Процесс формирования лексико-грамматических представлений у дошкольников с недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы общего недоразвития речи

1.1 Лексическая система языка и её составляющие

1.2 Грамматическая система языка и её формирование в норме

1.3 Лексико-грамматическое развитие детей с ОНР

Глава 2. Экспериментальное изучение лексико грамматических представлений у дошкольников

2.1 Характеристика экспериментальной группы детей

2.2 Методика констатирующей фазы исследования

2.3 Анализ полученных результатов

Глава 3. Коррекционно-логопедическая работа по развитию лексико-грамматических представлений у детей с общим недоразвитием речи

3.1 Этапы и задачи логопедической коррекции

3.2 Игры и упражнения по развитию лексико-грамматической стороны речи

Заключение

Литература



Введение

Изучение лексико - грамматической сферы языка представляет собой одну из самых актуальных и перспективных задач для обстоятельного научного исследования, поиска проблем, которые прямо и непосредственно связаны с процессом порождения речи. В овладении языком грамматика играет огромную роль. Изучение основ научной грамматики необходимо для общего развития учащихся, формирования их мыслительной деятельности.

В процессе изучения грамматических определений и правил, наблюдений за языком, сопровождающихся указанием на признаки отличия и сходства языковых форм и значений, постепенно совершенствуется грамматическое мышление детей, расширяется их лингвистический кругозор.

Грамматические сведения совершенно необходимы для «порождения» синтаксических конструкций и понимания их значений.

Не менее важен лексический строй языка, изучающий словарный состав. Лексика является центральной частью языка, именующей, формирующей и передающей знания о каких-либо объектах, явлениях. Ограниченность языковых возможностей детей с нарушениями речи, слабая дифференциация ими лексических значений слова, неточности употребления слов в речевом контексте, нарушение их лексической сочетаемости неизбежно приводят к неправильному построению предложений, к бедности и недостаточной информативности их связной речи [26].

Проблема настоящего исследования заключается в изучении и комплексном представлении целостной картины развития лексико-грамматических представлений у детей с недоразвитием речи.

Цель данной работы заключается в изучении возможностей лексико-грамматического развития детей с недоразвитием речи и определении на этой основе путей формирования у них лексико-грамматических представлений.

Объектом исследования явились лексико-грамматические представления детей дошкольного возраста с нарушениями речи.

Предмет исследования: процесс формирования лексико-грамматических представлений у дошкольников с недоразвитием речи.

В качестве гипотезы выступило предположение о том, что стойкие нарушения лексико-грамматической сферы языка, проявляющиеся в незрелости операций морфологического и синтаксического характера, несформированности элементарных лексико-семантических обобщений могут быть преодолены в ходе планомерно организованной, систематически проводимой языковой коррекции, направленной на отработку всех звеньев лексико-грамматического процесса.

В соответствии с намеченной целью и поставленной гипотезой необходимо было решение следующих задач:

1. Анализ литературы по проблеме лексико-грамматического развития детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

2. Разработка и апробация методики констатирующего эксперимента.

3. Выявление специфики лексико-грамматических представлений детей данного контингента в ходе реализации ими основных заданий экспериментальной методики.

4. Систематизация приёмов и методов формирования лексико-грамматических представлений у детей с недоразвитием речи.

Дипломная работа состоит из введения, трёх глав и заключения. Коротко остановимся на содержании основных её структурных компонентов.

ПЕРВАЯ ГЛАВА - «Теоретические основы проблемы общего недоразвития речи» представляет собой систематизацию литературных данных, отражающих современное состояние проблемы лексико-грамматического развития детей с ОНР. Одновременно с этим она содержит материал, раскрывающий закономерности строения и функционирования лексической и грамматической сфер языка, пути их формирования в онтогенезе.

ВТОРАЯ ГЛАВА - «Экспериментальное изучение лексико-грамматических представлений у дошкольников с недоразвитием речи» представлена экспериментальной методикой, направленной на изучение лексико-грамматических представлений у детей изучаемой категории. Здесь же представлены результаты, полученные в ходе специально организованного исследования.

ТРЕТЬЯ ГЛАВА - «Коррекционно-логопедическая работа по развитию лексико-грамматических представлений у детей с общим недоразвитием речи» подробно раскрывает объём и содержание коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на отработку и формирование лексико-грамматических представлений у дошкольников данного контингента.



Глава 1. Теоретические основы проблемы общего недоразвития речи

1.1 Лексическая система языка и её составляющие

Лексическая система языка - это система взаимосвязанных единиц одного уровня. Изучение лексики раскрывает многоликую картину жизни слов, представляющих собой "молекулы" сложного целого лексико-фразеологической системы родного языка.

Ни одно слово в языке не существует отдельно. Слова объединяются в лексические группы на основании каких-либо признаков. Существуют тематические классы, куда входят, например, слова, называющие бытовые предметы (мебель, посуда).

Другие лексические группы формируются на лингвистических основаниях. Языковые особенности слов позволяют сгруппировать их в части речи по лексико-семантическим и грамматическим признакам.

В лексической системе языка выделяют группы слов, связанных общностью/противоположностью значения, сходных/противопоставленных по стилистическим свойствам, объединенных типом словообразования, связанных общностью происхождения, особенностями функционирования в речи, принадлежностью к запасу лексики (активному или пассивному) и т. д. Системные связи охватывают и целые классы слов, единых по своей категориальной сущности (выражающие, например, значение предметности, признака, действия). Такие системные отношения в группах слов называются парадигматическими (paradeigma пример, образец).

Парадигматические связи слов лежат в основе лексической системы любого языка. Как правило, она дробится на множество микросистем. Простейшими из них являются пары слов, связанные противоположностью значений, т. е. антонимы. Более сложные микросистемы состоят из слов, группируемых на основании сходства значений. Они образуют синонимические ряды, разнообразные тематические группы с иерархией единиц, сопоставленных как видовые и родовые. Наконец, наиболее крупные семантические объединения слов вливаются в обширные лексико-грамматические классы части речи.

Лексико-семантические парадигмы в каждом языке достаточно устойчивы и не подвержены изменениям под влиянием контекста. Однако семантика конкретных слов может отражать особенности контекста, в чем также проявляются системные связи в лексике.

Одним из проявлений системных отношений слов является их способность соединяться друг с другом. Сочетаемость слов определяется их предметно-смысловыми связями, грамматическими свойствами, лексическими особенностями. Например, слово «стеклянный» может быть употреблено в сочетании со словами «шар», «стакан»; возможны сочетания «стеклянная банка» (бутылка, посуда), даже «стеклянная кастрюля» (сковорода) из огнеупорного стекла. Но невозможны "стеклянная книга", "стеклянная котлета", так как предметно-смысловые связи этих слов исключают взаимную сочетаемость. Нельзя также связать слова «стеклянный» и «бежать», «стеклянный» и «далеко»: этому противится их грамматическая природа (прилагательное не может сочетаться с глаголом, обстоятельственным наречием). Лексической особенностью слова «стеклянный» является его способность к развитию переносных значений, что позволяет построить словосочетания (стеклянный взгляд).

Системные связи, проявляющиеся в закономерностях сочетания слов друг с другом, называются синтагматическими (syntagma нечто соединенное). Они выявляются при соединении слов, т.е. в определенных лексических сочетаниях. Однако, отражая связь значений слов, а следовательно, и их системные связи в парадигмах, синтагматические отношения так же обусловлены лексической системой языка в целом. Особенности сочетаемости отдельных слов в значительной мере зависят от контекста, поэтому синтагматические связи в большей мере, чем парадигматические, подвержены изменениям, обусловленным содержанием речи. Так, лексическая синтагматика отражает изменение реалий (стеклянная сковорода), расширение наших представлений об окружающем мире (ходить по луне), образную энергию языка (стеклянный дым волос).

Системные связи слов, взаимодействие разных значений одного слова и его отношения с другими словами весьма разнообразны, что свидетельствует о большой выразительной силе лексики. При этом нельзя забывать, что лексическая система является составной частью более крупной языковой системы, в которой сложились определенные отношения семантической структуры слова и его формально-грамматических признаков, фонетических черт, а также сформировалась зависимость значения слова от паралингвистических (para около, возле + лингвистический, языковой) и экстралингвистических (extra сверх-, вне+ языковой) факторов: мимики, жестов, интонации, условий функционирования, времени закрепления в языке и т.д.

Общеязыковая система и лексическая, как ее составная часть, выявляются и познаются в речевой практике, которая, в свою очередь, оказывает воздействие на изменения в языке, способствуя его развитию, обогащению. Изучение системных связей в лексике является необходимым условием научного описания словарного состава русского языка. Решение теоретических проблем получает непосредственный выход в практику и при составлении разнообразных словарей, и при выработке литературно-языковых норм словоупотребления, и при анализе приемов индивидуально-авторского использования выразительных возможностей слова в художественной речи [21].

Все слова русского языка входят в его лексическую систему, и нет таких слов, которые находились бы вне ее, воспринимались отдельно, изолированно.

Одно и то же слово, характеризуемое по различным признакам, может быть отнесено к нескольким структурно-семантическим разрядам. Так, слово «красный» стоит в одном ряду со словами, называющими цвета (желтый, синий, зеленый), и принадлежит к разряду качественных прилагательных. Близость значений позволяет построить следующий словообразовательный ряд: красный, красненький, красноватый, краснота, краснеть; красить, краска, красивый, украшать, красота. Отношения слов подобного рода называются деривационными (derivatio отвод, отведение). Деривационные отношения связывают однокорневые слова, а так же те, у которых общий исторический корень. В этих словах отражаются и ассоциативные сближения слов [24].

Объединение слов может быть основано на денотативных связях (denotare обозначать), поскольку все слова обозначают то или иное понятие. Обозначаемые словами понятия, предметы (или денотаты) сами подсказывают их группировку. В этом случае основанием для выделения лексических групп служат нелингвистические характеристики; выделяются слова обозначающие, например, цвета, вкусовые ощущения (кислый, горький, соленый, сладкий), интенсивность звучания (громкий, тихий, приглушенный, пронзительный) и т. д.

Иное основание для выявления системных связей слов представляют их коннотативные значения (cum/con вместе + notare отмечать), т. е. те добавочные значения, которые отражают оценку соответствующих понятий положительную или отрицательную. По этому признаку можно объединить, например, слова торжественные, высокие (воспеть, нетленный, обагрить, священный). В основе такого деления лежат уже лингвостилистические признаки.

Таким образом, изучение лексической системы языка раскрывает многомерную и разнообразную жизнь слов. В их системных связях запечатлелась история языка и самого народа. Развитие и взаимодействие значений слова и отношения его с другими словами заслуживают самого серьезного изучения. Оно может проводиться в нескольких направлениях.

1. В пределах одного слова анализ его значения (или значений), выявление новых оттенков значений, их развитие (вплоть до полного разрыва и формирования новых слов).

2. В пределах словарного состава объединение слов в группы на основании общих и противоположных признаков, описание разных видов семантических связей (синонимии, антонимии).

3. В пределах общеязыковой системы исследование зависимости семантической структуры слова от грамматических признаков, фонетических изменений, лингвистических и нелингвистических факторов [31].

Изучением становления лексики ребёнка занималось большое количество исследователей, которые рассматривали данный вопрос с психофизиологической, лингвистической и психологической точки зрения.

Л.С. Выготский [7] считал, что начальной функцией речи ребёнка является установление контакта с окружающим миром. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется вместе с взрослым, поэтому общение носит ситуативный характер.

Мнения исследователей схожи в том, что развитие лексики в первую очередь определяет социальная среда, в которой растёт и воспитывается ребёнок. Онтогенетические нормы словарного запаса детей напрямую зависят от социально культурного уровня семьи, так как ребёнок усваивает словарь в процессе общения.

До полутора лет у ребёнка первоначально развивается восприятие и понимание речи (пассивный словарь). Это напрямую зависит от уровня развития зрительного и слухового восприятия.

С.Н. Цейтлин [27] считала, что переход от доречевой стадии к первым словам - важный период в онтогенезе речевого развития. К этому моменту в пассивном лексиконе ребёнка насчитывается примерно 50-70 слов (по наблюдениям западных исследователей).

Слово попадает в активный лексикон, когда ребёнок начинает употреблять его в спонтанной речи.

С.Н. Цейтлин [27] считала, что решающим фактором в актуализации активного словаря у детей является, в первую очередь, доступность артикуляционных работ, необходимых для произнесения слова. Также, на её взгляд, немалое значение имеет «частотность ситуаций, в которых это слово задействовано и невозможность для ребёнка выйти из затруднительного положения, употребив вместо слова тот или иной протознак. Если такая возможность есть, ребёнок ей пользуется и не спешит переходить к словесным знакам».

Мнение авторов расходится по поводу лепета и его замены первыми словами. «Не исключено, что разные дети ведут себя по-разному. Наблюдения внимательных матерей свидетельствуют о том, что отдельные звукокомплексы лепета могут сохраняться и тогда, когда ребёнок уже начал употреблять осмысленные слова. Более того, лепет приобретает в этот период качественно иной характер - в нем словно отрабатываются звуковые контуры будущих слов. Звуковое сходство лепета и слов иногда вводит взрослых в заблуждение и они принимают за слова те или иные сочетания звуков: ма-ма, ту-ту и т.п. Всё-таки лепетный комплекс не является знаком, т.е. не передаёт информации, не отражает мысль и потому не может быть расценен как средство коммуникации».

С.Н. Цейтлин [27] писала, что «слово-знак, наделённый постоянным значением. В лексиконе ребёнка занимают особое место нестандартные «протослова». Распространено мнение, что первое слово, произнесенное ребёнком, непременно «мама». С.Н. Цейтлин утверждает, что это не всегда так. Во-первых, многие родители, наблюдающие за речью своих детей, не расценивают в качестве слов разнообразные «ав-ав», «би-би» и т.п., которые, как правило, появляются раньше, чем «мама». Во-вторых, данное сочетание слогов весьма характерно для лепета, поэтому считать «мама» словом можно тогда, когда есть уверенность, что такой комплекс звуков связан с определёнными, повторяющимися ситуациями.

В первый год жизни у ребёнка есть так называемое «номинативное слово». В него входит связь названия предмета с действием. В этот период становления речи дети хорошо разграничивают слова по смыслу (кукла - машина), дифференцируют фонетически схожие слова (мишка - миска).

Примерно с полугодовалого возраста ребёнок начинает сознательно оперировать сегментами меняющейся звучности, вплоть до появления первых лепетных псевдослов, примерно до 11 месяцев. Ребёнок воспроизводит слоговые сегменты. В них отсутствует четкое фонетическое наполнение.

К концу первого года ребёнок произносит номинативные слова, обозначающие лица и предметы («мама», «баба»).

У детей полутора лет можно видеть первичную ориентировку в окружающем пространстве. Они могут выполнять простые действия, произносить осмысленные слова. Примерно с этого возраста ребёнок начинает понимать словесные объяснения взрослого, пассивный словарь расширяется.

В два года окончательно устанавливается импрессивная сторона речи. В этот период онтогенеза ребёнок может выполнять многосложные словесные поручения и просьбы взрослого. Он понимает несложный сюжет на картинках. Пассивный словарь значительно превосходит активный. Его развитие происходит за счет активного знакомства с предметами.

На втором году жизни ребёнок уже усваивает и предикативную сторону речи, то есть запоминает названия действий, проделываемые им самостоятельно и те действия, которые совершают его родители.

Специфика слов ребёнка заключается в том, что одним и тем же словом или словосочетанием он может обозначить предмет, просьбу, им же может выражать чувства. Например, слово «каша» может означать: вот каша, дай кашу, горячая каша. Такую речь называют ситуативной. Ситуативную речь ребёнок сопровождает пантомимикой.

На протяжении второго и третьего года жизни у ребёнка происходит значительное накопление словаря и значения слов становятся более конкретными.

У детей в самостоятельной речевой деятельности и в подражании взрослому появляется так называемая «игра в слова», помимо произнесения осмысленных слов в разнообразных ситуациях.

К концу второго года, на третьем году жизни, эта «игра в слова» превращается в словотворчество.

К 3 годам ребёнок способен воспроизводить структуру любой степени сложности. Исключениями могут быть слова, состоящие из сложной слоговой структуры. Они недоступны ребёнку по причине семантической недоступности (квартиросъёмщик и другие сложные слова).

Словарь ребёнка пополняется номинативными, предикативными единицами, также появляются зачатки атрибутивных единиц (большой, маленький, плохой, хороший) и дополнительные (наречия: там, здесь, ту-

да). Облегчённые слова-звукоподражания (ту ту, му му) заменяются обычными (поезд, корова).

В младшем и среднем дошкольном возрасте дети могут объединять предметы по значению, признакам, усваивать родовые и видовые понятия, то есть распределять по разным лексическим группам.

Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова [16] выявили, что в 1.5 года у ребёнка насчитывается примерно 100 слов, в 2 года - 200-400 , в 3 года - 1000-1100, в 4 года - 1600, к 5 годам - 2200 слов.

Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова [16] выделили наиболее употребительные слова у детей 6-7 лет: существительные (мама, люди, мальчишка), прилагательные (маленький, большой, детский, плохой), глаголы (пойти, говорить, сказать). На каждые 100 словоупотреблений приходится в среднем лишь 8,65 прилагательных.

По мере развития психических процессов, расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта, формируется словарь ребёнка.



1.2 Грамматическая система языка и её формирование в норме

Грамматический строй - система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях.

Грамматический строй языка вместе с лексикой является той основой, без которой язык не существует и не функционирует. Грамматические категории находятся друг с другом в сложных и тесных взаимоотношениях, имеющих свойство системы.

В грамматике как учении о строе языка чаще всего намечают три части:

1) учение о слове и его формах, о способах образования слов и их форм;

2) учение о словосочетании, о его формах и его типах;

3) учение о предложении и его типах, о компонентах (составных частях) предложений, о приемах сцепления предложений, о сложном синтаксическом целом (фразе).

Различают морфологический и синтаксический уровень грамматической системы.

Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический - умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении [6]. "Морфология представляет, так сказать, инвентарь отдельных категорий слов и их форм, а синтаксис показывает все эти слова и формы в их движении и жизни в составе речи", так формулировал эту точку зрения проф. В.А. Богородицкий [4].

Важнейшие единицы грамматики (грамматические единицы) -- морфема, слово, синтагма, предложение и текст. Все эти единицы характеризуются определённым грамматическим значением и определённой грамматической формой.

Слово как грамматическая единица - это система всех его форм с их грамматическими значениями; слово как лексическая единица (единица словаря) - это формально выраженная система всех его лексических значений.

Слова как единицы грамматические и лексические группируются в части речи, т. е. в грамматические классы слов, объединяющиеся, во-первых, на основании того обобщенного значения, которое отвлечено от лексических и грамматических значений всех слов данного класса, и, во-вторых, на основании характерного для каждого такого класса комплекса грамматических (морфологических) категорий.

Все слова, входящие в часть речи "имя существительное", обладают значением предметности: они называют субстанции - конкретные предметы или предметно представленные факты, события, явления, свойства, качества, понятия и действия. Все слова, входящие в часть речи "глагол", обладают значением процессуального признака; они называют признаки (действия или состояния) как процессы. Все слова, входящие в части речи "прилагательное" и "наречие", обладают значением не процессуального признака: они называют признаки как свойства или качества предмета (прилагательные и отчасти наречия) или как качества другого признака - процессуального или не процессуального (наречия).

Каждая часть речи имеет свой собственный комплекс грамматических категорий, в которых представлено то обобщенное значение, которое свойственно всем словам этой части речи. Так значение предметности, свойственное существительному, грамматически представляется морфологическими категориями рода, числа и падежа; значение процесса, свойственное глаголу, - категориями вида, залога, наклонения, времени и лица. Перечисленные грамматические явления составляют предмет морфологии как науки. В центре морфологии стоят части речи и характеризующие их морфологические категории, существующие в определенных системах форм; закономерности употребления форм непосредственно связывают морфологию с синтаксисом.

Синтаксис как раздел грамматики, изучающий строй связной речи, включает в себя две основные части: а) учение о словосочетании и б) учение о предложении. Особо можно выделить раздел, рассматривающий более крупное синтаксическое целое объединение предложений в связной речи.

Словосочетанием называется соединение двух или более знаменательных слов, связанных по смыслу и грамматически и представляющих собой сложные наименования явлений объективной действительности. Являясь наряду со словом элементом построения предложения, словосочетание выступает в качестве одной из основных синтаксических единиц.

Различаются словосочетания синтаксические и словосочетания фразеологические. Первые изучаются в синтаксисе, вторые во фразеологии (а) красная материя, железная балка, тупой взгляд; б) красная смородина, железная дорога, тупой угол).

Среди синтаксических словосочетаний выделяются словосочетания свободные и несвободные. Первые легко разлагаются на составляющие их части, вторые образуют синтаксически неразложимое единство (в предложении выступают в роли единого члена).

Другой основной синтаксической единицей является предложение. Предложением называется минимальная единица человеческой речи, представляющая собой грамматически организованное соединение слов (или слово), обладающее известной смысловой и интонационной законченностью. Будучи единицей общения, предложение вместе с тем является единицей формирования и выражения мысли, в чем находит свое проявление единство языка и мышления.

Грамматика имеет дело с абстракциями, обобщениями. Характер этих обобщений различен. Это может быть, например, обобщение способов словесного называния (в словообразовании), разнообразных отношений (в падежных значениях, в соединениях слов и форм слов, в строении предложения), обобщённо выраженных в языке ситуаций (отношение между субъектом и его действием или состоянием, между действием и его объектом) [6].

Внутри грамматики (как и внутри других подсистем языка) выделяются парадигматика и синтагматика.

Грамматическая парадигматика охватывает сходства и различия грамматических единиц, их объединения, с одной стороны, в грамматические парадигмы на основе грамматических противопоставлений при лексическом тождестве (например, стол, стола, столу, столом), а с другой -- в грамматические классы на основе грамматических сходств при лексических различиях (например, столом, домом, городом, человеком).

Грамматическая синтагматика охватывает общие закономерности сочетаемости грамматических единиц друг с другом в составе более крупных единиц высшего уровня -- морфем в составе слова, слов в составе синтагмы, синтагм в составе предложения, предложений в составе текста, то есть правила комбинации грамматических единиц в грамматические структуры и, соответственно, правила грамматического членения этих структур на части (составляющие) [21].

А. Н. Гвоздев [8] выделил определённые периоды формирования грамматического строя речи.

1 период - период предложений, состоящих из аморфных слов - корней (от одного года трёх месяцев до одного года десяти месяцев). Состоит из двух этапов:

1. Этап однословного предложения.

2. Этап предложений из нескольких слов-корней.

Первый этап. В речи ребёнка однословные предложения. Есть отдельные слова, которые он использует для выражения своих желаний и потребностей. Ребёнок довольно часто использует жестикуляцию. Первые слова не имеют определённой грамматической формы (это аморфные слова-корни).

В речи чаще всего используются существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражаний (би-би, мяу).

Второй этап. В речи ребёнка предложения из нескольких словкорней. Он объединяет в одном высказывании несколько слов (появляется фраза), связывая их общностью ситуации. Грамматическая связь отсутствует. Слова в аморфной, неизменяемой форме.

Дети улавливают из речи других людей только общее содержание, общий смысл слова.

2 период - период усвоения грамматической структуры предложения (от одного года десяти месяцев до трёх лет). Включает три этапа:

1. Этап формирования первых форм слов (от одного года десяти месяцев до двух лет и одного месяца).

2. Этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (от двух лет и одного месяца до двух лет шести месяцев).

3. Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от двух лет шести месяцев до трёх лет).

Первый этап. Формируются первые формы слов. Ребёнок начинает замечать различную связь между словами в предложении.

Первые грамматические формы существительных: формы именительного падежа единственного и множественного числа с окончаниями и, -ы и формы винительного падежа с окончанием -у.

Первые грамматические формы глаголов: повелительное наклонение второго лица единственного числа (неси), формы третьего лица единственного числа настоящего времени (сидит), возвратные и невозвратные глаголы.

К двум годам появляются прилагательные, чаще в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными.

Расширяется структура предложения до трёх-четырёх слов.

Второй этап - этап использования системы флексий для выражения синтаксических связей слов (от двух лет и одного месяца до двух лет шести месяцев).

Ребёнок с самого начала усваивает наиболее частотные флексии. Формы существительных родительного падежа множественного числа имеют несколько вариантов окончаний: -ов (продуктивная флексия), нулевое окончание, -ей. Долгое время в речи ребёнка наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием -ов (много ножов).

Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы.

Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.

В детской речи наблюдается различение форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме второго лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени смешиваются формы мужского, женского, среднего рода.

Словоизменение прилагательных не усвоено. Ребёнок может неправильно согласовать прилагательное с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются только в именительном падеже. Иногда прилагательные употребляются после существительных.

Появляются некоторые предлоги: в, на, у, с. Наблюдаются замены предлогов.

Третий этап - этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от двух лет шести месяцев до трёх лет).

Поначалу в речи отсутствуют предлоги, но научившись выделять и использовать флексию, ребёнок вводит его в речь.

Ребёнок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, однако при употреблении более сложных предлогов (из-под) наблюдаются аграмматизмы.

Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных (усвоение окончаний множественного числа -ов, -ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа -а, иа).

3 период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от трёх до семи лет).

Дети систематизируют грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивают многие единичные формы, исключения. В этот период сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество).

В речи детей до 4 лет иногда встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении.

Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление.

Таким образом, к шести-семи годам, дети овладевают в основном всей системой практической грамматики. Это позволяет им перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

1.3 Лексико-грамматическое развитие детей с ОНР

Нарушения формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи проявляются в ограниченности словаря, расхождении объема активного и пассивного словарного запаса, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных заменах, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

Ребёнок с нарушенным речевым развитием не знает многих слов: названий диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), ягод (брусника, земляника), цветов (незабудка, фиалка), профессий (сварщик, швея), частей тела и частей предмета (фара, кузов), слов обобщающего характера (мебель, овощи) и т.д.

Наибольшие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации словаря глаголов и прилагательных. Дошкольники с ОНР не знают многих прилагательных в отличие от нормально развивающихся сверстников. Дети с нарушенным речевым развитием употребляют прилагательные в именительном падеже. Долго отсутствует форма мужского и женского рода или происходит их смешение. [14].

В словарном запасе детей с ОНР очень мало наречий. Числительные усваиваются плохо. С.А. Безрукова [3] отмечает: если нормально развивающийся ребёнок усваивает числительное «два» к 2 годам, то ребёнок с ОНР к 5 годам; числительные «три», «четыре», «пять» формируются в период с 3 до 4 лет, а у ребёнка с ОНР в 5-7 лет при условии специальной коррекционной работы. В глагольном словаре дошкольника с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые дошкольник ежедневно совершает или наблюдает. Глаголы, обозначающие способы передвижения животных, ребёнок употребляет очень редко. На вопрос, кто как передвигается, дети дают такие ответы: «Утка идет, змея идет». Глаголы с приставками чаще всего заменяются бесприставочными глаголами (пошёл - шёл). лексический логопедический дети речь

Дети с ОНР не улавливают изменчивости значения в зависимости от лица говорящего. Просясь на руки, ребёнок может сказать: «Иди ко мне».

Почти не усваиваются слова обобщённого, отвлечённого значения, а также слова, обозначающие состояние, признаки [12].

Дети с ОНР неправильно или неточно употребляют слова. Это выражается в вербальных парафазиях. Дети употребляют слова в слишком широком значении, либо же узко понимают значения слов. Понимание и использование слова носит ситуативный характер.

Чаще всего у таких детей встречаются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова и Т. Б. Филичева [13] отмечают, что среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (тигр - лев, ласточка - чайка). При замене прилагательных дети не выделяют существенных признаков, не различают качества предметов.

Часто встречающиеся замены: высокий - длинный, низкий - маленький, узкий - тонкий.

У ребёнка не получается дифференцировать действия. Это приводит к использованию глаголов более общего значения (чирикает - поёт).

Р. И. Лалаева [16] отмечает, что наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков: а) смешение слов осуществляется на основе сходства по признаку функционального назначения (миска - тарелка); б) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные (фонтан - душ); в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации (вешалка - пальто); г) смешение слов, обозначающих часть и целое (воротник - платье); д) замена обобщающих понятий словами конкретного значения (обувь - ботинки); е) использование словосочетаний в процессе поиска слова (кровать - чтобы спать); ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словами - существительными (играть - кукла) или замена существительных глаголом (лекарство - болеть). Особенно стойкими являются замены глаголов: куёт - молотит, стирает бельё - моет бельё, косит траву - подрезает траву.

Ребёнок не может выделить основные признаки действия, с одной стороны, и второстепенные - с другой стороны, а также выделить оттенки значений.

У ребёнка с ОНР процесс поиска слова осуществляется очень медленно. Отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые).

У детей с нарушенным речевым развитием количество синтагматических ассоциаций резко увеличивается к 7 годам. Нередко это связано с задержкой формирования грамматического строя речи.

Как и в норме, у детей 6-7 лет с ОНР происходят качественные изменения в соотношении синтагматических (жёлтый цветок) и парадигматических ассоциаций (дерево-берёза).

Если в 5-6 лет синтагматические ассоциации преобладают над парадигматическими, то в 7 лет количество парадигматических ассоциаций превышает количество синтагматических. В норме к 7 годам парадигматические ассоциации становятся доминирующими среди всех других видов ассоциаций. У детей с ОНР к 7 годам парадигматические ассоциации не являются преобладающими. Процесс выделения центра и периферии семантического поля у детей с речевыми нарушениями сильно задерживается.

Таким образом, у детей с ОНР отмечается задержка в формировании семантических полей и имеет свои особенности:

1. Ассоциации у детей с речевыми нарушениями в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер.

2. Самым трудным звеном формирования семантических полей у детей с ОНР является выделение центра семантического поля.

3. У детей с ОНР малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей.

4. Латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевой патологией длительный до 40 секунд [16].

Формирование антонимов и синонимов у дошкольников с ОНР также имеет свои особенности. Выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного объема словарного запаса, сформированности семантического поля, в которое данное слово включено, умения выделять в структуре значения слова основной семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку. Эти задания успешно выполняются лишь при условии активности процесса поиска слова противоположного или одинакового значения. Правильный поиск слова осуществляется лишь в том случае, когда у ребенка сформирован определенный синонимический или антонимический ряд.

У детей с ОНР выявляются разные ошибки в подборе антонимов и синонимов к большинству слов. Вместо слов, противоположных по значению, дети с ОНР подбирают: слова, семантически близкие предлагаемому антониму той же части речи (день-вечер); слова, семантически близкие, в том числе и антонимичные предлагаемому антониму, но другой части речи (быстро - медленнее, медленный); слова-стимулы с частицей не (брать - не брать); слова, ситуативно близкие исходному слову (говорить - петь); формы слова - стимула (говорит - говорить); слова, связанные синтагматическими связями со словами - стимулами (поднимать - выше); синонимы (брать - отнимать).

В процессе поиска ребёнок с ОНР часто теряет цель задания, противопоставляет слова по несущественным признакам. Часто воспроизводятся слова близкие слову-антониму. Это говорит о неумении выделить существенный признак данного слова. Характерная ошибка воспроизведение слов другой грамматической категории. Довольно часто на слово-стимул существительное дети воспроизводят прилагательное, на слово - стимул прилагательное - наречие.

Причины, приводящие к несформированности антонимического ряда:

- ограниченность объема словарного запаса (это затрудняет выбор нужного слова);

- недоразвитие операций сравнения и обобщения;

- недостаточная активность процесса поиска слова;

- несформированность семантических полей внутри лексической системы языка.

Важная проблема речевого развития детей с ОНР формирование синонимии.

Дети с ОНР с трудом воспроизводят по одному синониму на слово-стимул. При этом наблюдается разнообразный характер ошибок. Вместо синонимов дети с ОНР воспроизводят: семантически близкие слова, часто ситуативно сходные (парк - зоопарк); слова, противоположные по значению, иногда повторение исходного слова с частицей не (верный - неверный); слова, близкие по звучанию (здание - создание); слова, связанные со словом - стимулом синтагматическими связями (улица - красивая); формы исходного слова или родственные слова (боец - бой).

В заданиях на подбор синонимов у детей с речевыми нарушениями выявляются те же трудности, что и подборе антонимов: скудность словарного запаса, трудности актуализации словаря, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, осуществлять сравнение значений слов на основе единого семантического признака.

Анализ речевого развития детей с нарушенным речевым развитием позволяет сделать выводы:

а) Объем пассивного словаря далёк от нормы;

б) особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации словаря прилагательных и глаголов;

в) небольшое количество наречий в словарном запасе; г) длительное усвоение числительных;

д) множество вербальных замен;

е) трудности в подборе антонимов и синонимов к большинству слов [14].

Уровень сформированности грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи весьма неоднороден. У большинства детей данного контингента отмечаются затруднения при именном и глагольном управлении, характерны ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам («много окнов», «вёдры» и т.п.); при согласовании числительных с существительными («пять мячов», «два руки»); прилагательных с существительными в роде и падеже («я рисую краскам ручкам»).

Не накопив необходимого набора словоизменительных элементов (в данном случае флексий) и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, как это наблюдается в норме, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента - предлога. Они длительно не замечают, что предлог и флексия связаны отношениями симультанности и что их сочетание представляет собой определённое единство. Флексия и предлог выступают для ребёнка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми.

Часто дети смешивают между собой как флексии, так и предлоги, так как одномоментное выражение грамматического значения через несколько единиц - П (предлог) + К (лексическая основа) + Ф (флексия) - им недоступно.

В большинстве случаев ребёнок упрощает сочетание трёх элементов, отдавая предпочтение лексической основе слова как наиболее «вещественной» и частотной единице речи, комбинируя её с аморфным элементом, который имеется в его активном лексиконе. Многие предложные конструкции аномальной детской речи могут свидетельствовать о своеобразном понимании детьми значений служебных слов: они говорят «от ведра» в значении вылить из ведра; «за клеёнку» в значении - спрятать под клеёнку; «с ножиком» в значении резать ножом, т.е. в значении совместности действия с предметом.

Кроме того, дети с ОНР неправильно используют смыслоразличительные приставки, у большинства из них отмечается морфологическая неоформленность высказывания. В тяжёлых случаях дети не могут наблюдать, анализировать и обобщать языковые явления, производить мыслительные операции над языковым материалом, понимать и правильно использовать языковой знак - соотносить определённую морфему, слово с конкретным предметом и явлением.

Таким образом, дети с ОНР обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что в свою очередь ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов разного языка в процессе построения речевого высказывания.

Учитывая данные особенности речевого развития детей с ОНР, О.Е. Грибовой [11] был проведён эксперимент, направленный на изучение особенностей речевого аграмматизма на примере предложно-падежных конструкций.

Для эксперимента ею были выбраны 4-е классы. К этому времени навык письма и чтения учащихся достигал стадии автоматизма и не вызывал у них дополнительных затруднений. Кроме того, именно в этом возрасте в основном успешно заканчивается работа по преодолению грубого аграмматизма в речи детей, но остаются стойкие нарушения, в том числе и аграмматизм, имеющий тенденцию проявления в письменной речи.

Анализ полученных данных осуществлялся О.Е. Грибовой средствами лингвистики и психолингвистики на примере предложно-падежных конструкций, так как именно нарушение глагольного предложного управления оказывается наиболее стойким в процессе обучения и коррекционного воздействия.

Учащимся предлагались предложения различной структуры и протяженности, содержащие глагольные предложные конструкции с пространственными, причинными и временными значениями. Лексика включала знакомые и незнакомые слова, а также слова в переносном значении. Ученики должны были вставить пропущенные окончания управляемых имен существительных (и согласованных с ними прилагательных) там, где они есть. Задание давалось в письменном виде для более четкой фиксации окончаний.

Задание считалось правильно выполненным в том случае, когда окончание существительного соответствовало требованиям, предъявляемым значением всего предложения. Допускалось изменение числа существительного, а также употребление краткой или полной форм имен прилагательных по усмотрению учащихся там, где это не искажало замысла высказывания. В качестве аграмматизма рассматривались следующие ошибки:

-искажение окончания имени существительного-подобрана грамматическая форма другого падежа (ошибки орфографического порядка, например, неправильное написание окончаний 1 и 3 склонений в предложном падеже и т.п. как аграмматизм не рассматривались);

-отсутствие окончания;

-искажение основы управляемого слова;

-искажение структуры предложения-пропуски или появление новых предлогов.

В данном эксперименте в качестве набора грамматических форм выступают падежные окончания имен существительных и отчасти прилагательных.

По данным Д.И. Слобина [23], пост-номинальные флексии, выражающие пространственные отношения, являются перцептивно "выпуклыми" и усваиваются в первую очередь. Можно утверждать, что к 4-му классу у учащихся с общим недоразвитием речи грамматический набор постноминальных флексий, показателей локативных отношений, в основном сформирован.

В результате анализа полученных количественных данных был сделан вывод об отсутствии прямой зависимости между количеством правильно реконструированных предложений и их "протяженностью". Не влияют на выбор падежной флексии и место конструкции в высказывании по отношению к глаголу (пре или пост-позиция, отдаленная позиция, непосредственное примыкание) и наличие незнакомых значимых слов.

Однако выявлено несколько факторов, определяющих степень успеха при выполнении подобного задания:

1. значение конструкции;

2. состав конструкции (условно не включен глагол)

а) наличие в конструкции двух и более определений б) наличие незнакомого ученикам предлога.

Количество правильных ответов убывает в направлении от пространственных значений к временным и причинным, поскольку наиболее яркими и наглядными являются именно локативные отношения предметов и явлений.

При реконструировании предложение воспринимается учащимися с общим недоразвитием речи последовательно, как цепочка слов, связанных между собой скорее по пространственному признаку. При этом для того, чтобы подобрать нужную пост-номинальную флексию, выражающую локативные отношения, учащиеся устанавливают связь не с глаголом, а с предлогом.

Трудности резко вырастают при введении в конструкцию избыточных элементов-прилагательных, местоимений и числительных. Дело в том, что при реконструкции подобного высказывания необходим достаточно большой объем перцептивного восприятия и умение выполнять многоступенчатые действия.

В норме для того, чтобы правильно подобрать окончания в предложении типа: "Играет в Сибири гармошка, поет о родн... сторон..." необходимо было бы:

-прочитать все предложение и определить, о чем говорится в 1 предложении и что говорится, т.е. выделить грамматическую основу;

-выяснить, в каких отношениях находится словосочетание по отношению к грамматической основе, его значение;

-выявить взаимоотношения составных элементов внутри словосочетания: а) к каким частям речи принадлежит (практически), б) определить главные и зависимые слова;

-установить связь "глагол-существительное + предлог" и выбрать нужную форму для обозначения этой грамматической связи;

-установить связь с прилагательным и подобрать форму окончания для него;

-удержать в памяти найденные грамматические формы, восстановить порядок слов; записать эти окончания, сохраняя их индивидуальные особенности и морфологическую соотнесенность;

-проверить соответствие избранных форм данной в предложении грамматической связи:

а) падежного окончания существительного в соответствии со значением глагола и предлога;

б) падежного окончания прилагательного в соответствии с формой существительного.

В связи с такой многоступенчатостью и двойной инверсией в процессе выполнения этих операций у учащихся возникает много затруднений. В частности, отмечаются тенденции упрощения следующего характера: ("поет о родИнЕ, о сторонЕ"). В этом случае при сохранении значения объекта речи в конструкции появляется дополнительный предлог, что приводит к однородным, равнозначным связям глагола с управляемыми существительными.

В этих и других случаях обращает на себя внимание характер ошибок, происходящих именно из-за нарушения последовательности операций. При этом способы анализа и построения синтаксической структуры учащимися с общим недоразвитием речи условно можно разделить на линейный и циклический.

Линейный способ-последовательное восприятие и конструирование высказывания, при котором слова связываются между собой парами, т.е. нанизываются, как бусы на нитку, но при этом теряется логика всего высказывания.

Вопрос ставится либо непосредственно от предлога, и тогда определяющим является валентность этого предлога, либо от предыдущего слова. Причем, поскольку связи между словами установить сложно, то ставится тот вопрос, на который это предыдущее слово само же и отвечает.

Циклический способ-более продвинутый этап (или своеобразное нарушение) грамматического восприятия и конструирования предложения. В учёт принимаются окружающие данное существительное слова, среди которых устанавливаются грамматические и смысловые связи в ущерб общему смыслу высказывания. Отсюда появление второго предикативного центра или выпадение словосочетания из общего смысла и строя предложения. Дефектность восприятия предложения, его расчлененность, невозможность выявления семантического и грамматического центров ведут к потере и невозможности восстановления грамматических взаимосвязей.

На основе проведенного исследования, О.Е. Грибова [11] приходит к некоторым предварительным заключениям:

1. Вероятно существуют специфические для учащихся с общим недоразвитием речи способы анализа и производства высказывания: линейный, циклический и смешанный.

2. В процессе анализа предложения учащимися глагол при наличии предлога теряет свою роль управляющего слова.

3. Количество слов и место предложно-падежной конструкции в высказывании не оказывает решающего влияния на правильный выбор окончания управляемого существительного. На выбор пост-номинальной флексии влияет значение конструкции и количество входящих в нее слов.

...