то время как во второй группе это число было в два раза меньше - 29%. Больше трети ответов (39%) детей без речевой патологии оказались неудовлетворительными: Мальчик на коньках (что делал?), как ветер - катался, все дети из данной группы дали такой ответ, в котором было устранение эффекта сравнения.

Аналогичная ситуация прослеживается и в группе испытуемых с ОНР. Намного больше таких ответов зафиксировано у детей с общим недоразвитием речи (71%): Ребенок от радости (что делал?), как мячик - «играл» (Ира О.), Дети в воду (что делали?), как лягушки - «наливали» (Арина С.), «пошли за водой» (Даниэла М.), «камушки бросали» (Даня Х.).

Пятое и шестое задание первой серии эксперимента предполагали использование сравнений, в которых актуализируется сопоставление по признаку и действию. Изучение ответов детей показало, что всем дошкольникам как с ОНР, так и с нормальной речевой деятельностью данные задания оказались доступны, о чем свидетельствует почти полное отсутствие отказов.

Несмотря на то, что в пятом задании не было указано, что нужно назвать как можно больше признаков, многие испытуемые с нормальным речевым развитием называли несколько ответов, в то время как в группе с ОНР никто из дошкольников не назвал больше одного признака.

Больше половины всех ответов у детей с нормальным речевым развитием оказались верными (67%), у дошкольников с речевым недоразвитием таких ответов было 52%, например: круглый как мяч, колобок. В группе неудовлетворительных ответов (33% и 45% соответственно) оказались подборы к слову-стимулу морфологического деривата: грязный как «грязь», «грязнуля» (Маша М., Даниэла М., Ира О., Слава З.), маленький как «малышка» (Оля Р.). Были и нетипичные ответы: черный как «шина» (Миша К.), грязный как «ботинки» (Даня Х.).

В шестом задании при употреблении сравнений, отражающих сопоставление по действию, испытуемые с нормальным речевым развитием в 77% случаев и с ОНР в 60% случаев называли преимущественно характерные существительные для данных сравнений: блестит как солнце; топает как слон. В 23% и 37% своих ответов соответственно дошкольники осуществляли подбор таких сравнений, в которых утрачивается образное значение, например: быстро бегает как - кошка (Даниэла М.), кенгуру (Слава З.). Некоторые ответы были нехарактерными для данных действий и искажали суть сравнительного оборота: высоко прыгают как пружинки (Оля У.), громко топает как ботинки (Сережа М.). В обеих группах был только один отказ.

Далее дошкольникам было предложено задание, где нужно было использовать сравнения, в которых актуализируется сопоставление по признаку в условиях предъявления в более широком контексте. В обеих группах был зафиксирован только один отказ. В группе детей с нормальным речевым развитием подбор предметов сравнений не вызвал затруднений: 83% ответов оказались верными, 17% неудовлетворительными. В последней группе ответов был осуществлен подбор к слову стимулу морфологического деривата: На травке гулял цыпленок желтый, как «желток» (Маша М.); застревание на одном из слов сравнительного оборота: Среди ребят была одна девочка маленькая, как «ребенок маленький» (Полина Ц.).

У дошкольников с ОНР 58% ответов оказались верными, 38% неудовлетворительными. У испытуемых с ОНР также зафиксировано застревание на одном из слов предложения: На травке гулял цыпленок желтый, как «цыпленок» (Арина С.); подбор антонима к одному из компонентов словосочетания-стимула: Среди ребят была одна девочка маленькая, как «слоненок» (Ира О.); привнесение ложного значения в сравнение: ветви у елочки колючие, как «снежинки» (Ира О.). Также присутствовало 4% отказов.

В последнем задании дошкольники продемонстрировали полное отсутствие отказов. Проверка возможностей актуализации сравнений в контексте предложения выявила, что дошкольники с нормальным речевым развитием способны использовать это образное средство, о чем свидетельствует большинство оптимальных ответов - 79%. У испытуемых с ОНР этот показатель существенно ниже - 38%.

В группе дошкольников с нормальным речевым развитием отмечено 21% неверных ответов, в группе детей с речевой патологией - 62%. Дети продемонстрировали нетипичные ответы: зимой вьюга воет, как... лев, лиса, медведь; в комнате кто-то топал, как лев, сапоги; собака побежала так быстро, как кошка; ночью у совы глаза светятся, как золото, солнце, звезда и т.д. Также подбор предмета к сравнению характеризовался застреванием на одном из слов сравнительного оборота: собака побежала так быстро, как собака (Даня К.); ночью у совы глаза светятся, как ночь (Даня Х.), сова (Миша К.); подбором к слову-стимулу морфологического деривата: ночью у совы глаза светятся, как свет (Сережа М.).

Можно сделать вывод о том, что для дошкольников с ОНР в понимании и употреблении сравнений характерно:

1. Частичное или полное искажение смысловой структуры сравнения:

ѕ замена предмета сравнения признаком;

ѕ актуализация в рамках сравнения видовидовых, родовидовых отношений и отношений целого и части;

ѕ неопределенность признака, по которому происходит сравнение;

ѕ актуализация только одного признака;

ѕ устранение эффекта сравнения;

ѕ подбор к слову-стимулу морфологического деривата;

ѕ замена образа сравнения ассоциацией на слово-стимул;

ѕ подбор антонима и /или синонима к одному из компонентов словосочетания-стимула;

ѕ застревание на словах-стимулах;

ѕ привнесение ложных значений в сравнительный оборот;

ѕ объективация нехарактерного признака, по которому происходит сравнение.

2. Сужение или неопределённость сферы применения конкретного сравнения.

Ошибки, выявленные в ходе обследования свидетельствуют о том, что для речевой деятельности дошкольников с ОНР III уровня характерно ограничение ассоциаций; несформированная связь между словом и образом; сложности выделения признака, на основе которого происходит сравнение двух объектов; конкретное и однозначное понимание и употребление сравнений.

2.4 Результаты исследования понимания и употребления олицетворений

В первом задании выявлялось возможность дифференциации прямого и переносного значения глаголов в минимальном контексте. Подавляющее число ответов (92%) детей с нормальным речевым развитием оказались верными: на вопрос «Бывает ли такое?» дети отвечали утвердительно (пловцы плывут - облака плывут, шел человек - шел снег). Только 8% ответов оказались отрицательными, что указывает на то, что испытуемые с нормальным развитием речи способны понимать олицетворения, используемые в минимальном контексте. Отказов зафиксировано не было.

Группа детей с ОНР продемонстрировала также высокий процент утвердительных ответов (71%). Однако почти треть ответов (25%) оказались неверными, что свидетельствует о сложностях с дифференциацией прямого и переносного значения у дошкольников в этой группе. Также следует отметить, что было 4% отказов от ответа.

Во втором задании детям предлагалось объяснить значение олицетворений в широком контексте, для этого дошкольникам были прочтены четверостишья стихотворений известных поэтов (в том числе и детских) о природе. 8% отказов было у детей без речевой патологии. В группе испытуемых с нормальным речевым развитием было абсолютное большинство верных ответов (83%): зима злится - «не хочет уступать место весне» (Полина Ц.), «не хочет уходить» (Слава З., Маша М.); весна в окно стучится - «весна скоро придет» (Оля У., Полина Ц.); снег ложится - «падает на землю» (так ответили все дети данной группы). Дети с ОНР всего лишь в 12% случаев дали оптимальные ответы, где правильно объяснили значение олицетворений.

Число неудовлетворительных ответов у дошкольников, имеющих нормальное речевое развитие, составило 9% от общего числа, в то время как в группе детей с недоразвитием речи таких ответов было абсолютное большинство (50%). Испытуемые чаще всего полностью искажали смысловую структуру олицетворения: весна в окно стучится - «чтобы поиграть с ребенком» (Ира О.), «потому что люди тоже стучатся» (Сережа М.); зима злится - «кто-то снег кинул» (Ира О.), «испугалась» (Оля Р.); снег ложится -

«хочет полежать» (Даниэла М.). При этом в группе испытуемых с речевой патологией отмечается высокий процент отказа от ответа (38%), зачастую дети говорили логопеду, что «такого не бывает». Эти факты указывают на полную неспособность детьми с ОНР объяснить значения олицетворений в широком контексте.

В третьем задании детям предлагалось использовать олицетворения в собственной речи. У детей с недоразвитием речи было отмечено 20% отказов от ответа со ссылкой на незнание, при этом у детей с нормальным речевым развитием не было ни одного отказа.

60% ответов дошкольников с нормальным речевым развитием и всего лишь 13% ответов детей с ОНР оказались верными, испытуемые продемонстрировали точное использование сферы применения конкретного олицетворения: из-за тучи солнышко (что сделало?) - «вышло»; ветки красной рябины к нам в окно (что делают?) - «стучатся»; узоры на стекле мороз (что делает?) - «рисует» и т.д.

Число неудовлетворительных ответов в группе детей с нормальным речевым развитием составило 40%, а в группе детей с ОНР - 57%. Среди неверных ответов отмечалось соскальзывание с переносного значения на прямое, что искажало значение олицетворения: Настенные часы (что делают?) -«тикают», «показывают время». Испытуемые нередко полностью искажали значение олицетворения, путем подбора, например, к одному из слов предложения морфологического деривата: Узоры на стекле мороз (что делает?) -«морозит», «замерзает»; привнесением ложных значений в олицетворение: Молния на небе (что делает?) - «стреляет», «злится»; отнесение олицетворения к словам с прямым значением: Ветки красной рябины к нам в окно (что делают?) - «падают».

Можно сделать вывод о том, что для дошкольников с ОНР в понимании и употреблении олицетворений характерно:

3. Частичное или полное искажение смысловой структуры олицетворения:

ѕ недостаточно дифференцированное раскрытие образа в олицетворении;

ѕ конкретизация значения олицетворения;

ѕ отнесение олицетворения к словам с прямым значением;

ѕ подбор к одному из слов предложения морфологиче ского деривата;

ѕ застревание на одном из слов предложения;

ѕ привнесение ложных значений в олицетворение.

4. Сужение или неопределённость сферы применения конкретного олицетворения.

5. Большое количество отказов от ответа со ссылкой на незнание, т.е. задания этого блока не всегда оказывались доступны детям.

Выявленные ошибки свидетельствуют о сложностях детей с речевым недоразвитием в понимании и употреблении особенно не частотных олицетворений русского языка; частотные же олицетворения, где стерта грань переносного значения, не вызывают таких трудностей у дошкольников.

2.5 Результаты исследования понимания фразеологических оборотов

В этом блоке первое задание детям было предложено на соотнесение фразеологического выражения в минимальном контексте. 40% ответов с нормальным речевым развитием оказались оптимальными, где было точное объяснение фразеологизма, например: каменное сердце - «злое сердце» (Маша М.); золотые руки - «все делают хорошо» (Даня К., Слава З.); льет как из ведра - когда сильный дождь, ливень; жить как кошка с собакой - «когда ссорятся» (Слава З.), «когда не дружат» (Полин Ц.). Также дошкольники адекватно соотносили фразеологическое выражение с ситуацией, например: похожи как две капли воды - «когда двойняшки рождаются» (Даня К.).

В литературном обзоре указывалось на то, что детям с патологией речевого развития усвоение фразеологических единиц дается особенно непросто. Это было подтверждено нашим исследованием: в группе детей с ОНР было зафиксировано всего 9% оптимальных ответов, где бы раскрылся в полной мере смысл фразеологизма.

Половину (50%) ответов испытуемых без речевой патологии можно назвать неудовлетворительными. Часто дошкольники прибегали к иллюстративному толкованию фразеологического оборота (представлению конкретной ситуации): витать в облаках - «когда надо учиться, а ты витаешь в облаках» (Вика Б.); золотые руки - «у мамы» (Полина Ц.). У старших дошкольников с патологическим речевым развитием было отмечено 53% неудовлетворительных ответов. Испытуемые нередко буквально понимали семантику фразеологизма: золотые руки - «руки из золота» (Оля У., Арина С., Даниэла М., Денис П.); каменное сердце - «сердце из камня» (Арина С., Даниэла М., Саша Т.), «камень внутри» (Денис П.); витать в облаках - «лететь на небе» (Маша М., Оля Р.), «лететь на самолете (Оля У.), воздушном шаре» (Полина Ц.); жить как кошка с собакой - «живут в доме вместе» (Вика Б.), «когда у хозяина два питомца» (Оля У.); покраснеть как рак - «покраснел, потому что на холоде долго был» (Слава З.). Также отмечалось застревание на одном из слов фразеологического оборота: красный как рак - «когда что-то красное» (Вика Б.), «рак красный» (Даня Х.); похожи как две капли воды - «капли похожи» (Даниэла М.), «капли» (Саша Т.). К этой группе ответов также причислялись те, в которых был полностью искажен смысл фразеологического оборота, происходила его десемантизация: каменное сердце - «красного цвета» (Даня Х.); золотые руки - «стеклянные» (Маша М.), «когда мы моем руки, они становятся чистыми и золотыми» (Ира О.) и т.д.

В группе детей без речевой патологии было зафиксировано 10% отказов, а в группе дошкольников с ОНР - 38%, что свидетельствует о том, что детям с речевым недоразвитием фактически недоступно понимание фразеологических единиц.

Во втором задании, где детям предложили объяснить значение фразеологического оборота в контексте предложения, были отмечены результаты, схожие с итогами первого задания данного блока. Число отказов выросло: 21% в группе исследуемых без речевой патологии и 39% в группе дошкольников с речевым недоразвитием. Первая группа продемонстрировала 45% верных ответов, то есть число правильных ответов по сравнению с заданием, где нужно было объяснить значение фразеологизма без контекста, выросло незначительно. Чуть более заметная динамика в группе детей с ОНР, число правильных ответов здесь было равно 19%. В этом задании детьми без речевых нарушений было дано 34% неверных ответов, а детьми с недоразвитием речи - 42%, примеры ответов схожи с теми, которые отмечались в первом задании.

Можно сделать вывод о том, что для дошкольников с ОНР в понимании фразеологических оборотов характерно:

3. Частичное или полное искажение смысловой структуры фразеологизма:

ѕ буквальное понимание семантики фразеологизма;

ѕ иллюстративное толкование (представление конкретной ситуации);

ѕ застревание на одном из слов фразеологического оборота;

ѕ подбор к одному из слов, входящих в состав фразеологического оборота, морфологического деривата;

ѕ ошибки ассоциативно-ситуативного характера (представление сходной ситуации на основе ассоциации с одним из слов фразеологического выражения);

ѕ ссылка на ситуацию, в которой воспринималось это выражение;

ѕ дефразеологизация.

4. Неопределенность или сужение сферы применения конкретного фразеологизма.

5. Большое количество отказов от ответа со ссылкой на незнание, т.е. задания этого блока не всегда оказывались доступны детям.

У детей дошкольного возраста нет достаточного жизненного опыта для оценки специфики метафоры. Так как мышление дошкольника является наглядно-действенным, им тяжело воспринять метафорический образ, потому что для его понимания требуется наглядно-образное мышление. Дети чаще всего ориентируются на прямое значение компонентов фразеологического оборота, так как при осознании фразеологизма дошкольники проходят путь от актуализации значения его частей к целостному пониманию его значения.

2.6 Результаты исследования использования образновыразительных средств в собственной речи

Здесь детям было предложено задание, в котором необходимо было составить рассказ-описание по картине «Осень».

В самостоятельном описании картины дети как с нормой, так и с ОНР использовали такие олицетворения, как: бежит ручеек (речка) (Оля У., Слава З.), солнце выглядывает (Полина Ц., Оля У.), осень пришла (Даниэла М., Маша М.). Такие эпитеты, как: золотые листья (Оля Р., Вика Б., Полина Ц.), золотая осень (Даниэла М.), золотистая осень (Ира О). Сравнения в рассказе детьми не использовались.

Четыре ребенка из шести с нормальным речевым развитием (67%) и три ребенка из восьми с ОНР III уровня (38%) использовали хотя бы одно образно-выразительное средство в своем рассказе.

Отметим, что в основной массе дети как с нормальным, так и нарушенным речевым развитием не могут составить описательный рассказ, они перечисляют предметы, изображенные на картине.

У детей обеих групп очень ограниченно представлены образновыразительные средства языка, дошкольники фактически не используют сравнения, в их речи мало представлены олицетворения, в целом образность языка обеднена. Констатирующие опыты, проведенные в старшей и подготовительной к школе группе, показали, что самостоятельные высказывания большинства детей малосодержательны, лишены образности, невыразительны.

Сравнительные данные исследования образных языков средств приведены в Таблице 1.

Таблица 1 Сопоставительные данные результатов выполнения заданий на усвоение образно-выразительных средств

Подводя итог контрольного эксперимента, можно сделать вывод о том, что образная речь у детей двух групп развита недостаточно, но особенно резкое нарушение понимания и применения образно-выразительных средств зафиксировано у детей с ОНР. Для этой группы характерно большое количество отказов от выполнения вследствие непонимания заданий и несформированности понятий о сравнениях, олицетворениях, фразеологических оборотов. Мы можем определенно сказать, что детям с ОНР необходимы коррекционные занятия, с помощью которых их речь может быть значительно обогащена образно-выразительными средствами, так как старшие дошкольники способны использовать разнообразные средства образности в своей речи.

Глава 3. Методические рекомендации по формированию образных средств языка у дошкольников с общим недоразвитием речи

Педагогические исследования указывают на необходимость проведения специальной логопедической работы, чтобы научить ребенка способам выражения в слове определенного художественного содержания.

В этой главе решается задача разработки методических рекомендаций по формированию образных средств языка (сравнений, олицетворений, фразеологических оборотов). Необходимо определить наиболее эффективные методы и приемы, которые обеспечивают развитие интереса ребенка к образным средствам языка, их усвоение и формирование потребности и умения у ребенка использовать их в своей речи.

При формировании образно-выразительных речевых средств необходимо [4]:

1. Учитывать общие закономерности овладения языком как средством общения.

2. Учитывать лингвистических характеристик слова.

3. Учитывать особенности словарного запаса дошкольников с ОНР.

4. Опираться на принцип ситуативности (создавать естественные или условно-речевые ситуации).

5. Учитывать связь слова с фоновыми знаниями детей.

При составлении методических рекомендаций необходимо учитывать результаты констатирующего эксперимента, особенности понимания и употребления образно-выразительных языковых средств дошкольниками с ОНР III уровня.

Важнейшим условием развития речевой деятельности детей является применение различных методов обучения [43]:

1. Рецептивные (объяснительно-иллюстративные) методы такие, как: беседа с ребенком, показ речевого образца, рассказ логопеда, чтение текста.

2. Репродуктивные методы, которые используются при формировании речевых умений и навыков дошкольников, к ним можно отнести: преобразование деформированных предложений, заучивание наизусть образных слов и выражений, составление словосочетаний и предложений по образцу.

3. Продуктивные методы, с помощью которых развиваются речевые способности детей дошкольного возраста, к таким методам относятся пересказы с употреблением различных образновыразительных средств и придумывание загадок и историй детьми.

Серьезное значение представляет собой отбор лексического материала, который осуществляется с учетом структурных особенностей, семантики, частотности образных слов и выражений. Усвоение сравнительного оборота, которое чаще всего выражено именем существительным, сопровождается включением различных союзов: как, точно, будто, словно, как будто, точь-в-точь. Олицетворения чаще всего представлены глаголами различных лексикосемантических групп. При отборе фразеологических единиц предпочтение отдается устойчивым сочетаниям, которые не имеют в своем составе устаревших, малоупотребительных слов. Учет структуры фразеологизма позволяет предъявлять детям двух-трех компонентные обороты.

Отбор детской литературы является необходимым условием в достижении положительных результатов обучения. Требования к литературным произведениям таковы: небольшой объём, содержание знакомого или несложного незнакомого образа, лаконичное изображение образов при помощи сравнений, олицетворений, фразеологизмов. Использовать нужно произведения различных жанров. Один из главных критериев отбора детской литературы - частота встречаемости одних и тех же лексических единиц в разных произведениях, так как представление образных выражений в различных контекстах повышает вероятность их запоминания детьми, поможет понять детям его значение, раскрывает границы употребления данных образно-выразительных средств.

Одним из важных условий овладения старшими дошкольниками образными языковыми средствами является создание развивающей речевой среды. Она предполагает использование сравнений, олицетворений, фразеологических оборотов на занятиях в детском саду, в процессе прогулок, экскурсий, в дидактических играх, а также включение образных выражений воспитателями в повседневное общение с детьми.

В методиках обучения детей использованию образных языковых средств предполагается осуществление специальной работы с помощью творческих заданий. Произведения художественной литературы (в том числе и сказки), малых фольклорных форм (загадки, фразеологизмы) являются важнейшими источниками развития выразительности речи детей [66].

Е.В. Безбородова [7] предлагает строить работу по формированию образных средств языка в определенной последовательности:

I этап. Подготовка к усвоению сравнений, олицетворений, фразеологических оборотов дошкольниками с целью вызвать интерес к образным средствам и создать готовность к использованию их в речи.

II этап. Усвоение семантики образных языковых средств с использованием иллюстративных, закрепительных и повторительно-обобщающих упражнений.

III этап. Введение образно-выразительных средств в активный словарь дошкольников.

Мы также разделили работу, направленную на усвоение каждого образно-выразительного средства на три этапа (см. выше). Реализация этих этапов происходит последовательно: ознакомление детей с образновыразительным средством, развитие его понимания, умение пользоваться этим средством в речи.

В методических рекомендациях мы использовали иллюстративные, закрепительные, повторительно-обобщающие игры и упражнения, а также творческие задания, разработанные Е.В. Белобородовой, С.М. Бондаренко, Н.В. Гавриш, Л.В. Дубинчук, Костючук Л.Л., Т.А. Сидорчук, Е.М. Струниной, Е.В. Савушкиной, О.С. Ушаковой, Н.Н. Хоменко [7; 10; 15; 27; 35; 58;59; 65].

В процессе обучения образным средствам языка дошкольники должны научиться:

ѕ узнавать на слух сравнения, олицетворения, фразеологические обороты;

ѕ выделять в тексте, предъявляемом логопедом: сравнения, олицетворения, фразеологические обороты;

ѕ различать прямое и переносное значение слов;

ѕ понимать и объяснять значение образно-выразительных средств языка;

ѕ уметь сравнивать предметы, их признаки и действия;

ѕ составлять словосочетания, предложения или небольшие тексты с использованием образных языковых средств.

Заключение

Известно, что развитие речи происходит в период дошкольного возраста. Помимо становления фонетического, грамматического и лексического строя речи, нужно сказать о таких важных качествах связной речи как точность, правильность, выразительность. Они являются составной частью культуры речи, которая в свою очередь обеспечивает целесообразное употребление языковых средств в целях коммуникации с другими людьми в обществе.

Русский язык богат образными словами и меткими изречениями, благодаря которым человеческая речь становится живой, яркой и выразительной. Однако добиться этого можно только при условии воспитания интереса к языковому богатству у ребенка с первых лет жизни.

Удачное применение изобразительных и выразительных средств языка, т.е. различных тропов и фразеологических выражений повышают эффективность общения, усиливают действенность устного слова.

В результате проведенной работы можно сформулировать следующие выводы:

1. Литературный обзор показал, что использование образновыразительных средств предусматривает под собой отражение явлений окружающего мира человеком с помощью вербализации. Удачное применение изобразительных и выразительных средств языка повышают эффективность общения.

2. Дети дошкольного возраста способны употреблять ряд образных средств: сначала усваиваются простейшие формы образной речи, затем устойчивые сочетания слов, обладающие высокой степенью метафоризации.

3. У детей с ОНР выявлено нарушение понимания и применения образно-выразительных средств, не сформированы понятия о сравнениях, олицетворениях, фразеологических оборотах. Для детей с ОНР характерно непонимание переносных значений слов, то есть их буквальное восприятие, искажения смысловой структуры образно-выразительных средств. Все это объясняется недостаточной сформированностью механизмов метафоризации, инференции, генерализации, смысловых замен, языкового контроля.

4. Детям с ОНР необходимы коррекционные занятия, с помощью которых их речь может быть значительно обогащена образно-выразительными средствами. Коррекционная работа должна строиться поэтапно, реализация этих этапов происходит последовательно: ознакомление детей с образновыразительным средством, развитие его понимания, умение пользоваться этим средством в речи с помощью различных игр, специальных упражнений, чтения различной детской литературы, народных сказок, творческих заданий. Определяющей для развития речи ребенка является окружающая его действительность, речь взрослых, поэтому взрослые, окружающие ребенка, должны сами использовать образную речь. Тогда ребенок будет осознанно заимствовать выразительные средства, к нему придет понимание художественного образа. Такая работа окажет положительное влияние на точность употребления слов в речи, их выразительность, развитие образного мышления и речевой культуры в целом.

Список литературы

1. Алёхина А.И. Фразеологическая единица и слово. - Минск: БГУ, 1979. 152 с., с. 115.

2. Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка. - М.: Просвещение, 1973. - 277 с.

3. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., Русский язык, 1969. - 567 с.

4. Бабина Г.В., Белобородова Е.В. Образные языковые средства // Дошкольное воспитание. - 2008. - № 6. - С. 25 - 32.

11. Бабина Г.В. Особенности понимания глагольной лексики с отвлеченным значением учащихся с речевой патологией/Дефектология. -1989,№ 5. -11 с.

6. Безбородова Е.В. Методика обследования образных средств языка /Логопедия. 2007. № 1. С. 9-16.

7. Безбородова Е.В. Формирование образных средств языка у дошкольников с общим недоразвитием речи : Дис. … канд.пед.наук. - М., 2007.- 151 с.

8. Бестугина Ю.В. Фразеология в речи дошкольников: Дис. … канд. филол. наук. - Иваново, 2005. - 146 с.

9. Большой энциклопедический словарь: в 2 т. / гл. ред. А.М. Прохоров. - 2-е изд., перераб. и доп. - М., СПб: Большая Российская Энциклопедия: Норинт, 1997. - С.1899-1900.

10. Бондаренко С.М. Учите детей сравнивать/Серия: Педагогика и психология. - М., 1981. - 62 с.

11. Брандес М.П. Стилистика текста. Теоретический курс: Учебник.-- 3-е изд., перераб, и доп. -- М: Прогресс-Традиция; ИНФРА-М, 2004. -- 416 с.

12. Виноградов В.В. Об основных типах фразеологических единиц в русском языке// Виноградов В.В. Лексикология и лексикография: Избр. Тр. М.: Наука, 1986. - 243 с.

13. Виноградов В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. Учебное пособие. -- 3-е изд. -- М.: Высшая школа, 1986. -- 639 с.

30. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М, 1956. -519 с.

15. Гавриш Н.В. Формирование образности речи старших дошкольников в процессе обучения родному языку: Дис. канд. пед. наук. - М, 1991. - 160 с.

16. Гальперин И.Р. Очерки по стилистике английского языка. - М: Издательство литературы на иностранных языках. - М., 2004. - 462 с.

17. Гальперин И.Р. Информативность единиц языка / И.Р. Гальперин.- М.: Наука, 1974. - 279 с.

18. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961. - 135 с.

19. Глухов В.П. Исследование состояния монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1986, № 6., С. 82.

20. Голева Н.М. Функционально-стилистический диапазон олицетворений и сравнений в онтогенезе речи / Н.М. Голева, И.М. Чеботарева; НИУ БелГУ // Язык профессионального общения и лингвистические исследования : сб. ст. междунар. науч.-практ. семинара / НИУ БелГУ ; отв. ред.: Т.В. Самосенкова, Л.Г. Петрова. - Белгород, 2012. - С. 65-68.

21. Голева Н.М. Сравнение в детской речи: Дис. ... канд.фил.наук. Белгород, 1997. - 142 с.

22. Голуб И.Б. Образность нашей речи. // Дошкольное воспитание. 1977. №1., С. 19.

23. Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Секреты хорошей речи. - М., 1993. -206 с.

24. Голубина, К.В. Когнитивные основания эпитета в художественном тексте: Автореф. дисс. … канд. филол. наук. - М., 1998. - 25 с.

25. Горбачевич К.С., Хабло Е.П. Словарь эпитетов русского литературного языка. -- Л.: Наука, 1979. -- 567 с.

26. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. - М., 1997. - 224 с.

27. Дубинчук Л.В. Использование нетрадиционных методов работы учителя-логопеда по формированию фразеологического словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи//Актуальные вопросы современной педагогики: материалы V междунар. науч. конф. -- Уфа: Лето, 2014. -- С. 157-160.

28. Еремина В.Н. Обогащение словаря дошкольников с ОНР фразеологизмами /Дефектология.№5,2002. - С. 31 - 40.

29. Желтухина М.Р. Специфика речевого воздействия тропов в языке СМИ: Автореф. дисс. … док. филол. наук. - М., 2004. -- 47 с.

30. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. - М.: Просвещение, 1966. - 156 с.

31. Жуков В.П. Семантика фразеологических оборотов. - М.: Просвещение, 1978. - 159с.

32. Захарова Т.В. Формирование выразительных средств речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи : Дис. ... канд. пед. наук. - М., 2002. - 171 c.

33. Квятковский А.П. Советская энциклопедия. - М., 1966. - С. 359.

34. Кондратенко И.Ю. Особенности овладения эмоциональной лексикой детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Дефектология. - 2002. - № 6. - С. 51-59.

35. Костючук Л.Л. Как ребенок овладевает фразеологическим богатством языка. Детская речь: лингвистический аспект. СПб, 1992. - 59 с.

36. Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем. М: Едиториал УРСС, 2004. - 165с.

37. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. СПб: СОЮЗ, 1999. - 160 с.

38. Ларин Б.А. Очерки по фразеологии // Очерки по лексикологии, фразеологии и стилистике: Учен. зап. / ЛГУ. - Л., 1956. - № 198. - С. 58

39. Левина Р.Е. Характеристика общего недоразвития речи у детей./ Основы теории и практики логопедии. - М., Просвещение, 1968. -193 с.

40. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи / Р.Е. Левина. - М., 1961. - 310 с.

41. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М., 1969. - 161 с.