Выявление нарушений связной речи у дошкольников

Г.В. Чиркина указывает, что при передаче содержания прослушанных рассказов, дети с ОНР не удерживают основную смысловую схему. В процессе создания речевого сообщения отмечаются легкие «соскальзывания» на побочные ассоциации с утратой основного смысла повествования. В высказываниях наблюдается крайняя непоследовательность. При пересказе обнаруживаются неполное понимание текста, нарушение логической последовательности в передаче событий, пропуск существенных для содержания звеньев, «потеря» действующих лиц, многочисленные повторы, трудности подбора слов [44].

Изучая вопросы, связанные с особенностями грамматического строя речи, С.Н. Шаховская обращает внимание и на затруднения, проявляющиеся в развернутой речи. К ним автор относит «скудность высказывания», «стремление избежать развернутой речи», трудности построения фразы при пересказе, неумение одновременно следить за формой речи и ее содержанием, неуверенность и затрудненность выражения мысли в связной форме. Наряду с ограниченностью речи автор отмечает и «многословие», «многоречие», объясняя его как «компенсаторное явление при недостаточно прочном навыке правильной связной речи» [61].

Е.Г. Корицкая и Т.А. Шимкович, указывая на значительные трудности детей с общим недоразвитием речи в овладении последовательным, развернутым рассказыванием, отмечают, что эти трудности значительно увеличиваются по мере возрастания самостоятельной речи и при отсутствии опоры на заданный сюжет. Еще более ощутимыми они становятся при задании сократить подробное повествование до одной-двух фраз, а также при задании выделить в рассказе главную мысль [28].

Г.А. Ванюхина находит у детей с речевой патологией явно выраженные недочеты в понимании сложных речевых оборотов: дети не умеют «улавливать» содержание не только сложных, но и относительно простых текстов. Важным представляется замечание автора о том, что даже достаточный словарный запас не дает ребенку возможности самостоятельно овладеть навыком связной передачи текста [3].

Анализируя процедуру составления рассказа по серии сюжетных картинок, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и Т.Б. Филичевой отмечают сложности в определении логической последовательности изложения, обусловленные неумением детей расположить картинки в нужном порядке. Сам рассказ в этом случае сводится к перечислению предметов или действий, изображенных на картинках. При пересказе сказки или небольшого рассказа обнаруживаются неполное понимание прочитанного текста, нарушение последовательности в передаче событий, пропуск существенных для содержания моментов, многочисленные повторы, трудности подбора слов. Но самым сложным или почти недоступным для этих детей оказывается самостоятельное описание игрушки или знакомого предмета: оно ограничивается чаще всего называнием отдельного признака предмета, на котором застревает ребенок, или перескакиванием с одной мысли на другую. Речь при этом становится более аграмматичной, усугубляются трудности лексического характера. В спонтанной речи, при свободном рассказывании, которое оказывается более доступным, нежели описание предмета, дети используют преимущественно простые предложения. Самостоятельное рассказывание характеризуется многочисленными повторами одного и того же слова (чаще всего подлежащего), нарушением порядка слов в предложении, незаконченностью предложений, ошибками в употреблении слов [28].

Исследуя особенности связной речи детей с общим недоразвитием речи, В.П. Глухов указывает на значительные различия в степени владения этим видом речи дошкольниками старшего возраста. Если у одних детей навык самостоятельного рассказывания не был сформирован, то у других недостатки в построении развернутых сообщений были выражены в меньшей степени [9].

По данным В.К. Воробьевой, дети с ОНР даже в школьном возрасте испытывают значительные затруднения в овладении основными видами связной монологической речи: пересказом; составлением рассказа по серии сюжетных картинок с предварительным расположением их в последовательности сюжета; составлением рассказа с опорой на заданный материал и самостоятельно узнаванием текстового сообщения. Итоги выполнения экспериментальных детьми с ОНР позволили автору в качестве основных причин несформированности умений и навыков связной речи выделить нарушение двух видов операций механизма речепроизводства: операций, обеспечивающих смысловую организацию текстового сообщения и операций, обеспечивающих его лексико-синтаксическое оформление [5].

Нарушение операций первого вида прослеживалось в несформированности умения: передавать смысловую программу заданного текста, выделять большую программу целого текста, устанавливать временную последовательность изображенных на картинках событий, находить и развивать замысел (тему сообщения), полностью воспринимать речевое сообщение и выделять его главную мысль, опознавать связные высказывания. Несформированность этих операций ведет к нарушению смысловой цельности речевых высказываний.

Нарушение операций второго вида прослеживалось в несформированности: лексико-синтаксического оформления предложений, выбора слов, преимущественно глагольной лексики, выбора средств межфразовой связи, чередования коммуникативно сильных и коммуникативно слабых предложений в рассказе. Несформированность этих операций приводит к нарушению связности речевого сообщения [5].

И, наконец, описание затруднений в понимании и продуцировании связных сообщений у детей с ОНР дополняется в ряде работ замечаниями о нарушении неречевых процессов: внимания, памяти, воображения, а также данными о состоянии мышления. Авторы пишут о «недоразвитии речевого понятийного мышления», о несформированности «символической функции», о нарушении «дифференциации и обобщения по пространственным и временным соотношениям», о нарушении «дифференциации и обобщения по форме, величине и количеству», о «неравномерности мыслительных процессов», их недостаточной «динамичности и последовательности» [2, 5, 43].

В целом, у детей с общим недоразвитием III уровня можно выделить следующие особенности их связной речи:

1. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

2. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями.

3. Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Таким образом, в исследованиях, посвященных изучению вопроса о состоянии связной речи при общем недоразвитии речи, большинство авторов выделяет недостатки этого вида речи как закономерное, постоянное, стойкое нарушение в структуре дефекта. При этом несформированность связной монологической речи сводится, как правило, к констатации двух основных групп недочетов: 1) недочетам в понимании самих текстовых сообщений (импрессивный аграмматизм) или в понимании наглядного материала, служащего содержательной основой для порождения таких высказываний; 2) недочетам в последовательном связном изложении.

Таким образом, подводя итог по данной главе, можно сделать следующие выводы

Связная речь представляет собой последовательно и систематически развернутое изложение, осуществляемое в двух основных формах - диалоге и монологе, при этом первостепенной функцией связной речи является коммуникативная. Для того чтобы быть понятым слушателем, связное высказывание должно строится логично, развернуто, последовательно. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами связной речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.

Связная монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая. Она отличается большей развернутостью, потому что необходимо ввести слушателей в обстоятельства событий, достичь понимания ими рассказа и т.д. Монолог требует лучшей памяти, более напряженного внимания к содержанию и форме речи. В то же время монологическая речь опирается на мышление, логически более последовательное, чем в процессе диалога, разговора.

Дети пяти-шести лет владеют основными типами монологической речи: рассказом и пересказом (в их элементарной форме). К моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием развита достаточно хорошо.

Общее недоразвитие речи как системное речевое нарушение, проявляется у детей в разной степени: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с аграмматизмами и элементами фонетико-фонематического недоразвития. При этом нарушения речи сказываются и на неблагоприятном социальном и психическом развитии детей.

У детей с общим недоразвитием речи нарушения связной речи могут проявляться на всех этапах. Это и осознание ребенком задания, и анализ и выделение отличительных свойств рассказа (темы, замысла, содержания), и смысловое понимание картинки или текста, и умение составлять сообщения в определенной последовательности (с учетом временных, причинно- следственных связей), и связывание слов, фраз и периодов в целостный текст и правильное их произнесение. Лишь немногие дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня способны самостоятельно построить связный рассказ; большинству требуются вопросы-подсказки; рассказы отличаются непоследовательностью, отсутствием цельности. Как правило, в качестве средств межфразовой связи в рассказах редко используются повторы и местоимения, наблюдаются проблемы с грамматическим оформлением предложений. Образные средства в них единичны либо вовсе отсутствуют. Также у дошкольника с общим недоразвитием речи отмечаются затруднения в выборе более точных слов-обозначений. А все указанные затруднения могут уже в начале школьного обучения привести к серьезным проблемам, явится причиной школьной дезадаптации и неуспеваемости детей, поэтому для преодоления трудностей в формировании навыков связной речи у старших дошкольников с ОНР необходима систематическая логопедическая помощь.

2. Экспериментальное исследование связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Характеристика контингента дошкольников экспериментальной группы

Анализ анамнеза показал, что ни у кого из обследуемых детей с нормальным речевым развитием не отмечалось патологии внутриутробного развития и родов. По состоянию здоровья - у большинства человек общая соматическая ослабленность. Раннее речевое и моторное развитие всех детей проходило без отклонений от нормы (у двоих - ускоренное развитие).

В анамнезе детей с общим недоразвитием речи выявилась патология пре- или постнатального периодов в виде токсикоза беременности и соматических заболеваний матери, асфиксии или травмы при рождении, а также тяжело протекающих ранних соматических или инфекционных заболеваний. Физическое развитие большинства детей проходило в пределах низкой возрастной нормы. Сидение, стояние, ходьба появились у них позже, чем нужно. Речь в раннем возрасте характеризовалась элементами недоразвития либо полным ее нарушением.

У половины детей в силу характерологических особенностей нет стойкого интереса к творческой игровой деятельности, отмечается ее снижение.

Анализ данных моторного обследования детей с ОНР показал наличие моторных нарушений (координации и одновременности движений). Наблюдались вялая либо напряженная мимика, синкинезии, гиперкинезы. Недостаточно развита мелкая моторика у всех детей с ОНР.

У всех детей экспериментальной группы отмечается несформированность всех уровней языковой системы, т.е. явления системного недоразвития речи (ОНР 3 уровня). У всех детей наблюдается множество звуковых нарушений, сопутствующим диагнозом является стертая дизартрии. При обследовании логопедом ДОУ связной речи, у детей оказался меньший объем речевых высказываний, их несвязанность между собой. Дети испытывали существенные трудности при использовании глагольной лексики, неадекватно заменяли слова, употребляли короткие предложения.

Приведем обобщенные результаты обследования Марины Д., 6 лет

– Анамнез: Матери 27 лет. Образование неоконченное высшее. Работает бухгалтером в коммерческих структурах. Отцу 28 лет. Образование неоконченное высшее. Работает инспектором ГИБДД. В семье двое детей. Ребенок от второй беременности, протекавшей с токсикозом. Роды в срок с химической стимуляцией. Грудное вскармливание началось через 7 суток. Речевое развитие с задержкой - фраза с 2,5 лет. В раннем возрасте часто болела бронхитом, ОРВИ, перенесла ветрянку, коклюш, у нее был нарушен обмен веществ.

– Психоневрологический статус: Рефлексы сохранны. В позе Ромберга устойчива. Физически несколько инфантильна. Координационные пробы выполняет уверенно. В контакт вступает не сразу, смущается. Отмечается снижение слухоречевой памяти и внимания.

– Выписка из психолого-педагогической характеристики: Девочка поступила в речевую группу ДОУ из массовой группы. Процесс адаптации затянулся, видимо, из-за характерологических особенностей - несколько стеснительна и нерешительна. К контакту с детьми и взрослыми стремится, но общение затруднено вследствие речевого недоразвития. Потребность в игровой деятельности снижена, в игре не принимает на себя организующую роль. При выполнении учебных заданий инструкции понимает полностью, но нуждается в постоянной стимулирующей помощи. Свои действия недостаточно планирует, действует нецеленаправленно. Умственная работоспособность снижена из-за истощаемости внимания. Освоение программного материала затруднено по разделам «Развитие речи» и «Изобразительная деятельность». Наблюдается недостаточность мелкой моторики. Родители недостаточно активно сотрудничают с детским садом.

– Логопедическая характеристика: У девочки нарушено звукопроизношение и фонематические процессы, беден активный словарь, ошибки в словообразовании и словоизменении, наблюдаются трудности в построение диалогических и монологических высказываний. Логопедический диагноз - ОНР-III,(стертая псевдобульбарная дизартрия).

2.2 Организация и методика констатирующего исследования

Организация исследования. Исследование проводилось на базе ГБОУ СОШ №1454 города Москвы «Центр образования Тимирязевский» ДО «Костяково». Для чистоты эксперимента были выбраны дети одной возрастной категории - 6-6,5 лет и с одинаковым логопедическим заключением - общим недоразвитием речи III уровня речевого развития на фоне стертой дизартрии - 10 дошкольников. Они составили экспериментальную группу. Контрольную группу составили 10 дошкольников того же возраста, не имеющие речевых нарушений.

В связи с поставленной целью и задачами изучения связной речи детей с ОНР, исследование проводилось с помощью серии экспериментальных заданий (на материале составления фраз, пересказа и связного рассказа по серии сюжетных картинок).

Все исследования осуществлялись методом индивидуального эксперимента, задание давалось ребёнку однократно для исключения фактора упражняемости, все задания выполнялись последовательно, в разные дни. Исследование проводилось в утренние часы (с 9.00 до 11.00), в кабинете логопеда.

В процессе проведения экспериментальных заданий особое внимание уделялось выбору формы сообщения задания испытуемому. Инструкции были короткими и простыми, в качестве наглядного материала использовались предметные и сюжетные картинки.

Исследование связной речи проводилось по единому плану в обеих группах, экспериментальный материал и очерёдность предъявления заданий не менялись. Прежде чем приступить к выполнению задания, испытуемый прослушивал инструкцию, в которой указывалось, что он должен сделать и какой должна быть форма его ответа. Затем он приступал к выполнению задания, а экспериментатор в протоколе регистрировал его ответы в виде отдельных высказываний, коротких сообщений, рассказов. В ходе экспериментальной работы испытуемому оказывалась дополнительная помощь в виде наводящих вопросов. Параллельно с этим отмечались особенности поведения ребёнка в течение всего эксперимента, его отношение к заданию.

В основе изучения состояния связной речи у детей с ОНР лежат следующие научно-теоретические положения:

1. Рассмотрение речи с позиции психолингвистического подхода как сложной функциональной системы (Л.С. Выготский [7], Н.И. Жинкин [15], А.А. Леонтьев [35] и др.). Как всякая деятельность, речь характеризуется мотивированностью, целенаправленностью и многоступенчатой структурой. Основными этапами речевой деятельности являются:

- этап возникновения мотива и потребности в речевом действии;

- этап создания программы;

- этап реализации этой программы;

- этап сличения полученного результата с замыслом.

Особое значение при изучении связной речи приобретают этапы внутреннего (смыслового) программирования и языковой реализации (грамматического структурирования) программы в виде связного высказывания.

2. При анализе нарушений связной речи необходимо учитывать уровни общего недоразвития речи, выделенные Р.Е. Левиной [33]. Выделение уровней ОНР обусловлено сложной структурой речевой деятельности, взаимосвязью и взаимодействием всех компонентов развивающейся речевой функции. Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребёнка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамичного изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого к более высокому.

Каждый уровень характеризуется определённым соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Как уже указывалось, наиболее распространён у детей 6 летнего возраста с ОНР III уровень речевого недоразвития. Дети уже пользуются фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее резко они появляются в различных видах монологической речи (описание, пересказ, рассказы по серии картинок). Эти данные учитывались при составлении серии заданий для изучения состояния связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

3. Использование современных данных психологии и психолингвистики о формировании речевой деятельности у детей. По данным А.Н. Гвоздева [13], элементы связной монологической речи появляются в высказываниях детей 2-3-х лет. Интенсивное овладение монологической речью ребёнком происходит в возрасте 5-6 лет. К этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети, в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка. В старшем дошкольном возрасте заметно снижается ситуативность речи и детям становится доступно повествование и описание. Следовательно, наиболее тщательное изучение связной речи должно проводиться у детей старшего дошкольного возраста.

4. В ходе проведённого экспериментального исследования использовался уровневый подход к определению сформированности устной речи. При общем недоразвитии речи оказывается нарушено формирование всех компонентов речевой системы. Однако уровень нарушений тех или иных компонентов речи, в том числе нарушения связной речи, может проявляться в разной степени. Поэтому в ходе исследования была использована уровневая оценка выполняемых заданий.

Научно-теоретические положения изучения связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи нашли своё отражение в содержании методики обследования.

Содержание методики обследования. Выявление состояния связной речи является важнейшей составной частью обследования речевой деятельности детей с общим недоразвитием речи. Однако, как правило, в речевой карте логопеды обозначают методики обследования и приводят образцы речевой продукции ребенка, делая при этом самые общие выводы о несформированности этого вида речевого общения. Естественно, что такое общее заключение не отражает специфических особенностей связной устной речи детей с различными вариантами ее недоразвития, не позволяет судить о степени овладения указанными речевыми умениями. Для нашего исследования состояния связной монологической речи у дошкольников были использованы задания, предложенные В.П. Глуховым [8]. В данной методике представлены задания, которая позволяет выявить как количественные, так и качественные характеристики сформированности связной речи, а именно:

1.Исследование умений составлять фразы по отдельным картинкам с изображением простых действий.

2.Исследование умений составлять фразы по трем картинкам, связанных единым сюжетом.

3.Исследование умений пересказывать знакомый литературный текст. 4.Исследование умений составлять рассказы по серии сюжетных картинок [8].

Как видно, предложенные задания, позволяют выявить возможности детей с недоразвитием речи в использовании различных видов связных высказываний - от единичной фразы до составления связных рассказов.

Задание 1. Составление предложений по наглядно изображенным действиям