Выявление нарушений связной речи у дошкольников

Введение

Актуальность исследования. Овладение умением полно, связно, последовательно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни играет важную роль в развитии ребёнка, обеспечивает возможности для общения с взрослыми и детьми, усвоения основ наук в школе, формирования личностных качеств. В соответствии с современными представлениями (Е.А. Баринова, А.М. Бородич, Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, Е.А. Тихеева, С.Л. Рубинштейн О.С. Ушакова), связная речь рассматривается как сложная многоуровневая речемыслительная деятельность, включающая операции восприятия и порождения речевого высказывания. Для её формирования первостепенное значение имеет овладение языковыми единицами и правилами их сочетания, навыками их использования для выражения своих мыслей, а также умением использовать имеющиеся знания и навыки для различных целей общения. При спонтанном речевом развитии лишь немногие дети достигают высокого уровня связной речи, поэтому в детском саду осуществляется целенаправленное формирование навыков построения развёрнутых речевых высказываний.

Особенно актуальной эта проблема становится для детей с общим недоразвитием речи (ОНР), когда отмечаются трудности усвоения языковой системы и овладения различными компонентами речевой деятельности. Исследованию особенностей связной речи у детей с нарушением речи посвящены работы В.В. Воробьевой, Л.Н. Ефименковой, Л.Ф. Спировой, В.П. Глухова, Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой и др. Все они указывают, что у детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для высказываний детей (пересказ, описание, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, выраженная ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим первостепенное значение в коррекционно-логопедической работе с детьми с ОНР приобретает поиск наиболее эффективных путей и средств формирования умений построения развёрнутых речевых высказываний у дошкольников с учётом всех звеньев механизма речепроизводства. В настоящее время в авторских программах Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской, В.П. Глухова, Л.Н. Ефименковой, Т.А. Ткаченко, С.В. Коноваленко и В.В. Коноваленко отражены вопросы формирования связной речи детей с недоразвитием речи. В то же время и сегодня остается ряд недостаточно изученных актуальных проблем, к которым, в частности, можно отнести вопросы обучения детей с ОНР монологам-описаниям, связным высказываниям типа рассуждений с опорой на различные виды наглядности. Таким образом и сегодня существует необходимость продолжения исследований в данной области с целью создания обоснованных программ логопедической работы с учетом актуального развития связной речи у детей с речевой патологией.

Объект исследования - особенности связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Предметом исследования является пути и методы коррекции нарушений связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи. Целью исследования является выявление особенностей и уровня сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и разработка методических рекомендаций по ее формированию.

Для достижения поставленной цели были выделены следующие задачи исследования:

1) На основании изучения научной и специальной лингвистической, логопедической и психолого-педагогической литературы определить научно-теоретические основы методики констатирующего исследования.

2) Разработать методику изучения связной речи у старших дошкольников.

3) Проанализировать в сравнительном плане количественные и качественные результаты экспериментального исследования, раскрыть особенности связной речи в различных видах речевой деятельности у детей с ОНР и детей с нормальным речевым развитием.

4) На основании сравнительного анализа определить уровень развития связной речи у детей с ОНР.

5) Предложить методические рекомендации к логопедической работе, направленные на формирование связной речи у дошкольников с ОНР. Гипотеза исследования состоит в том, что у старших дошкольников с ОНР III уровня речевого развития несформированность операций программирования и лексико-грамматического оформления связных высказываний приводит к различным проявлениям нарушений связной речи. Учет выявленных недостатков позволит подобрать оптимальные технологии логопедической работы, включающей как развитие необходимых предпосылок формирования связной речи, так и обучение построению различных видов развёрнутых речевых высказываний.

Для реализации поставленных задач и подтверждения выдвинутой гипотезы методами исследования явились:

1) биографические методы (анализ анамнестических данных, изучение документации);

2) организационные (сравнительный, комплексный);

3) эмпирические (констатирующий эксперимент, экспериментальное исследование связной речи детей в разных формах ее реализации);

4) обрабатывающие (метод количественной обработки данных экспериментального исследования);

5) интерпретационные (описание и обсуждение результатов и формулирование обобщающих выводов).

Структура исследования: работа состоит из введения, трех глав, вмещающих 9 параграфов, заключения, списка литературы, который включает в себя 64 источника.

1. Теоретические основы исследования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Современные психологические и лингвистические представления о связной речи

Прежде чем рассмотреть особенности связной речи у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием необходимо остановиться на определении и краткой характеристике связной речи в целом, а также на одном из ее видов - монологической речи.

Связная речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук - психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики.

В психологической и психолингвистической литературе связная монологическая (или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения [6].

В отличие от диалога монолог как длительная форма воздействия на слушателя впервые была выделена Л.П. Якубинским. В качестве дифференциальных признаков монологической речи автор называет обусловленную длительностью говорения связанность, «построенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера; наличие заданности, предварительного обдумывания» [64].

Все последующие исследователи связной монологической речи, обращаясь к выделенным Л.П. Якубинским признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках монолога.

Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л. С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов [7].

С.Л. Рубинштейн, развивая учение о монологической речи, в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении. Предпочитая термину «монологическая речь» термин «связная речь», автор подчеркивает, что именно учет слушателя организует ее, таким образом, когда становится необходимым все существенные связи предметного содержания отразить в речевом плане, т. к. «…всякая речь говорит о чем-то, т. е. имеет какой-то предмет; всякая речь вместе с тем обращается к кому-то - к реальному или возможному собеседнику или слушателю». Представленность смысловых отношений в речевом оформлении автор называет речевым контекстом, а речь, обладающую таким качеством - контекстной или связной [45].

Таким образом, С.Л. Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности.

Н.И. Жинкин, выявляя особенности построения текстов сочинений учащихся III-VII классов, приходит к представлению о том, что текст, вбирая в себя, с одной стороны, мысли, способы их соединения, виды связей между ними, а с другой - технику, средства соединения мысли, является многоуровневым, иерархически организованным речевым целым [15].

Положение о двух объективно существующих сторонах речевого сообщения, которые, по замечанию автора, можно отграничить друг от друга, несмотря на их единство, и послужила основанием для выделения в текстовом сообщении двух планов: плана содержания (внутреннего, мыслительного плана) и плана выражения (внешнего, языкового плана).

Исключительно плодотворной для развития теории связной речи явилась мысль Н.И. Жинкина о правилах внутренней, смысловой организации текста, отражающей ход мыслей говорящего. Особый интерес представляет выделение двух пластов в содержательной стороне рассказа - системы предметных обозначений, т. е. осознание того, о чем будет идти речь, и системы предикатов, т. е. осознание того, что будет сообщаться об отношениях реальных предметов действительности [15].

Соединение в рассказе предметных (субъектных) и предикативных элементов может быть осуществлено различными способами, которыми ведает особый вид синтеза - планирующий, или упреждающий синтез. В зависимости от целей коммуникации человек в одних случаях противопоставляет предметные обозначения, в других - присоединяет их один к другому, в третьих - устанавливает между ними причинно- следственные отношения.

По мнению Н.И. Жинкина формирование смысловых связей и отношений, составляющих содержательную структуру речевого сообщения, протекает во внутренней речи и обеспечивается не словами и фразами, а единицами универсального предметно-схемного или предметно- изобразительного кода.

Таким образом, первоначально содержание связного речевого сообщения предстает во внутренней речи в виде системы чувственных образов, которые в дальнейшем оформляются языковыми знаками.

Систему предметно-смысловых отношений можно представить в виде наглядного графического плана, который будет отражать правила построения целого рассказа, а сам процесс выстраивания графического плана можно рассматривать как модель превращения определенного замысла в линейную последовательность предложений.

Графический план в этом случае будет являться аналогом внутренней смысловой программы связного сообщения. Для того чтобы рассказ получился, необходимо, чтобы внутренний план обладал смысловой цельностью. Цельность, в свою очередь, вытекает из замысла. Замысел, появляясь первоначально в виде «смутной» догадки о содержании, очень быстро трансформируется в некое интеллектуальное действие, осуществляющее прогнозирующее согласование начала и конца будущего речевого высказывания. Замысел, по словам Н. И. Жинкина, возникает у человека до текста и определяет не только общую предметно-тематическую область поиска новой информации, но и намечает уровни развертывания текста через иерархию тем, подтем и микротем. Именно замысел вводит в речь ограничения, влияющие не только на отбор новой информации, но и на выбор слов. Недостаточное развертывание текстового сообщения по подтемам, субподтемам и микротемам как опорным точкам смысловой программы ведет к поломке его содержания, возникновению различных по глубине «смысловых скважин» (пробелов) и к частичному или полному непониманию сообщения партнером [15].

Речевое высказывание только в том случае становится полностью понятным партнеру, когда его смысловая программа включает в себя мысли (т. е. предикации) разного порядка. Предикации первого порядка (Р1) передают основную идею сообщения, то, ради чего текст создается; предикации второго порядка (Р2) передают основное его содержание; предикаты третьего порядка (Р3), являясь дополнительными к предикатам второго порядка, уточняют, конкретизируют их, способствуя тем самым созданию полного, развернутого содержания. Различное функциональное назначение предикаций подчеркивается и их различным лингвистическим оформлением.

По данным В.Д. Тункель, предикации первого и второго порядка оформляются, как правило, глаголами, глагольными словосочетаниями или предложениями [55]. Л.П. Доблаев определяет их как «семантически необходимые». К «семантически необходимым» предложениям автор относит те предложения, которые понятны даже в том случае, если их изъять из текста. Предикации третьего порядка оформляются в речи атрибутивными группами: прилагательными, причастными и деепричастными оборотами или «семантически не необходимыми» предложениями. Эти различия в средствах оформления предикатов вместе с тем служат ориентирами в опознании разнопорядковых предикатов при анализе готового текста [12].

А.А. Леонтьев, соединяя два понятия: «монолог» и «текст», ввел новое понятие - «текст монологической речи», выделив в качестве основных его характеристик цельность и связность [34].

Разводя эти два часто смешиваемых в литературе понятия, автор категорию цельности соотносит с внутренним, смысловым планом текста, тогда как категория связности характеризует внешний, языковой план.

Цельность рассматривается как психологическая категория, заключающаяся в намерении говорящего реализовать задуманное по четкому, последовательному, продуманному плану. Такое намерение обеспечивается умением осуществлять два вида планирования: планирование всего рассказа как речевого целого, т. е. составление «большой программы» монологического сообщения, и планирование каждого отдельного предложения, входящего в рассказ, т. е. составление так называемых «малых программ» [35].

За цельный текст автор предлагает принять такой, который сохраняет смысловое единство, при его воспроизведении, когда неизбежно теряются незначительные для передачи содержания смысловые элементы.

В отличие от категории цельности, относящейся к смысловому плану сообщения, категория связности характеризует внешний план и проявляется в семантической и грамматической зависимости предложений, порядке слов в предложениях, интонационном оформлении, особой системе паузирования, соотнесенности предложений по длительности звучания.

Важным моментом для анализа речевой продукции детей с нарушенной речевой деятельностью является мысль о том, что отмеченные признаки связности не задаются коммуникативным намерением говорящего, а создаются «в ходе порождения текста» [35].

Большинство исследователей вслед за А.А. Леонтьевым рассматривают цельность как показатель смыслового единства речевого сообщения, приписывая ему экстралингвистическую сущность, непосредственно несоотносимую с категориями и единицами лингвистики речи. Во внутренней речи цельность связного речевого сообщения выступает в виде некоего представления, являющегося абстрактным образом события или ситуации и содержащего в себе «смысловой сгусток» всего рассказа. Для того чтобы этот «сгусток» мыслей превратился в рассказ, понятный слушателю, и необходимо научиться строить четкую смысловую программу.

В отличие от категории цельности, относящейся к семантическому плану сообщения, категория связности характеризует внешний, языковой план текстового сообщения. Для того чтобы рассказ получился, необходимо связать, сгруппировать предложения между собой по определенным правилам, существующим в языке. С этой точки зрения любое монологическое сообщение представляет собой совокупность опорных, коммуникативно сильных исходных предложений, обладающих признаками самостоятельности, и коммуникативно слабых внутренних предложений, несущих в себе признаки подчиненности, зависимости (содержание такого предложения вне текста непонятно) [21, 59].

«Привязанность» коммуникативно слабых предложений, их роль в уточнении, пояснении, иллюстрации темы к коммуникативно сильным и спаянность между собой обеспечивается целым арсеналом средств, среди которых лингвисты выделяют набор лексико-синтаксических, смысловых и интонационных признаков межфразовой связи [22, 46].

Известно, что реализация внутренней, интимной программы обеспечивается такими операциями как выбор слова и грамматическое структурирование. Причем переход от смысловой программы к языковой осуществляется первично через подбор опорных элементов, в качестве которых выступают пары, выражающие простые грамматические отношения: «подлежащее - сказуемое» или «сказуемое - дополнение» [23, 35].

Таким образом, овладение правилами генерации цельного и связного сообщения предполагает сформированность всех уровней речевого механизма: мотивационно-побудительного, ориентировочно- исследовательского и исполнительного.

Обсуждая проблему создания связного сообщения, необходимо остановиться и на вопросах восприятия и понимания речевого высказывания, т. к. речевой процесс, согласно психолингвистическим представлениям, включает в себя совокупность актов кодирования и декодирования, а говорящий является лицом, умеющим одновременно слушать и понимать.

Осуществление смыслового восприятия содержит переход от воспринимаемой развернутой речи к ее свернутой форме, переход от внешней языковой структуры сообщения к внутреннему смысловому плану. Этот переход происходит за счет выделения в текстовом сообщении «смысловых вех», или «опорных пунктов», которые во внутренней речи становятся выражением содержания смысловых отрезков рассказа. Совокупность «смысловых вех» способна представлять в памяти или мышлении целый текст.

Процесс смыслового восприятия речевого сообщения рассматривается как сложная многоуровневая перцептивно-мыслительно-мнемническая деятельность, в которой выделяются те же уровни, что и в деятельности говорения. Это дает основание квалифицировать процесс восприятия и понимания речевого сообщения как процедуру, во многом аналогичную процессу порождения речи. Так, ориентировочный уровень связан с получением сигнальной информации о характере ситуации, в которой протекает общение. Смыслообразующий уровень, являющийся фактически механизмом понимания, существенно не отличается от механизма планирования в процессе создания сообщения, т. к. включает в себя активное моделирование смысловой структуры текста, протекающее в коде внутренней речи через представление соответствующих содержанию образов и схем [16].

Полное понимание текстового сообщения возможно лишь в том случае, если человек из воспринятого сообщения способен вычленить два вида информации - лингвистическую и семантическую. Выделение лингвистической информации протекает за счет операций морфологического и синтаксического анализа и синтеза, а выделение смысловой информации - за счет вычленения предметных (денотантных) пар и установления между ними предикативных отношений [55].

Существование функционально единого механизма для говорения и слушания является решающим условием формирования связной речи.

Трактовка связной речи, разрабатываемая в психологии и психолингвистике, оказала существенное влияние на развитие методической мысли и явилась основой научного совершенствования обучения связному высказыванию. На основе концепции теории текста как процесса и как результата сложной речемыслительной деятельности начала создаваться теория методики обучения связной речи (Т.А. Ладыженская, А.К. Маркова), принципиальным положением которой явился отказ от узко лингвистического понимания монологической речи как определенных видов устных и письменных изложений и сочинений. Основное внимание в процессе обучения стало уделяться содержательной стороне связного высказывания. Именно в этом проявился собственно речевой, а не языковой подход к речи.

Т.А. Ладыженская выделила семь умений, необходимых для развития связной речи, четыре из которых - умение определять объем содержания и границы темы, умение подчинять речевое сообщение основной мысли, умение собирать материал и умение систематизировать собранный материал - подготавливает содержательную сторону высказывания; два других - умение строить сочинения разных видов и умение точно, правильно и, по возможности, ярко выражать свою мысль - направлены на обучение оформлению найденного содержания; последнее умение - это умение осуществлять контроль за собственной речью [30].

Таким образом, проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что связную речь на современном этапе развития науки рассматривают как вид речемыслительной деятельности, результатом которой является текстовое сообщение. Как продукт речемыслительной деятельности текстовое сообщение выступает в единстве двух планов - внутреннего, предметно-смыслового, и внешнего, формально-языкового. Внутренний план, отражая содержание, заданное интеллектом, представляет собой совокупность программ разных уровней: это и программа целого текстового сообщения, и программа отдельно взятого предложения. Нарушение цельности внутреннего плана приводит к разрывам мысли и непониманию такого сообщения партнером по коммуникации. Внешний план связного высказывания представляет собой линейную последовательность предложений, организованных по правилам языка в группу. Этот план характеризуется признаком связности, проявляющейся в зависимости коммуникативно-слабых предложений от коммуникативно-сильных.

В целом, можно сделать вывод, что монолог является сложным видом речевой деятельности. Он не поддерживается репликами, поэтому требует сильных внутренних мотивов к продолжению речи. Для того чтобы быть понятым слушателем, высказывание должно строится логично, развернуто, последовательно. Связная монологическая речь, являясь особым видом речевой деятельности, отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении.

связный речь дошкольник недоразвитие

1.2 Закономерности развития связной речи детей дошкольного возраста в онтогенезе

В ряде исследований с позиций психологии и психолингвистики освещаются вопросы формирования речевой деятельности у детей. В них рассматриваются, в частности, особенности овладения детьми грамматическим строем родного языка, синтаксическими средствами построения высказываний (А.М. Шахнарович, В.Н. Овчинников, Д. Слобин, и др.), операциями программирования и планирования речи (В.Н.Овчинников, Н. А. Краевская, и др.).

Рассматривая генезис связной речи, С.Л. Рубинштейн отмечает, что спонтанно, в процессе «живого общения», она не формируется, ребенок постепенно переходит от «господства» ситуативной, диалогической речи к контекстной. Анализируя процесс становления связной речи, С.Л.Рубинштейн особо подчеркивает тот факт, что «развитие словаря и овладение грамматическими формами включаются в нее в качестве частных моментов» и никоим образом не определяют ее психологической сущности. В итоге автор делает важный в педагогическом плане вывод о необходимости специального обучения основным видам монологической речи - описанию, объяснению, рассказу - уже в дошкольном возрасте [45].

По данным А.А. Люблинской и других авторов, переход от внешней речи во внутреннюю в норме происходит у детей к 4-5-ти летнему возрасту [38]. Н.А. Краевской было установлено, что речь детей 4-5 лет принципиально не отличается по наличию в ней этапа внутреннего программирования от речи взрослых [29].

Анализ формирования различных сторон речевой деятельности у детей с позиций психологии и психолингвистики имеет непосредственное отношение к проблеме развития связной речи в период дошкольного детства.

У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, связано с развитием деятельности и общения.

Вопросы формирования связной речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л.А. Пеньевской; Л.П. Федоренко; Т.А. Ладыженской; М.С. Лаврик и др. Авторы отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет [31].

В 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать связной монологической речью, т.к. к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, и др.). В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4-х лет детям становятся доступны такие виды монолога, как описание и повествование, а на седьмом году жизни и короткие рассуждения [41].

В преддошкольном периоде речь ребенка, выступая как средство общения со взрослыми и с другими детьми, непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту, появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми приводит к дифференциации функций и форм речи. У ребенка возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым. С развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий [63].

Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста - связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи, как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения [63].

На пятом году жизни в речи детей впервые появляются предложения с однородными обстоятельствами. Они усваивают и правильно согласовывают прилагательные с существительными в косвенных падежах. Однако многие все еще не могут самостоятельно без помощи взрослых связно, последовательно и точно пересказать текст прочитанной сказки, рассказа. В этом возрасте связная речь не всегда совершенна и чаще всего имеет ситуативный характер.

У ребенка шестого года жизни совершенствуется связная речь. Он может без помощи взрослого передать содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма; описать события, свидетелем которых он был. Ребенок способен рассказывать не только о событиях ближайших дней, но и давно прошедших. В этом возрасте, ребенок уже способен самостоятельно раскрыть содержание картинки, если на ней изображены предметы, которые ему хорошо знакомы. Но при составлении рассказа по картинке он еще часто концентрирует свое внимание на основных деталях, а второстепенные, менее важные часто опускает.

На седьмом году жизни речь ребенка становится все более точной в структурном отношении, достаточно развернутой, логически последовательной. При пересказах, описаниях предметов отмечаются четкость изложения, завершенность высказываний. В этом возрасте ребенок способен самостоятельно давать описания игрушки, предмета, раскрывать содержание картинки, пересказывать небольшое художественное произведение, просмотренный фильм. Он может сам придумать сказку, рассказ, развернуто рассказать о своих впечатлениях и чувствах. Ребенок способен передать содержание картинки по памяти, рассказать не только о том, что изображено, но и описать события, которые могли бы произойти до или после изображенного. В процессе речевого общения ребенок употребляет как простые, так и сложные предложения. Для связи простых предложений он использует соединительные, противительные и разделительные союзы, иногда в сложные предложения включает причастные и деепричастные обороты. В этом возрасте ребенок правильно согласовывает между собой слова (например, имена существительные и прилагательные в роде и числе), употребляет падежные окончания.

К моменту поступления ребенка в школу он свободно пользуется монологической речью: способен рассказать о пережитых событиях, пересказать содержание сказки, рассказа, описать окружающие предметы, раскрыть содержание картины, некоторые явления окружающей действительности. Все это дает возможность ребенку при поступлении в школу успешно овладевать программным материалом.

Процесс овладения речью не заканчивается для ребенка в дошкольном возрасте. В школьный период продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь. Дальнейшее обогащение словаря, развитие грамматически правильной речи, совершенствование умения выражать свои мысли, интересно и выразительно передавать содержание художественного произведения будут продолжаться все школьные годы и на протяжении всей жизни.

Таким образом, связная речь, подчеркивал Ф.А. Сохин, обнаруживает все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя. По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития [48].

1.3 Медико-психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи (понятие, этиология, симптоматика)

Увеличение числа детей, страдающих речевыми расстройствами, а также сложность самой структуры речевой патологии и полиморфность её проявлений являются весомым аргументом для продолжения изучения детей с различными нарушениями речи.

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при котором нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи.

Данное расстройство речи может быть как самостоятельным нарушением, так и наблюдаться при более сложных нарушениях, таких как алалия, афазия, ринолалия, дизартрия.

Различают следующие факторы, способствующие возникновению речевых нарушений у детей: отрицательные экзогенные (внешние) факторы; отрицательные эндогенные (внутренние) факторы; внешние условия окружающей среды. Наиболее часто речевые расстройства могут наблюдаться у детей, перенесших воздействие различных неблагоприятных факторов в течение пренатального, натального и раннего постнатального периодов развития [39].

Так, среди основных нарушений пренатального периода исследователи [3, 18, 33, 36, 39, 47, 58] называют: ранний токсикоз беременности, а также токсикозы второй половины беременности; различные хронические заболевания матери (например, заболевания мочеполовой сферы, болезни печени, сердечно-сосудистые заболевания, тяжелые желудочно-кишечные заболевания, наркомания, алкоголизм, туберкулез легких и др.); заболевания матери, перенесённые во время беременности, экологически неблагоприятные факторы.

В натальном периоде чаще других отмечают: стремительные, сухие, затяжные роды, слабая родовая деятельность матери, асфиксия новорожденных, различной степени выраженности, резус-конфликтная ситуация, применение средств родовспоможения; родовая травма, которая приводит к внутричерепным кровоизлияниям.

В постнатальном периоде неблагоприятными факторами являются: перенесённые ребёнком заболевания - вирусный грипп, пневмония, менингит, менингоэнцефалит, тяжелые инфекционные заболевания, черепно- мозговые травмы, вегетативная дисфункция, наследственные факторы, проявляющиеся в период становления речи, педагогическая запущенность.

В результате действия комплекса повреждающих факторов различного периода, наступает поражение головного мозга на разных уровнях, что напрямую отражается на становлении и развитии речи.

Понятие общее недоразвитие речи основывается на прогрессивной точке зрения о возможности единого педагогического подхода к разнородным по своей этиологии проявлениям недоразвитости речи у детей, исходя из конкретного состояния языкового развития ребенка.

Теоретическое обоснование выделения этого состояния в особую категорию среди детей с нарушением речи было сформулировано профессором Р.Е. Левиной в работе «Нарушение письма у детей с недоразвитием речи» в 1961 году. Все многообразие речевого недоразвития было представлено в трех уровнях: отсутствие общеупотребительной речи; начатки общеупотребительной речи; развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. При этом было отмечено, что выделенные уровни не выходят за рамки обычного пути речевого развития - от элементарных форм к более сложным. Специфичным для отклоняющегося развития является позднее начало этого пути. При описании характерных черт каждого из выделенных уровней учитывались следующие положения: степени (уровни) речевого недоразвития не представляют собой застывших образований; в каждом уровне можно найти элементы предыдущего и последующего уровней; в реальной практике редко встречаются четко выраженные уровни, так как новые элементы постепенно вытесняют предшествующие формы; у детей чаще встречаются переходные состояния, в которых сочетаются проявления продвинутого уровня и еще не изжитые нарушения [33].

Последующее изучение детей с общем недоразвитием речи позволило выделить еще одну категорию детей, нарушения речи которых оказалось за пределами данной Р.Е. Левиной периодизации. Изучение этих детей позволило Т.Б. Филичевой в 2001 году выделить еще одну группу детей, которая определена как IV уровень речевого развития. В эту категорию относятся дети с остаточными проявлениями недоразвития компонентов речеязыковой системы [58].

Таким образом, были определены основные тенденции развития речи, определяющие основные черты каждого уровня, которые нашли широкое отражение в логопедических методиках.

Так как в нашем исследовании участвуют дети с ОНР III уровня, рассмотрим его симптоматику более подробно.

Третий уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико- грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения. Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным, и ограничено знакомыми ситуациями.

В произносительных возможностях дошкольников с ОНР III уровня обнаруживаются ошибки по воспроизведению слов разной слоговой структуры. Это персеверации, антиципации, добавления лишних звуков, добавление словообразующей гласной, усечение слогов. Количество нарушенных звуков колеблется от 2-3 и может достигать 7-8. Звуки, которые дети умеют правильно произносить, в самостоятельной речи звучат недостаточно чётко. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат, соноров), часто один звук заменяет сразу несколько звуков данной фонетической группы (например, звук с', сам ещё недостаточно чётко произносимый, заменяет звуки с («сяпоги»- сапоги); ш, ц, ч, щ. Наблюдается также замена групп звуков более простыми по артикуляции, чаще всего соноры, свистящих; нестойкие замены, когда один и тот же звук в разных словах произносится по-разному. Звуки, которые дети могут правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Для этих детей характерным является недифференцированное произнесение звуков в основном, это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Например, звук с' мягкий, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет следующие звуки: с твердый (сяпоги вместо сапоги), ц (сяпля вместо цапля), ш (сюба вместо шуба), ч (сяйник вместо чайник), щ (сетка вместо щетка).

Замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции: соноров (палоход вместо пароход), свистящих и шипящих (тотна вместо сосна, дук вместо жук).

Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится различно (паяход - пароход, палад - парад, люка - рука).

Смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях - взаимозаменяет их. Это нередко касается свистящих, шипящих звуков, соноров и звуков ль, г, к, х - при этом может наблюдаться искажение артикуляции некоторых фонем (межзубное произношение свистящих, горловое р и др.).

Особенностью звукопроизношения этих детей являются недостаточные озвончения звуков [б], [д], [г] в словах, замены и смешения звуков [к], [г], [х], [д], [л`], [й], которые в норме формируются рано («вок гом» - вот дом; «тот тусяй молято» - кот кушал молоко; «моля любка» - моя юбка).

Фонематическое недоразвитие у детей описываемой категории проявляется в основном в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся наиболее тонкими акустико-артикуляционными признаками, а иногда захватывает и более широкий звуковой фон. Это задерживает овладение звуковым анализом и синтезом.

Диагностическим показателем недоразвития речи является нарушение слоговой структуры наиболее сложных слов, а также сокращение количества слогов («воотник титит вотот» - водопроводчик чинит водопровод; «ватитек» - воротничок). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове («товотик» - вместо «животик», «вленок» - «львенок», «кадова» - «сковорода», «вок» - «волк» и т.п.). Типичными являются также персеверации слогов («хихист» - «хоккеист», «ваваяпотик» - «водопроводчик»); антиципации («астобус» - «автобус», «лилисидист» _ велосипедист); добавление лишних звуков и слогов («лимонт» - «лимон») [33].

На этом уровне понимание речи детей приближается к низкой возрастной норме. Их же активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью.

Это отчетливо проявляется при изучении предметного, глагольного словаря и словаря признаков. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, форточка, обложка, страница).

Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат - часы), названия действий заменяю словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает - шьет, вырезает - рвет).

Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать как штопать, распарывать, переливать, подпрыгивать. Они не знают названия оттенков цветов (оранжевый, серый, голубой), плохо различают и форму предметов: круглый, овальный, квадратный, треугольный.

Анализ словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер лексических ошибок. Например, происходит замена названия части предмета названием всего предмета: ствол, корни - «дерево»; название предмета заменяется названием действия, характеризующее его назначение: шнурки - «завязать чтобы»; продавец - «тетя вешает яблоки».

В словаре детей мало обобщающих понятий; почти нет антонимов, мало синонимов. Так, характеризуя величину предмета, дети используют только два понятия: большой и маленький, которыми заменяют слова длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обуславливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости [33].

В картине аграмматизма характерными для подавляющего большинства являются ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам («много окнех, яблоком, кроватев»; «перы», «ведры», «крылы», «гнезды» и т.п.); при согласовании числительных с существительными («пять руках», «два рути»); прилагательных с существительными в роде и падеже («Я иглаю синей мятей - Я иглаю синим мячом. У меня нет синей мяти - у меня нет синего мяча»).

Часто встречаются ошибки в употреблении предлогов: опускание («я идаю батиком» - «я играю с бантиком»; «книге лезит тае» - «книга лежит на столе»); замена («нига упая и тая»- книга упала со стола»); недоговаривание («полезя а забор» - «полезла на забор»; «полься а уисю» - «пошла на улицу»).

Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов («деревко», «ведерочко»), прилагательных («мехняя шапка», «глинный кувшин»). Они допускают много ошибок при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит - «идет», вместо спрыгивает - «прыгает», вместо пришивает - «шьёт»).

Выявляется также импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании изменения значения слов, выраженных при помощи изменения приставки, суффикса и т. д. [32].

Помимо речевой симптоматики дошкольникам с общим недоразвитием речи III уровня присуще и своеобразие психического развития. У таких детей плохо развито восприятие, в первую очередь слуховое, зрительное и пространственное. Неразвитость базового слухового восприятия приводит к нарушениям формирования фонематического слуха, и, соответственно, фонематического восприятия. Нарушения в данной сфере присущи всем детям с общим недоразвитием речи.

Характерной особенностью таких детей являются проблемы ориентировки в пространстве. Дошкольникам с трудом удается дифференцировать такие понятия как «слева», «справа», «сзади» и т.д. Внимание детей с ОНР крайне неустойчиво, они быстро истощаемы, наблюдаются сложности при распределении внимания. Объем зрительной памяти часто находится в пределах нормы, что нельзя сказать про слуховую память. Также снижена продуктивность запоминания по сравнению с детьми в норме. Дошкольники данной категории часто отстают в развитии словесно- логического мышления, с трудом овладевают сравнением и обобщением, анализом и синтезом. [18].

Большинство дошкольников с ОНР соматически ослаблены, у них недостаточно развиты моторные функции. Для таких детей характерны плохо-развитая двигательная сфера, нарушения в координации движений, плохая скорость и ловкость выполнения. У большей части детей данной категории недостаточно развита мелкая моторика [39].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что только целостный подход в работе с детьми с общим недоразвитием речи, с учетом специфики развития у них речевой и неречевой сферы, может дать устойчивый положительный результат в обучении и коррекции.

1.4 Особенности развития связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи (по данным литературы)

По утверждению Н.С. Жуковой, формирование связной устной речи у детей даже при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии довольно сложный процесс, но если имеет место общее недоразвитие речи, то данный процесс усложняется многократно [20].

Так, например, исследователи отмечают, что у некоторых детей с речевой патологией отмечаются трудности уже при определении мотива и общего смысла высказывания, то есть нарушается уже доязыковой этап порождения высказывания. М.Е. Хватцев [59] указывает на значительные расхождения детей с ОНР между возможностями формулировать фразы и возможностями формулировать мысль в связной форме, при попытке рассказать о прочитанном, виденном или пережитом ребенок с ОНР часто обращается к мимике, жестам. Отсюда при обучении детей с общим недоразвитием речи связной речи следует обратить внимание на формирование мотивов общения, на обучение постановки цели и, что особенно важно, на развитие ориентировки в прочитанной или услышанной ситуации.

Вопросы, относящиеся к особенностям связной речи, освещаются обычно при описании речевых нарушений у детей, находящихся на третьем уровне речевого развития. Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной. Так, Р.Е. Левина приводит следующие примеры: Серия картин. На первой картинке изображен мальчик, который уходит в школу, рядом сидит собака. На второй картинке: мальчик ушел, собака осталась одна. Она сорвала салфетку со стола. На пол упала чашка, ложка, нож. Ребенок с ОНР отвечает: «Майтик посов в квасс. Соака девнува и все пойетево». Сюжетная картина: Зимний парк. Дети развешивают кормушки, насыпают в кормушки зерна. На кормушке и вокруг нее воробьи и снегири. Ребенок с ОНР составляет следующий рассказ: «Они дйя птит'ек домики. Зима быва. Семет'ки дйя птитек давайи. И в доме быйи птисы и снигик. Один быв снигик на снигу, двугой йитав». Таким образом, недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка.

Недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматического строя с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ; составление рассказа по одной или целой серии картин; подготовка рассказа-описания). Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. Например: «Коська вовит мыську. Кот аез (залез) ботинок, сто мыську поимать. Он помотель (посмотрел), её там неть, убезял, аот здесь вот вый йваная. Коофка помотела, а там мыфка. Мыфка тапок побезяла, потому за ней кот бегает. Он хоцет ее валить и куфать. Кофти молоко любят и мыфки любят. Кот пивиляет (проверяет) мыфку. Мыфка от папотька к дырочки безяла, а котик мотит».

При пересказе помимо речевых трудностей наблюдаются ошибки в передаче логической последовательности событий, дети пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.

Девитька аблудилась лесу. Глядит домик. Селя а большой тул. Упаля. Босей медедь селю. Влезя а другой. Недобно, влезя а маликий тулик. Помаля. Пать сля комнату. Больсая коват иедобна. Исо ковать пахая. Лезя а маликую. Холосая коват. Аснуля. Пасл вед-меди у-у-у. Девитька паснулась, безаля.

Рассказ-описание для таких детей малодоступен, они обычно ограничиваются перечислениями отдельных предметов и их частей. Например, описывая машину, ребенок перечисляет: «У ней колёсы есть, кабина, матоль, люль, литяг (рычаг), педали, фали, кудов, чтоб глюз возить». Некоторые дети оказываются способными лишь отвечать на вопросы [33].

Таким образом, экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных суждений и т.п. Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной [58].

В случае общего недоразвития речи речевая несостоятельность детей проявляется как в невозможности оперирования языковыми средствами общения (фонетическими, лексическими и грамматическими), так и в явно выраженных недостатках восприятия, декодирования речи.

Помимо нарушений экспрессивной речи, Н.Н. Трауготт находит у них и явно выраженные недочеты в понимании сложных речевых оборотов: дети не умеют «улавливать» содержание не только сложных, но и относительно простых текстов. Важным представляется замечание автора о том, что даже достаточный словарный запас не дает ребенку возможности самостоятельно овладеть навыком связного изложения. Н.Н. Трауготт указывает на значительные расхождения детей с ОНР между возможностями формулировать фразы и возможностями формулировать мысль в связной форме, при попытке рассказать о прочитанном, виденном или пережитом ребенок с ОНР часто обращается к мимике, жестам [54].

Р.Е. Левина указывает на относительную сформированность обиходной речи, которая «оказывается более или менее развернутой» у детей, имеющих третий уровень речевого развития - уровень нерезко выраженного недоразвития устной речи. Однако в ней имеются «отдельные пробелы», которые автор связывает с затруднениями в построении сложных предложений, с бедностью словаря, неумением распространять предложения, неумением строить цепь взаимосвязанных предложений. Автор отмечает, что недостаточно сформированная собственная речь, незнание многих слов и выражений, смешение значений слов, аграмматизмы оказывают отрицательное влияние на понимание художественных и учебных текстов это, в свою очередь, затрудняет процесс обучения детей в школе.

Прослеживая динамику развития речи у этой категории детей, автор высказывает оптимистическую точку зрения на возможность обучения их последовательной передачи содержания рассказов в процессе специального коррекционного воздействия [33].

Описывая особенности речевых проявлений у детей с ОНР, Л.М. Чудинова отмечает, что для их разговорной речи свойственна общая несвязность, затруднения в понимании, бедность словаря. Особую сложность, с точки зрения автора, представляет для этой группы детей овладение формами описательно - повествовательной монологической речи. Автор соотносит это с неумением «видеть» содержание картины, что обусловлено нерасчлененностью восприятия, бедностью жизненного опыта, ограниченностью познавательных интересов, снижением внимания [60].