Выявление нарушений связной речи у дошкольников

В четвертом задании детям необходимо было составить связный рассказ по серии сюжетных картинок («Синица»), то есть уже не с текстовой опорой, а с наглядной. Результаты также оценивались по количеству и качеству и приведены в таблице 4.

Оценка данного задания, как видно из таблицы 4, дает возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях связной речи у детей с общим недоразвитием речи. Несмотря на предварительный разбор содержания каждой из картинок с объяснением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановки, составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для всех детей с ОНР. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех детей экспериментальной группы были характерны затруднения при переходе от одной картинки к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа).



Таблица 4 Особенности составления рассказа дошкольниками экспериментальной и контрольной групп по серии сюжетных картинок

Показатели высказываний	Группы испытуемых
	Кол-во детей
	ЭГ	КГ
Степень самостоятельности при выполнении задания	5 баллов	-	7
	4 балла	2	2
	3 балла	3	1
	2 балла	3	-
	1 балл	2	-
Соответствие темы	5 баллов	-	8
	4 балла	2	2
	3 балла	5	-
	2 балла	2	-
	1 балл	1	-
Содержательность высказывания	5 баллов	-	4
	4 балла	1	3
	3 балла	3	1
	2 балла	5	-
	1 балл	2	-
Соблюдение композиционного ряда	5 баллов	-	8
	4 балла	3	1
	3 балла	2	1
	2 балла	3	-
	1 балл	2	-
Логичность изложения	5 баллов	-	6
	4 балла	-	2
	3 балла	4	2
	2 балла	3	-
	1 балл	3	-

У многих детей с ОНР (6 человек) в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации, сужение поля восприятия картинок (например, указания на действия только одного персонажа). Часто нарушалось смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету - у 7 детей. У 3 детей рассказы сводились к простому называнию действий персонажей («Птичка сидит, мальчики открыли окошко и пустили ее, потом кормят птичку, она поела и они ее выпустили из клетки»).

У 9 детей с ОНР различные нарушения при составлении рассказа были резко выражены. В целом, при сочетании грубых нарушений, их рассказ практически сводился к ответам на вопросы и терял характер связного повествования.

Кроме того, сюжеты большинства составленных рассказов у детей с ОНР были схематичны и бедны по языковому содержанию. В силу бедности словарного запаса, дети использовали слова в более общем, недифференцированном значении («птичка» или «воробей» вместо синичка; «окно» вместо форточка; «дерево» вместо ветка; «полетела» вместо влетела, «кушать» вместо клевать). У большинства детей с ОНР при составлении рассказа отмечались длительные паузы с поиском нужного слова, что также говорит о недостаточной сформированности у них лексического строя речи. Эмболы встречались в основном у детей с ОНР - у 8 детей, и у 3 детей с нормальным речевым развитием («э… потом… ну… она хотела кушать, и вот ей открыли и пустили в квартиру»), что также связано с трудностью подбора слов (длительное обдумывание, поиск слова, увеличения времени на обдумывание высказывания).

В процессе наблюдения было замечено, что дети с общим недоразвитием речи при выполнении данного задания быстро уставали, отвлекались на посторонние раздражители, что отразилось на качестве связных речевых высказываний.

Приведем для иллюстрации рассказы детей экспериментальной и контрольной групп:

Рассказ ребенка с ОНР - без заголовка:

Птичка сидит на ветке... воробей... нет, не знаю. Мальчики открыли окно. Э… воробей влетел в комнату. Мальчики пустили его. Она клюет зернышки... нет хлеб... а... это крошки. Сидит на столе и клюет, а мальчики смотрят. Потом мальчики посадили его в клеточку и понесли на улицу.

Рассказ ребенка с нормальным речевым развитием: Заголовок - Холодной зимой

Холодной зимой синичка прилетела поближе к дому, потому что в лесу не стало корма. Мальчики заметили, что синичка сидит на ветке возле окошка. Они подумали, что ей холодно, и решили ее покормить. Они открыли форточку. Синичка влетела, они насыпали ей на стол крошки. У них она прожила всю зиму, а весной они ее выпустили из клетки.

Как видно, второе описание отличается от первого не только объемом, но и своим качественным уровнем. Оно насыщено умозаключениями, отражающими причинно-следственные связи между предметами и явлениями, изображенными на картинках.

Если в первом рассказе дошкольник говорит только о том, что непосредственно воспринимает на картинках, то во втором рассказе ребенок истолковывает изображенные события, привлекая свой опыт и знания (синичка прилетела поближе к дому из-за голода, она прожила в доме всю зиму и только весной была выпущена на волю). В первом рассказе временной параметр вообще не выделен.

Необходимо отметить, что все 10 детей с ОНР испытывали значительные затруднения в установлении временной последовательности. Правильно истолковав наглядно представленные пространственные отношения (птичка влетела; дети кормят птичку; выпустили ее из клетки), они не могли установить их логическую обусловленность. Им было непонятно, что птица находилась в доме в течение не одного-двух дней, а целой зимы.

И лексика, и грамматическая структура описания нормально развивающегося ребенка (рассказ 2) отражают значительно более высокий уровень его абстрактного мышления и наблюдательности, а у всех детей с ОНР в силу взаимосвязи речи и мышления уровень логического и абстрактного мышления недостаточен, что и отразилось при составлении рассказа.

Кроме того, приведенный выше пример показывает, что в рассказе у ребенка контрольной группы имеется начало, продолжение, кульминация, развязка и конец. Сообщение излагается последовательно в соответствии с порядком расположения картинок. Такая структура рассказа была у большинства детей с нормальным речевым развитием (у 6 человек).

В экспериментальной группе у 7 детей в рассказе отсутствовали некоторые компоненты структуры рассказа, была попытка составить рассказ последовательно, но в то же время присутствовали возвраты к предыдущим картинкам с целью восстановления предыдущих событий (например, «Сидит птичка на дереве, смотрит в окно, там мальчики… Там мальчики тоже видят птичку… Мальчики открывают окно… А птичка сидела на дереве, увидела мальчиков и полетела в окно… Она стала кушать… Покушала. А мальчики посадили ее в клетку и пошли гулять»). У 2 детей отмечалось хаотичное изложение событий («Птичка сидит, ее кормят, она… холодно и нет больше никого. Только мальчики открыли ей и дали хлебушка. Она поела… потом они пошли гулять и она тоже… в клетке…»).

Рассматривая структуру предложений, используемых детьми при составлении рассказов, следует отметить, что в речи детей с общим недоразвитием речи чаще использовались неполные предложения. Это говорит об определённых затруднениях в выражении мыслей. Дети с нормальным речевым развитием чаще изъяснялись с помощью сложных фразовых конструкций разного типа. Кроме того, у детей двух групп отмечен и разный характер использования сложных предложений. Например, сложносочинённое предложение, используемое 5 детьми с ОНР, в большинстве случаев имел характер перечисления событий (например, «Птичку пустили, она поела, а потом мальчики понесли ее в клетке»). Сложноподчинённые предложения, которые позволяют выразить причинно- следственные связи, использовали в своем рассказе только 2 детей с ОНР («Когда мальчики открыли окошко, птичка залетела в дом»). Кроме того, можно отметить, что сложные конструкции предложений употреблялись только с сочинительными союзами «и», «а» или с интонацией перечисления. В то же время все дошкольники с нормальным речевым развитием употребляли в речи различные придаточные предложения (как придаточное цели, так и придаточное времени - например, «они открыли форточку, чтобы птичка влетела» или «когда они ее покормили, они решили ее оставить у себя на зиму»).

Из приведенных выше примеров рассказов детей видно также, что дети с нарушенным речевым развитием использовали в основном предложения простые, малораспространённые. А в качестве второстепенных членов чаще использовали дополнения, реже обстоятельства, и ни один испытуемый не использовал определения. В контрольной группе определений тоже было мало, но они встречались у 4 испытуемых («маленькая синичка», «холодная зима», «вкусные зернышки»).

Таким образом, сравнительный анализ показал, что дети с общим недоразвитием речи значительно отстают от своих сверстников с правильной речью по уровню овладения средствами фразовой речи, что существенно ограничивает их возможности в составлении информативно полноценного сообщения.

Покажем средние результаты выполнения предложенного задания, по которым видно, какая разница в показателях связного рассказа отмечается у детей экспериментальной и контрольной групп (гистограмма 4).



Гистограмма 4 Средние результаты показателей рассказа у детей двух групп (по серии сюжетных картинок)

Как видно из приведенной гистограммы 4, по всем качественным критериям рассказа дети с общим недоразвитием речи отстают от дошкольников с нормативным развитием речи. Средний балл у детей экспериментальной группы лежит в пределах от 2,1 до 2,8, тогда как у детей контрольной группы выполнение задания оценивалось в среднем от 4,3 до 4,7 баллов.

Покажем распределение детей двух групп по уровням выполнения четвертого задания (диаграмма 4):



Диаграмма 4 Уровни сформированности связной речи при составлении рассказа по серии сюжетных картинок

Высокий уровень сформированности связной речи при составлении рассказа по серии сюжетных картинок выявлен только у 6 детей с нормальным речевым развитием. Они самостоятельно составили связный рассказ, достаточно полно и адекватно отображающий изображенный сюжет на всех предъявленных картинках. У детей, отнесенных к данному уровню, соблюдалась последовательность в передаче событий и связь между фрагментами-эпизодами. В рассказе имеется начало, продолжение, кульминация, развязка, конец. Рассказ излагается последовательно, каждый следующий факт информации логически связан или вытекает из предыдущего. Структура сообщения не прерывается и не нарушена аналогичными вставками. Рассказ был построен в соответствии с грамматическими нормами языка.

Средний уровень в данном задании показали 4 ребенка в контрольной и 3 детей в экспериментальной группе. Рассказ этими детьми составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указания на соответствующую картинку или ее конкретную деталь). Достаточно полно отражено содержание картинок (встречались пропуски отдельных моментов действия, в целом не нарушающие смыслового соответствия сюжетного рассказа). В высказывании соблюдалась общая схема последовательности изложения, но между предложениями часто возникают разрывы в переходе мысли. Отмечались нерезко выраженные нарушения связности повествования; единичные ошибки в построении фраз.

Низкий уровень отмечен только в экспериментальной группе и ему соответствуют большинство испытуемых - 7 дошкольников. Рассказ эти дети составили только с помощью наводящих вопросов или подменяли его перечислением действий, представленных на картинках. Связность рассказа резко нарушена, отмечался пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушало смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету, встречались смысловые ошибки, присутствовали возвраты к предыдущим картинкам с целью восстановления предыдущих событий.

Итак, сделаем выводы по проведенному исследованию.

1) Уровень сформированности связной речи в различных заданиях у детей с ОНР неодинаков, что видно из Таблицы 5. Исследования показали, что уровень связной речи во многом зависит от того, какова степень самостоятельности смыслового программирования предложенного задания, есть или нет наглядный или текстовый материал.

2) Общий уровень сформированности связной речи у дошкольников с ОНР значительно ниже, чем у их сверстников без нарушений речи, что представлено на гистограмме 5.

Таблица 5 Уровни сформированности связной речи в различных видах высказываний

Задания	Распределение испытуемых по уровням
	Высокий	Средний	Низкий
	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ
Составление фраз по картинкам с изображением простых действий	1	8	5	2	4	-
Составление фразы по трем взаимосвязанным картинкам	1	8	5	2	4	-
Составление пересказа по знакомому литературному произведению	-	9	5	1	5	-
Составление рассказа по серии сюжетных картинок	-	6	3	4	7	-
Общий уровень связной речи	-	8	5	2	5	-

Гистограмма 5 Общий уровень сформированности связной речи у детей с общим недоразвитием речи и детей с нормальным речевым развитием (в %)

3) Как показал проведенный анализ, составление фраз по отдельным картинкам и трем взаимосвязанным картинкам оказалось наиболее доступной формой речевой деятельности для детей с общим недоразвитием речи. Но для многих детей была характерна низкая степень самостоятельности. Фразы детей неполные, нераспространенные, недостаточной информативные, с нарушением в грамматическом оформлении (ошибки в употреблении словоформ, нарушающие связь слов в предложении, нарушения нормативного порядка слов в предложении).

Для большинства детей с нормальным речевым развитием при составлении отдельной фразы (как по наглядно изображенному действию, так и по трем взаимосвязанным картинкам) характерна высокая степень самостоятельности. Предложения детей адекватные предъявленным картинкам, информативно полноценные, преобладали фразы в виде полных распространённых предложений, с использованием определений, сложных конструкций, грамматически правильно оформленные.

4) У 5 детей с ОНР наблюдались пересказы среднего уровня сформированности, приближающиеся к пересказам нормально развивающихся дошкольников. В этих случаях дети правильно воспроизводили смысловую структуру текста с незначительной помощью взрослого. Но у остальных испытуемых с нарушенным речевым развитием выявились значительные трудности в пересказах, что проявлялось в небольшом объеме текста, в незначительном количестве смысловых звеньев, в нарушении связи между отдельными предложениями текста, в наличии повторов, длительных пауз, отсутствии самостоятельности. Эти проявления свидетельствуют о нестойкости замысла, о нарушении программирования содержания развернутых монологических высказываний.

5) Наибольшие трудности отмечаются у детей в задании 4, требующего по сравнению с остальными заданиями максимального смыслового программирования высказывания. Ни один из испытуемых с ОНР в рассказах по серии сюжетных картинок не смог достичь высокого уровня, на котором были рассказы 6 дошкольников с правильной речью. Дети контрольной группы правильно и самостоятельно выделяли компоненты ситуации, изображенной на картинке, устанавливали пространственные, причинно- следственные отношения, создавали определенную модель ситуации и выражали ее в рассказе, отмечалась правильная последовательность и логика изложения.

Лишь у 3 детей с ОНР наблюдались логические и последовательные рассказы, составленные с помощью взрослого и не значительными ошибками. Рассказы же большинства детей с ОНР находились на низком уровне. Эти рассказы свидетельствовали о том, что дети недостаточно понимали связи между отдельными картинками, не устанавливали причины и следствия поступков изображенных персонажей, их мотивы. В процессе рассказа дети часто изменяли логическое направление рассказа, не соотносили последовательные части рассказа с предыдущим содержанием, теряли программу. Рассказы детей с ОНР характеризовались небольшим объемом, отсутствием четкой программы реализации замысла высказывания, неполным раскрытием смысловой стороны ситуации, нарушением выбора лексических единиц, недостатками грамматического и синтаксического оформления слов и предложений.

6) Кроме того, было получено, что рассказы детей с ОНР отличаются от рассказов детей с нормальным речевым развитием и по семантическому наполнению и языковому оформлению. Так, в рассказах большинства детей с правильной речью отмечалось активное использование предложений с однородными членами, сложных (сложноподчиненных и сложносочиненных) конструкций. Указанные конструкции недостаточно использовались детьми с ОНР, что ограничивало их возможности в передаче последовательных событий, временных, определительных и других логических отношений. У детей с ОНР выявлена также большая частота аграмматизмов при построении предложений. Для них была характерна также обедненность активного словарного запаса, обусловленная ограниченностью их знаний и представлений об окружающем мире. Бедность, неточность словарного запаса приводила к трудностям нормального формирования процессов связной речи. То есть можно сказать, что у детей с общим недоразвитием речи при продуцировании связных высказываний нарушено как смысловое программирование, так и языковое оформление связных высказываний. В целом проведенное экспериментальное исследование показывает необходимость совершенствования логопедической работы по формированию связной речи у дошкольников с ОНР, а также позволяет сделать вывод о необходимости разработки системы поэтапного формирования связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста общим недоразвитием речи.



3. Методические рекомендации к коррекционно-логопедической работе по формированию связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

3.1 Этапы и содержание логопедический работы по формированию связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

При отборе этапов и содержания использовались общепринятые основные положения логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи и использовались рекомендации, игры и упражнения, предложенные В.К. Воробьева [6], В.П. Глухов [8], Л.Н. Ефименкова [14], Н.А. Капышева [24, 25], В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко [27] Г.А. Ткаченко [51].

В работе были выделены два этапа:

1 этап - предварительный, целью которого является формирование интеллектуальной и речевой основы для овладения навыками построения различных видов развёрнутых речевых высказываний,

2 этап - основной, целью которого является обучение рассказыванию по сюжетным, пейзажным, многофигурным картинам, по серии сюжетных картин.

I ЭТАП

Цель: формирование навыков составления словосочетаний и предложений; развитие умения соблюдать логику и последовательность при отображении предмета речи; развитие речемыслительной деятельности детей.

Для достижения данной цели необходимо использование дидактических игр и упражнений, проведение которых связано с выполнением следующих заданий:

– запоминание последовательности демонстрируемых действий и их воспроизведение;

– анализ предметного содержания ситуационных картинок и установление предикативных отношений;

– сравнение пары ситуационных картинок, отличающихся изображёнными на них субъектами, действиями, объектами;

– установление последовательности действий, изображённых на серии картинок;

– иллюстрирование рассказа, читаемого логопедом соответствующими сюжетными картинками серии;

– отбор среди сюжетных картинок тех, о которых рассказывается в тексте, и расположение их в последовательности рассказа;

– отбор предметов по форме, по цвету;

– различение предметов по фактурным признакам, по вкусу;

– сравнение предметов по различным признакам;

– угадывание предметов (времён года, природных явлений) по описанию.

Кроме того, на данном этапе следует обязательно проводить лексико- грамматические игры на подбор:

– любых слов к заданному;

– слов, противоположных по значению;

– обобщающих слов к серии предметных картинок;

– действий к названиям предметов и наоборот;

– определений к названиям предметов и наоборот;

– слов для адекватного завершения смысла высказывания.

Приведем примеры игры и упражнений, рекомендуемых на первом этапе.

1. «Подбери слово»

Цель: формирование умения подбирать эпитеты, определения, сравнения для словесной характеристики предмета.

Материалы: картинки с изображения предметов: дом, карандаш, мяч, арбуз, яблоко.

Лексический материал:

– деревянный, каменный, многоэтажный;

– деревянный, красный;

– круглый, резиновый;

– круглый, большой, зеленый;

– круглое, румяное.

Инструкция: «Подбери слова к слову «дом». Какой он? (большой, деревянный и т.д.); карандаш - какой? (деревянный, красный); мяч - какой? (круглый, резиновый) и т.д.

2. «Скажи по другому»

Цель: формирование умения подбирать слова-наименования действий к слову

Лексический материал: большой, горячий, новый, веселый, молодой, первый, мягкий.

Инструкция: Как можно сказать наоборот «мяч большой или мяч…(маленький); чай горячий или …(холодный); девочка веселая или …(грустная); мужчина молодой или…(старый); мальчик первый или он …(последний).

3. «Определи, о ком так можно сказать»

Цель: формирование умения подбирать прилагательные по смыслу

Материал: предметные картинки с изображением (лев, заяц, слон, мышь, ворона, воробей, лиса, волк, кот, медведь).

Инструкция: Посмотри на картинку. Подумай и скажи о ком можно сказать: храбрый (лев), трусливый (заяц), большой (слон), маленькая (мышь), хитрая (лиса), глупый (волк), ловкий (кот), неуклюжий (медведь)

4. Упражнение на составление словосочетаний из двух данных слов Цель: формирование умения составлять словосочетания.

Инструкция: попробуй составить маленькое предложение- словосочетание из двух слов: стакан, молоко. Стакан чего? (молока). Как будет звучать словосочетание? (стакан молока). Составляемые словосочетания: стакан сока, бутылка молока (воды, сока); кусок сыра (торта, мыла).

Инструкция: «А теперь попробуй составить предложение, например: «Мама купила бутылку молока». «Саша съел кусок торта».

5. ««Отгадай загадку»

Цель: развитие внимания, уточнение наглядных представлений о предмете.

Инструкция: «Отгадай загадку: «В воде купался, а сух остался (гусь)»; «Белое одеяло землю одевало, солнце напекло, одеяло потекло (снег)»; «Мягкие лапки, в лапках царапки (кошка)»; «Молод был - светло светил, под старость устал - меркнуть стал (месяц)»; «В сосне дупло, в дупле тепло, а кто в дупле живет в тепле? (белка)»; «Под соснами, под елками лежит мешок с иголками (еж)»; «Драчун и забияка, совсем не знает страха, живет в вожже, носит иглы на спине (ерш)»; «Рученька - ручище. Что в земле ты ищешь? - Ничего я не ищу, землю рою и тащу (экскаватор)» и др.

6. «Опиши предмет»

Цель: формирование навыков правильного построения предложения. Инструкция:

«Что у меня в руках? (мяч).

«Какой он формы? (круглый).

«Из чего он сделан? (из резины).

«Каким цветом мяч? (желтый и красный).

«Какой он величины? (большой).

«Что делают с мячом? (в него играют)

Инструкция: «А теперь расскажи самостоятельно об этой игрушке».

7. «Опиши свою любимую игрушку»

Цель: формирование умения развернуто строить фразы и предложения.

Инструкция: «Какая игрушка у тебя любимая? Расскажи о ней. Почему ты ее любишь?»

8. «Расскажи, что случилось интересного»

Цель: формирования умения грамматически правильно и связно строить высказывания (ребенок может рассказать о любом событии, произошедшем в его жизни).

9. «Расскажи о любимом животном»

Цель: формирование умения выделять характерные признаки и выстраивать логическую цепочку своего ответа.

Инструкция: «Какое животное больше всех тебе нравиться?», «Живет ли оно у тебя дома?», «Чем ты его кормишь?», «Почему ты его так любишь?», «Какая польза от этого животного?», «Что ты пожелал бы своему любимцу?»

Инструкция: «Теперь самостоятельно расскажи о животном, которое живет у тебя дома или просто нравится».

10. «Скажи наоборот»

Цель: Формировать умение подбирать синонимы и антонимы к словам обозначающим предметы, свойства предметов, действия.

Инструкция: «Скажи по другому».

Дети подбирают синонимы к словам, предлагаемым логопедом: Невысокое дерево - низкое дерево, неширокая дорога - узкая дорога, небольшой мяч - маленький мяч.

Затем дети получают листы бумаги, на которых изображены «высокое дерево», «широкая дорога», «большой мяч».

Инструкция: «Скажи наоборот и нарисуй».

Дети подбирают антонимы к изображенным предметам и рисуют их рядом, например, рядом с большим мячом - маленький мяч, с высоким деревом - низкое дерево и т.д.

11 .«Кто знает, пусть отвечает»

Цель: выделение основных признаков осени с опорой на картинки-символы природных явлений; подбор слов, обозначающих действия и признаки по теме «Осень».

Оборудование: картинки-символы природных явлений с контурными изображениями солнца, ветра, снежинки и капли дождя, дерева, медведя, птицы, человека; картина «Осень»; грибочки-фишки, корзинки из картона с кармашком для грибочков на каждого из детей.

Инструкция: Поиграем в игру «Кто знает, пусть отвечает?». Я буду задавать вопросы, а вы будете отвечать. Тот, кто ответит правильно, получит грибочек. Выиграет тот, у кого в корзине окажется больше грибочков».

Педагог помещает на доске картину «Осень» и предлагает детям посмотреть на неё.

Инструкция: «Какое время года изображено на картине? (Осень) Почему, вы так думаете? (Предположения детей)».

Логопед выкладывает на наборном полотне картинки- символы и задаёт детям вопросы:

Солнце (что делает?)… прячется, не светит…

ветер (какой?)… холодный, сильный…

дождь (что делает?)… идет, льёт, моросит, бьёт по крыше, мочит…

листья (что делают?)… желтеют, опадают, лежат на дорожках, засыхают…

листья (какие?)… жёлтые, красные, красивые, засохшие…

животные (что делают?)… делают запасы на зиму, готовятся к спячке, меняют свои шубки…

птицы (что делают?)… улетают в теплые страны…

люди (что делают?)… собирают урожай, готовят запасы на зиму…

12 .«Запомни и покажи»

Цель: учить детей называть наблюдаемые действия, запоминать их последовательность и воспроизводить по памяти.

Инструкция: «Поиграем в игру «Запомни и покажи».

Посмотрите и запомните, что я буду делать».

Детям показывается несколько действий, предлагается назвать их и повторить в той же последовательности.

Затем действия называют сами дети. Для этого выбирается водящий. Ему шёпотом даётся задание. Водящий выполняет его, дети внимательно следят за его действиями, а затем рассказывают о них в строгой последовательности.

– Встал со стула, подошёл к доске.

– Подошёл к столу, взял книгу, сел на стул.

– Подошёл к окну, взял лейку, полил цветок, поставил лейку на место.

– Подошёл к столу, взял книгу, отнёс её к шкафу, положил книгу на верхнюю полку.

– Встал со стула, подошёл к шкафу, взял с нижней полки игрушку, отнёс её к окну, положил на подоконник.

II ЭТАП

Цель: овладение дошкольниками навыком построения связного последовательного сообщения с опорой на наглядный материал; развитие навыков планирования содержания собственных высказываний; развитие синтаксических средств построения высказываний, фразовой речи, расширение словарного запаса.

В коррекционной логопедической работе по развитию связной, грамматически правильной оформленной речи дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития) большое значение имеет обучение рассказыванию по картинам.

В ходе логопедических занятий необходимо решение следующих задачи:

1) обеспечение мотивационной основы речевой деятельности;

2) формирование навыков программирования развёрнутых речевых высказываний;

3) обучение лексико-грамматическому оформлению сообщений;

4) формирование навыков контроля за построением высказывания.

Для обеспечения мотивации можно использовать различные приёмы:

– применение наглядных пособий;

– введение игровых персонажей;

– использование поощрительных мер (одобрение, вручение различных фишек);

– проведение игр;

– создание проблемно-игровых ситуаций («Узнаем, что случилось в лесу», «Расскажем обиженному котёнку о доброй девочке»», «Угадаем предмет, который нашёл ёжик», «Расскажем жирафу о животных в нашем лесу», «Разбудим медвежонка (расскажем ему о приходе весны) и т. д.).

Формирование навыков планирования необходимо осуществлять в ходе работы с наглядным планом будущего рассказа и предполагать развитие умения ориентироваться в его предметно-смысловом содержании, выделять основные смысловые звенья, определять логическую последовательность, удерживать её в памяти, воспроизводить на основе изображённого действия предшествующие и последующие события, определять основную мысль.

Для формирования навыков программирования речевого высказывания можно использовать следующие приёмы:

– разбор наглядного содержания сюжетных и предметных картинок по вопросам педагога;

– игры с сериями сюжетных картин, направленные на установление последовательности событий, удержание её в памяти, поиск недостающего звена;

– коллективное составление плана рассказа;

– составление рассказа по отдельным картинкам наглядного плана;

– выполнение рисунка, изображающего отдельный эпизод или предмет, о котором говорится в рассказе;

– придумывание названия рассказа;

– домысливание и воспроизведение событий, предшествующих изображённому на картине и последующих.

Формирование навыков языкового оформления высказывания следует осуществлять в ходе работы над содержанием будущего высказывания, составления рассказа, а также при проведении лексико-грамматических игр и упражнений и предполагать совершенствование процессов отбора слов и построения отдельных фразовых высказываний, обучение использованию межфразовых связей.

Проведение лексико-грамматических игр и упражнений связано с выполнением заданий на:

– подбор и называние действий персонажей в определённой последовательности;

– подбор слов-определений, характеризующих предмет, действующее лицо;

– воспроизведение предложений различной синтаксической структуры;

– изменение средств межфразовой связи с помощью местоимений по образцу в двух соседних предложениях, во всём тексте;

– выделение в рассказе-образце контекстных синонимов;

– изменение средств межфразовой связи с их помощью.

При составлении рассказа можно использовать следующие приёмы:

– совместное рассказывание;

– составление рассказа по цепочке;

– составление рассказа ребёнком в целом;

– составление рассказа по наглядному плану;

– составление рассказа по предваряющему вопросному плану.

Формирование навыков контроля за построением высказывания предполагает развитие внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, умения внимательно слушать друг друга, замечать и исправлять ошибки, дополнять ответы детей. Для этого можно использовать методический приём оценки деятельности ребёнка педагогом, детьми, самим ребёнком. В ходе коллективного обсуждения отмечаются такие качества рассказов как полнота и последовательность передачи содержания, указывается на допущенные ошибки в лексико-грамматическом оформлении высказываний, вносятся дополнения.

Можно использовать следующую последовательность проведения занятий по обучению детей с ОНР рассказыванию по картине.

1) Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, знакомого детям сюжета. При этом изображенные на картинках ситуации должны быть близки жизненному опыту детей.

2) Составление рассказов-описаний по сюжетным картинам, где на первый план выступает изображение места действия, обстановки, предметов, события, определяющих тематику картины. Для составления таких рассказов детям необходимо было установить связь между предметами изображенной обстановки и персонажами картины, понять действия персонажей, воссоздать на этой основе сюжетную ситуацию.

3) Рассказывание по сериям сюжетных картин с последовательным использованием: 1) серии картин, достаточно подробно изображающих развитие сюжета; 2) серии картин, изображающих отдельные, «ключевые» моменты действия; 3) серии картин с пропуском какого-либо звена.

4) Составление рассказа по отдельной сюжетной картине с воспроизведением событий, предшествующих изображенному на картине и последующих.

5) Описание пейзажной картины. В занятия по разным видам картин включались следующие виды работы: подготовку детей к восприятию содержания картины (предварительная беседа, чтение литературных произведений по тематике картины и др.); разбор ее содержания; обучение детей составлению рассказа; анализ детских рассказов.

В коррекционную работу вводится рассказывание по сериям сюжетных картинок, которые подробно изображают развитие сюжетного действия.

Составление рассказа по серии сюжетных картин нужно начинать с тех, где прослеживается четко логическая последовательность событий. Важна самостоятельность при определении последовательности картинок, анализ их содержания. При этом следует фиксировать внимание детей на том, где и когда происходили действия, какова причинно-следственная связь между отдельными эпизодами. Предложения составляются по каждой картинке отдельно, затем они объединяются в рассказ. Сначала используется серия из двух картинок, затем количество увеличивается:

На первых занятиях последовательно разбирают с детьми каждую картинку из серии, формируя навык целенаправленного анализа зрительно воспринимаемого предметного содержания. Дошкольники пытаются выделить главные действия, происходящие события (определяют действий персонажей, сопоставляют связи между ними) и наиболее значимые детали изображения. После тщательного разбора картинки в нужной последовательности размещаются дошкольниками на поверхности (доске, столе). С помощью наводящих вопросов логопеда дети определяют общее содержание изображенных событий. Затем по порядку составляются предложения по каждой из серии последовательных картинок. На последующих занятиях ребятами поочередно составляются рассказы по нескольким фрагментарным картинкам и по всей серии в целом. Составление сюжетной завязки и начала к изображенному действию служит обучающим приемом, с помощью вопросов педагога или по заданному образцу. На последующих занятиях:

1. Детям предлагается рассмотреть картинки и расположить их в нужной последовательности.

2. Задаются вопросы к каждой картинке серии, добиваясь ответов развернутыми полными предложениями.

3. Предлагается послушать получившийся рассказ и придумать ему название.

4. Предложить пересказать рассказ.

В начале коррекционной работы по обучению рассказыванию по серии сюжетных картинок целесообразно предлагать детям упражнения на решение творческих задач. Для примера можно предложить детям восстановить рассказ по ранее отработанной серии картин сознательно исключив одну или две картинки. Также в качестве начального материала целесообразно подбирать серии картинок на знакомый сюжет, например, русские народные сказки с четкой последовательностью сюжета («Репка», «Колобок» и т.д.). Для большей мотивации выполнения задания, можно попросить ребенка представить себя вместо определенного героя серии картин и составить данный рассказ уже от первого лица, сделав себя главным действующим участником изображенных событий, а потом предложить детям инсценировать данную серию.

Внутренняя речь детей, согласно исследованиям Л.С. Выготского, программирует связное высказывание и сокращает развернутое высказывание до свернутой смысловой схемы, поэтому важно для ее формирования в виде заключительного этапа работы над каждой серией последовательных сюжетных картинок предложить дошкольникам выделить главную мысль в рассказе. Так как этот вид задания часто вызывает затруднения детей с ОНР в установлении связей, что приводит к содержательным и смысловым ошибкам, логопеду необходимо оказать помощь в виде наводящих вопросов, которые подведут к правильному ответу. Помощь должна уменьшатся по мере овладения детьми навыком составления рассказа по серии сюжетных картин. Данный вид коррекционной работы подводит детей к умению репродуцировать тексты.

Далее составляются рассказы по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий (с основой в виде опорных вопросов). Сюжетами таких рассказов могут быть картины «Спасаем мяч», «Шар улетел» и т.д.:

1. Детям предлагается составить к картинке предложения.

2. Предлагается придумать начало и конец рассказа (что было до или после), придумать название;

3. Попросить пересказать рассказ.

Данный вид заданий способствует развитию воображения, обращает внимание детей на соблюдение последовательности предшествующих и последующих действий, обучает выстраивать логическую последовательность событий в условиях сюжета.

Описание пейзажной картины включает последовательность следующих действий:

– подготовка дошкольников к восприятию содержания картины (предварительные беседы, прочтение художественных произведений по тематике картины и др.);

– подробный анализ содержания картины;

– обучение приемам составления рассказов;

– разбор составленных детьми рассказов.

Чтобы сформировать у детей первоначальные навыки составления рассказов-описаний пейзажных картин, можно использовать картины, изображающие времена года ("Зима", "Осень") и др.

Во время анализа картины дети усваивают примерную последовательную схему описания: называть время года, перечислить предметы ландшафта в зависимости от их пространственного расположения, дать описание изображенных объектов по опорным вопросам (как выглядит береза, река, лес, небо и др.). Ребенок, составляя рассказ-описание, наводящие вопросы логопеда типа: «А сейчас расскажи об осеннем небе, какое оно», «Посмотри на дерево на переднем плане, что ты можешь рассказать о нем».

Описание пейзажной картины является одним из самых усложненных этапов в обучении рассказыванию, так как в картинах отсутствует видимое действие, и простое перечисление действий и предметов при рассказе не возможно. Поэтому этим видом повествования логопед начинает заниматься с дошкольниками с ОНР только после предыдущих, проведя подготовительную работу по обогащению словаря признаков, наречий, по описанию соотношений предметов между собой, по выявлению значимых акцентов картины.

Коррекционная работа по формированию различных сторон речи дошкольников на логопедических занятиях с использованием картин включает формирование навыков построения грамматически правильных речевых конструкций, развивает фразовую речь, обогащает словарный запас и проводится в соответствии с задачами каждого периода обучения, с тщательным подбором картинного материала.

При обучении дошкольников с ОНР III уровня рассказыванию необходимо проводить подготовительную работу, использовать различные виды упражнений, которые развивают не только связную речь, но и внимание, память, мышление, воображение:

1. Придумывать названия к серии картин или картине, придумывать различные варианты названия, придумывать названия к каждой сюжетной картине из серии. Например: В качестве подготовительной работы детям предлагается несколько многофигурных картин, соединенных общей сюжетной линией («Зимние забавы», «Чаепитие», «В песочнице» и др.): Логопед просит детей внимательно рассмотреть картины, обращает внимание детей на действие персонажей, затем произносит названия картин, просит угадать, какой картине соответствует название, а после ответа детей, просит объяснить свой выбор.

2. Словарно-ассоциативные игры:

а) подбирать обобщающие слова на ряд слов. Логопед называет цепочку слов - яблоко, банан, абрикос, груша,- и просит назвать одним словом. Речевой материал необходимо постоянно усложнять, меняя признаки, по которым обобщаются предметы, т.е. если вначале используются слова по признаку классификации предметной, то в последствие отбираются цепочки слов, обобщенные признаком (солнце, апельсин, банан), затем действием и т.д.

б) научить детей находить лишние слова в ряду сходных по звучанию, но различных по замыслу, например: лес, лесной, леска, лесничество - какое слово не подходит?

3. Игровое упражнение «Угадай-ка!» (С помощью вопросов и указаний логопеда дошкольники восстанавливают элементы сюжета изображенного на картине, но закрытого экраном фрагмента). Например, детям предлагают представить и рассказать, что может быть изображено на скрытой части картины в рамках одного сюжета.

Логопед, помогает детям, называя место действия картины («Здесь находится каток» или «Там нарисована ледяная горка» - по картине «Зимние забавы»). Дети, ориентируясь на общий сюжет изображения, высказывают предположения о возможных персонажах и их действиях, а логопед выбирает верно-угаданные или похожие к сюжету варианты персонажей и предметов.

Таким образом, на всех этапах работа по развитию связной речи детей с ОНР, проводимая логопедом, должна включать: коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию. А к концу занятий по программе дети старшего дошкольного возраста с ОНР должны: расширить свой словарный запас; уметь составлять рассказ описания с опорой и без опоры на картинный план; уметь давать полный развёрнутый ответ на поставленный вопрос, связать эти ответы в небольшой рассказ с соблюдением логической последовательности повествования, научиться выделять главное в увиденном и передать это главное адекватными высказываниями. Ребёнок должен понимать возможность выражения одной и той же мысли различными словами, подбирать и употреблять наиболее удачные для передачи мысли предложения и словосочетания.



Заключение

Нарушение связной речи - одно из сложных явлений в развитии ребенка. Несформированность речи отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности, ограничивает коммуникативные потребности, препятствует овладению знаниями. Поэтому основной задачей для дальнейшего успешного обучения детей в школе является обучение в дошкольном учреждении умениям и навыкам связного говорения. Особое внимание при этом нужно уделять детям с общим недоразвитием речи.

Целью исследования являлось выявление особенностей и уровня сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и разработка методических рекомендаций по ее формированию.

1 Проанализировав результатов проведенного исследования позволил нам сделать следующие выводы: Анализ методической и специальной литературы по проблеме исследования показал, что существует довольно большое разнообразие методических разработок по формированию связных высказываний у детей с нормальным речевым развитием, начиная с фразы и заканчивая творческим рассказом, но для детей с нарушенным речевым развитием таких исследований недостаточно. Изучение литературы и побудило нас к более детальному исследованию состояния связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

2 .Дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи значительно отстают в овладении навыками связной речи от своих сверстников с правильной речью. У дошкольников с ОНР отмечались недостаточный объем составляемых рассказов, трудности использования языковых средств при оформлении высказываний, смысловое несоответствие высказываний поставленной задаче, низкий уровень самостоятельности при выполнении заданий, а также нарушение связности, логики построения и последовательности изложения высказываний.

У дошкольников с ОНР отмечалось нарушение лексико- грамматического оформления высказываний, а также синтаксической связи между фразами и фрагментами рассказа. Для высказываний детей были характерны бедность и однообразие используемых языковых средств, грубые аграмматизмы.

3 .У детей с ОНР были выявлены трудности не только языкового оформления, но и смыслового программирования высказываний. На уровне предложений указанные недостатки проявлялись при выборе темы высказываний, в неумении устанавливать предикативные отношения, в пропусках значимых смысловых звеньев фразы. Для развернутых высказываний были характерны смысловые пропуски, неверное использование межфразовых пауз, незавершенность фрагментов, ошибки при передаче причинно-следственных отношений, трудности в определении замысла рассказа.

В целом проведенное исследование позволило определить у детей с ОНР низкий и средний уровни сформированности связной речи, что требует обязательно логопедической коррекции выявленных нарушений.

4 .Проанализировав методики развития навыков рассказывания у детей и описав различные методические приемы логопедической работы была составлена поэтапная программа логопедической работы, в которой выделены 2 этапа: 1 этап - предварительный, целью которого является формирование интеллектуальной и речевой основы для овладения навыками построения различных видов развёрнутых речевых высказываний, 2 этап - основной, целью которого является обучение рассказыванию по сюжетным, пейзажным, многофигурным картинам, по серии сюжетных картин. Для каждого этапа была описана последовательность работы, необходимые методы и приемы работы, а также составлены конспекты занятий.

5 .Особенностью предложенной методики является соблюдение следующих основных условий развития связной речи у старших дошкольников с ОНР:

- адаптация методических приемов работы (использование игровых ситуаций, сравнения картин с пропущенными деталями, комментированного рисования и т.п.), облегчающих детям овладение навыками рассказывания;

- формирование навыков планирования самостоятельных развернутых высказываний (предварительное рассматривание картины, ее обсуждение, разбор деталей картинки и всего сюжета, составление плана и схемы рассказа и т.п.);

- тесная связь в обучении построению рассказов с формированием необходимых языковых (лексических, грамматических, синтаксических) средств;

- развитие высших психических функций (восприятия, памяти, воображения, мышления), связанных с формированием связного высказывания;

- широкое использование иллюстративного материала, который отражает те представления и впечатления, которые ребенок получает в повседневной жизни, а также в ходе совместных игр, труда, занятий;

- использование вспомогательных методических приемов, облегчающих детям овладение навыком связных высказываний.



Список литературы

1. Алексеева М.М. Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников: Пособие по самостоятельной работе для студентов. - М.: Академия, 2008. -160 с.

2. Анисимова Л.Н. Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР // Логопед. - 2011. - № 7. - С. 72-79.

3. Антипова Ж.В., Волосовец Т.В., Кутепова Е.Н. и др. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М: Секачев В.Ю., 2008. - 224 с.

4. Ванюхина Г.А. Истоки качества связной речи дошкольников с системными речевыми нарушениями. //Логопед. - 2005. - № 5. - C. 18-25.

5. Воробьева В.В. Обучение детей с ТНР первоначальному навыку описательно-повествовательной речи // Дефектология. - 1990. - № 4. - С. 40-46.

6. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие. - М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2006. - 158 с.

7. Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание трудов. - М.: Лабиринт, 2012.

- 640 с.

8. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. - М.: Аркти, 2004. - 144 с.

9. Глухов В.П. Исследование состояния связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР // Дефектология. - 1988. - № 6. - С. 51-56.

10 .Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология. -1994. - № 2. - С. 56-73.

11 .Глухов В.П. О формировании связной описательной речи у старших дошкольников с ОНР // Дефектология. - 1990. - № 6. - С. 63-70.

12 .Доблаев Л. П. К вопросу о семантических связях ближайших предложений текста // Вопросы психологии. - 2003. - № 3. - С. 101-105.

13 .Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Детство-Пресс, 2007. - 480 с.

14 .Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников (дети с общим недоразвитием речи). - М.: Национальный книжный центр, 2015. - 176 с.

15 .Жинкин Н.И. Психолингвистика. - М.: Лабиринт, 2009. - 288 с. 16.Данилова Л.А. Коррекционная помощь детям с задержкой

психофизического и речевого развития. - СПб: Детство-Пресс, 2011. - 144 с.

17 .Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х томах. - М.: Директмедиа Паблишинг, 2008. - 1287с.

18 .Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т. Б. Логопедия. Основы теории и практики.- М.: Эксмо, 2011. - 288 с.

19 .Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М.: КнигоМир, 2011. - 320 с.

20 .Жукова Н.С. Процессы системного усвоения родного (русского) языка при нарушенном и нормальном развитии детской речи: Автореф. дис .. .канд. пед. наук. - Л., 1976. - 21 с.

21 .Зарубина Н.Д. К вопросу о лингвистических единицах текста // Синтаксис текста. - М., 1979 (электронный ресурс: asu.ru›files/documents/00001695.pdf)

22 .Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М., Воронеж: Модэк, 2001. - 432 с.

23 .Зимняя И.А. Предметный анализ текста как продукта говорения // Смысловое восприятие речевого сообщения. - М., 1976. - С. 57-64.

24 .Капышева Н.А. Формирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня на занятиях по обучению рассказыванию по серии картинок // Логопедия. 2003. - № 1-2. - С. 44-50.

25 .Капышева Н.А. Составление рассказа по серии картинок с использованием картинно-символического плана // Логопедия. - 2004. - № 2 (4). - С. 58-60.

26 .Кубрякова Е.С. Язык и знание. - М.: ЯСК, 2004. - 560 с.

27 .Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи. - М.: Гном и Д, 2008. - 64 с.

28 .Корицкая Е.Г. и Шимкович Т.А. Формирование развернутой описательно- повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития // Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р. А. Белова-Давид. - М., 1972. - С. 181-199.

29 .Краевская Н.А. Семантический компонент внутренней программы речевого высказывания: дис…. канд. филол. наук. - М., 1984. - 224 с.

30 .Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. - М.: Педагогика, 1975. - 255 с.

31 .Ладыженская Т.А. Связная речь (методика развития речи на уроках русского языка). - М.: Просвещение, 1980. - 157 с.

32 .Лалаева Р.И. Формирование правильной речи у дошкольников / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. - Ростов н/Д: Феникс, СПб.: Союз, 2004. - 224 с.

33 .Левина Р.Е., Никашина Н.А. Характеристика общего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1968. - С. 67-185.

34 .Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста // Лингвистика текста / Материалы научной конференции - М., 1975. - Ч. 1. - С. 168 -172.

35 .Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. - М.: КомКнига, 2006. - 248 с.

36 .Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. - М.: Владос, 2003. - Кн. V. - 480 с.

37 .Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. - М.: Академия, 2003. - 240 с.

38 .Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие. - М.: Просвещение, 1971. - 267 с.

39 .Мастюкова Б.М. Основы психоневрологического понимания общего недоразвития речи // Обучение и воспитание детей группы риска. - М.: Институт практической психологии, 1996. - С. 162-175.

...