Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с OBЗ в условиях инклюзивного обучения в Вальдорфской школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РЕБЕНКА С OB3 В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВАЛЬДОРФСКОЙ ШКОЛЕ



Введение

В большинстве стран мира, в том числе и в нашей стране, неуклонно увеличивается число детей, которые испытывают трудности в школьном обучении. Трудности различного рода, и связаны они с ухудшением состоя- ния здоровья родителей и самих детей, неблагоприятной экологией, нарко- манией, алкоголизмом, неблагополучной наследственностью, ускорением ритма жизни. Наиболее многочисленную группу детей, не усваивающих об- разовательную программу, составляют школьники с так называемой задерж- кой психического развития (ЗПР).

Обучение детей с задержкой психического развития - сложная и очень актуальная задача в современной психолого-педагогической практике. Для того, чтобы оптимизировать обучение, и процесс формирования общеинтел- лектуальных умений школьников с ЗПР проходил успешнее, необходимо определить характер познавательных возможностей таких детей. Основны- ми условиями для этого являются:

субъектно-деятельностный подход к образовательному процессу;

создание развивающей, адаптивной и вариативной среды, преду- сматривающей выбор учеником индивидуального темпа учебной работы, разнообразных форм и способов познавательной деятельности;

организация активного взаимодействия ученика с объектами по- знания при отсутствии полной регламентированности познавательной дея- тельности ученика со стороны учителя, наличие «зоны неопределённости де- ятельности», возможности для самоопределения;

поддержка и поощрение проявлений ребёнком познавательной инициативы и самостоятельности; постепенный переход от установки к са- моустановке, от управления к со- и самоуправлению познавательной дея- тельностью, от внешнего контроля и коррекции к взаимо- и самоконтролю, активизация мышления учащихся в плане самоанализа и оценки своих индивидуальных характеристик;

постоянное посильное усложнение требований учителя к осу- ществляемой учеником познавательной деятельности;

гибкость стиля педагогической деятельности учителя и демокра- тический стиль педагогического общения с учащимися;

рефлексивная позиция личности учителя.

Следует отметить, что своевременное оказание коррекционно- педагогической помощи позволит частично или полностью преодолеть по- добное отклонение в развитии. При осуществлении дифференцированного подхода в обучении, необходимо учитывать особенности учеников с ЗПР и создать психолого-педагогические условия, стимулирующие образователь- ную деятельность учащихся на в ходе овладения школьными знаниями.

Первостепенной задачей, которую необходимо решить, является пре- дупреждение и устранение дисбаланса между процессом обучения и особы- ми потребностями детей этой категории.

Дифференцированный подход - из основных принципов обучения в Вальдорфской школе. Такой подход акцентирован на необходимости, еже- дневного учета индивидуально - неповторимого в каждом ученике. Это и от- личает его от других дидактических принципов. Используя дифференциро- ванный подход, дает возможность учителю направить свою работу на ис- пользование методик, позволяющих создавать благоприятные условия успешного овладения учебными навыками каждому ученику. Детям при дифференцированном подходе не придется тратить силы на то, чтобы под- строится под неудобный для них стиль обучения.

Для того, что бы реализовать дифференцированный подход в обучении, необходимо вести учет реальных образовательных потребностей и особенно- стей познавательного стиля каждого ученика.

В современном мире происходят значительные перемены в области государственной образовательной политики, и в нашей системе образования начинает складываться особая культура поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе - психолого-педагогическое сопровождение. А у родителей, имеющих детей с ОВЗ, есть два варианта выбора учебно- го заведения: специализированная школа или общеобразовательная школа с возможностями обучения ребенка с ОВЗ.

Деятельность образовательных учреждений, осуществляющих инклю- зивное обучение, направлена на создание благоприятных условий для обуче- ния и воспитания детей с ОВЗ и реализации их права на получение образова- ния.

Увеличение количества семей, желающих воспользоваться своим пра- вом выбора вида и типа образовательного учреждения, увеличивает потреб- ность в обсуждении проблемы инклюзивного образования и поиске путей эффективной организации процесса инклюзии.

Проблема развития инклюзивного обучения настолько актуальна, что помощь детям, испытывающим трудности в обучении рассматривается, как одно из важнейших направлений в процессе коррекционно-развивающей ра- боты общеобразовательной школы.

Научить детей с особыми образовательными потребностями учиться и сформировать у них умения познавательной деятельности - одна из главных задач школы в системе инклюзивного обучения-

В связи с этим, целью магистерской работы является изучение особен- ностей психолого-педагогического сопровождения ребёнка с задержкой пси- хического развития на основе учета индивидуальных познавательных воз- можностей учащихся с ОВЗ средней школы в условиях инклюзивного обра- зования.

Задачи исследования:

Изучить общую и специальную психолого-педагогическую лите- ратуру по проблеме исследования с целью выявления особенно- стей учебной деятельности школьников с ЗПР

Выделить психолого-педагогические основы технологии обуче- ния в Вальдорфской школе.

Разработать рекомендации по психолого-педагогическому со- провождению детей с ЗПР для средней школы в условиях ин- клюзивного образования.

Определить методики экспериментального исследования.

Объектом нашего исследования является психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ЗПР.

Предмет исследования - условия инклюзивного обучения в Валь- дорфской школе.

Гипотеза - при условии реализации инклюзивного обучения в Валь- дорфской школе возможно осуществление оптимального психолого- педагогического сопровождения ребенка с ЗПР.

Практическая значимость исследования заключается в том, что вы- явленные результаты исследования дадут возможность реализовать индиви- дуальный подход в обучении детей в рамках инклюзивного образования и разработать программу психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ (ЗПР) в условиях инклюзивного обучения в Вальдорфской школе.

Новизна исследования- разработка программы психолого- педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ (ЗПР) в условиях инклюзивно- го обучения в Вальдорфской школе.

Методы исследования:

Для подтверждения выдвинутой гипотезы применялись теоретические и эмпирические методы психологического исследования.

Теоретические: анализ психолого - педагогической литературы; изуче- ние и обобщение сведений по теме диссертации, изучение опыта работы с детьми данной категории.

Эмпирические: включенное наблюдение, беседа, диагностические методики: Воспроизведение рассказа (детский вариант); Методика «Таблицы Шульте»; Методика изучения уровня внимания ( П.Я. Гальперин и С.Л. Кабылицкая); методика ОРО А. Я. Варга, В. В. Столин; анализ результатов учебной деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

создание психолого-педагогических условий с учетом особенностей учебной деятельности школьников с ЗПР;

использование технологий вальдорфской педагогики для определения оптимального образовательного маршрута учеников с ЗПР.

Магистерская диссертация состоит из введения, трех глав и восьми параграфов, в которых решаются поставленные исследовательские задачи и раскрывается суть проблемы, заключения, списка источников и литературы, а также приложений, дополняющих основной текст.

Результаты исследований были представлены в докладах на Регио- нальной научно-практической конференции с международным участием

«Технология индивидуализации познавательной деятельности учащихся в разных концепциях обучения» и на научной конференции «Актуальные ме- тодологические проблемы специальной педагогики и специальной психоло- гии». А так же в трёх статьях, опубликованных в сборниках: «Диагностика индивидуального стиля познавательной деятельности учащихся начальной школы как фактор оптимизации учебного процесса»; «Дифференцирован- ный подход как принцип обучения детей с особыми образовательными по- требностями». Тезисы «Психолого-педагогическое сопровождение школь- ников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного обуче- ния в Вальдорфской школе» [см. 32,33,34].



Глава 1. Сущность психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР

1.1 Особенности детей с задержкой психического развития

Проблема сложности в обучении детей с задержкой психического раз- вития становится одной из наиболее актуальных в современной психолого- педагогической практике. Одна из ведущих причин школьной неуспеваемо- сти в специальной педагогике получила название «задержка психического развития». Разные авторы определяют достаточное число таких детей - это, примерно, 5-11 % от общего числа детей. Причем данная группа детей по- стоянно увеличивается. [см. 35] Вследствие различных причин, дети с за- держкой психического развития испытывают трудности школьной адапта- ции. Причины могут быть разнообразными: функциональная незрелость, со- матическая ослабленность, незрелость эмоционально-волевой сферы, а также педагогическая запущенность. В 50 -60-х гг. прошлого века в нашей стране было начато исследование причин школьной неуспеваемости под руковод- ством Марии Семёновны Певзнер. Она предположила существование форм психической недостаточности, которые проявляются в условиях повышен- ных учебных требований, усложнения учебных программ. Анализ комплекс- ного клинико-психолого-педагогического обследования стойко неуспеваю- щих учеников из школ различных регионов страны стал основой предло- женных и сформулированных представлений о детях с задержкой психиче- ского развития (ЗПР).

При диагностировании интеллектуального развития с помощью теста Векслера было установлено, что дети с ЗПР часто оказываются в зоне так называемой пограничной умственной отсталости (IQ от 70 до 90 условных единиц).

Низкая познавательная активность детей с ЗПР затрудняет выполнение интеллектуальных заданий, является причиной отсутствия интереса к зада- ниям, не позволяет сосредоточится. Инертность мыслительной деятельности детей с ЗПР, низкая познавательная активность - основные черты, опреде- ляющие своеобразие познавательной деятельности школьников данной груп- пы.

В зарубежной литературе дети с задержкой психического развития обычно описываются как дети с трудностями в обучении или как неприспо- собленные по причине возникновения неблагоприятных условий жизни, вследствие педагогической запущенности или социальной и культурной де- привации. Другие же авторы называют таких детей детьми с минимальной мозговой дисфункцией.

Но вопрос о том, как организовать процесс обучения и воспитания де- тей с задержкой психического развития в массовой школе, ещё остается от- крытым. Поэтому основной целью психолого-педагогического сопровожде- ния учебного процесса и воспитания школьников с ЗПР на протяжении всего периода обучения является выявление индивидуальных вариантов развития, своевременная коррекция. Для этого, прежде всего, необходимо определить методики диагностирования индивидуальных возможностей ученика.

По мнению Т.А. Власовой и М.С. Певзнер главным признаком, харак- теризующим детей с задержкой психического развития можно считать незре- лость эмоционально-волевой сферы.

Л.И. Переслени, Г.И. Жаренкова, З. Тржесоглава, , В.А. Пермякова, С,А. Домишкевич и др. в своих исследованиях отмечают, что у детей с ЗПР имеют место следующие особенности внимания:

Неустойчивость (колебания) внимания

Сниженная концентрация

Снижение объема внимания и избирательность

Сниженное распределение внимания

«Прилипание внимания»

Повышенная отвлекаемость.

Основным методом является комплексное, системное изучение ребенка разными специалистами и качественно-количественный анализ результатов такого изучения. А залогом успешной адаптации детей с ОВЗ , в том числе школьной, становится как можно более раннее начало коррекционно- развивающей работы с детьми.

Т. А. Власовой, Ю. 3. Гильбухом, 3. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной, Н. А. Менчинской, У. В. Ульенковой и др. доказано, дети, имеющие погра- ничные нарушения, но способные обучаться в массовой школе, необходимо создание специальных условий и осуществление коррекционно - развиваю- щих занятий. Поэтому основной целью образовательного учреждения явля- ется поиск путей и методов для более качественного усвоения знаний, обо- значенных программой обучения и создание специальных условий для раз- вития и социальной адаптации учащихся с особыми образовательными по- требностями.

Цель деятельности учителя, реализующего инклюзивную практику - создать оптимальные условия для развития позитивных потенций каждого ребенка, обучающегося в инклюзивном классе.

Основная задача учителя - правильно организовать учебную деятель- ность и подбирать задания с учетом индивидуальных возможностей каждого ученика. А детям при правильно организованном подходе не придется под- страиваться под неудобный для них стиль обучения.

А. С. Белкиным, Ю. 3. Гильбух, И. Э. Унтом, Н. М. Шахмаевым, Г. И. Щукиной, И. С. Якиманской и др. для преодоления школьной неуспеваемо- сти рассматривают применение методов стимулирования, дифференциации, индивидуализации обучения и организацию групповой работы как одно из условий. Также исследователями Т. Ю. Андрущешсо, А. Ф. Ануфриевым, А. Д. Гонеевым, Н. Н. Гуровой, Н. В. Елфимовой, Н. П. Локаловой, Н. М. Наза- ровой, Е. В. Новиковой, И. А. Невским, Г. М. Потаниным, JI. Ф. Сербиной, Ю. С. Шевченко и др., как условие для преодоления школьной неуспеваемо- сти и коррекции отклонений в поведении, выделяется организация коррекци- онно-развивающей работы.

Изучению особенностей учащихся, испытывающих трудности в обуче- нии, посвящены исследования Е.Г. Речицкой и Т.К. Гущиной (познаватель- ная сфера глухих детей с ЗПР), Соловьевой И.Л. (глухие дети с ЗПР), Жиго- ревой М.В. ( дети с комплексными нарушениями). Вместе с тем, авторы рас- сматривают и различные пути преодоления трудностей, которые испытывают учащиеся с ЗПР. Отмечается, что задержка психического развития - это осо- бый тип аномального развития, для которого характерен замедленный темп развития одной или нескольких психических функций, которые, как правило, компенсируются под воздействием медикаментозного лечения, специального коррекционного обучения и под влиянием временного фактора.

На первый взгляд, дети с задержкой психического развития не так уж сильно отличаются от своих сверстников. И родители часто не придают зна- чения тому, что ребенок начал чуть позднее ходить, действовать с предмета- ми, не замечают, что речь недостаточно развита. Такие симптомы, как не- устойчивость внимания, быстрая утомляемость и повышенная возбудимость, поначалу проявляются на уровне поведения. А только потом, к старшему дошкольному возрасту - на выполнении учебных заданий. И тогда трудности в усвоении учебного материала становятся очевидными. Ребенок плохо за- поминает, на занятиях малоактивен, легко и часто отвлекается. По сравнению со сверстниками, уровень развития познавательной активности и развития речи оказывается более низким.

К началу школьного обучения картина нарушений проявляется еще больше. Более явно выступают трудности в усвоении учебного материала, и приобретают более глубокий и стойкий характер психологические пробле- мы.

В процессе обучения у детей с ЗПР, по мнению педагогов и психоло- гов, исследовавших проблему, часто отмечаются проблемы в познавательной сфере.

Внимание:

-долго не формируется произвольное внимание;

внимание неустойчивое, рассеянное, плохо концентрируемое и снижается при утомляемости, физических нагрузках. Даже положительные бурные эмо- ции (праздничные утренники, просмотр телепередач и т.д.) снижают внима- ние;

малый объём внимания;

дети с ЗПР не могут правильно распределять внимание (трудно слушать и одновременно писать);

наблюдаются трудности в переключении внимания с одного вида деятельности на другой;

часто обращают внимание на второстепенные детали и на них застревают.

Восприятие:

темп восприятия замедлен, требуется больше времени для выполнения задания;

сужен объём восприятия;

наблюдаются трудности при восприятии сходных предметов (круг и овал);

наблюдаются проблемы с гнозисом. Дети с трудом узнают зашумлённые и пересекающиеся изображения, с трудом собирают разрезные картинки, ошибаются в «прохождении лабиринтов»;

нарушено восприятие цвета (особенно оттеночных цветов), величины, формы, времени, пространства;

затруднено пространственное восприятие, так как недостаточно сформиро- ваны межанализаторные связи;

физиологический слух сохранен, но нарушено фонематическое восприятие;

затруднён стереогноз (узнавание на ощупь).

Память :

недостаточная прочность запоминания. Кратковременная память преобла- дает над долговременной, поэтому требуется постоянное подкрепление и многократное повторение ;

хуже развита вербальная память, лучше зрительная;

страдает способность к логическому запоминанию. Лучше развита механическая память.

Мышление:

недостаточная сформированность мыслительных операций анализа, синте- за, сравнения, обобщения и т.д.;

особенно страдает словесно - логическое мышление. Этот вид мышления в норме формируется у детей к семи годам, а у детей с ЗПР значительно позже. Дети не понимают картинку со скрытым смыслом, загадку, поговорку, по- словицу;

не могут без помощи педагога установить причинно - следственные связи;

не понимают скрытый смысл загадки, пословицы … Речь :

-практически у всех детей с ЗПР имеются те или иные речевые нарушения, страдает звукопроизношение, фонематический слух, нарушен грамматиче- ский строй. Особенно страдает связная речь, построение связного высказы- вания, нарушена смысловая сторона речи.

Исследования в области психологии и нейро - психологии определили иерархию нарушений познавательной деятельности у детей с задержкой пси- хического развития. Нейродинамическая недостаточность в основе ЗПР наблюдается в более легких случаях. И проявляется в истощаемости психи- ческих функций и влечет за собой низкую познавательную активность. А сниженная познавательная активность опосредованно влияет на развитие и формирование высших психических функций.

Очевидно, что традиционные занятия оказываются не интересными и малоэффективными для детей данной категории. Возникает необходимость поиска различных путей и методов, способствующих более качественному усвоению необходимых знаний, обозначенных программой обучения.

При различных вариантах классификаций ЗПР всегда предполагается, что со временем при помощи коррекционной работы темп развития ребенка претерпит позитивные изменения и по своему развитию ребенок догонит сверстников. Однако на практике оказывается всё не так просто.

Традиционные методы и подходы эффективны при работе с одними детьми и позволяют ему преодолеть отставание в развитии, а для других де- тей те же методы оказываются не столь эффективными и не могут способ- ствовать компенсации имеющихся нарушений.

Также следует отметить, что должны учитываться особенности разви- тия ребенка. И, если, обучение в школе начинается не «по возрасту», то ста- новится практически невозможным нормальное усвоение учебного материа- ла. А эмоциональная и поведенческая неадекватность условиям обучения мо- гут способствовать формированию дисгармонических черт личности, нару- шению поведения и школьной дезадаптации .

Важнейшими компетенциями вальдорфских учителей являются умение проектировать и адаптировать образовательный процесс, содержание учеб- ных дисциплин для всех обучающихся, независимо от их возможностей. За- дача добиться эффективности и желаемых результатов работы не просто. Необходимо выполнение определенных условий:

заинтересованность всех сторон (учителя, родителей, детей);

единство целей, методов, требований в школе и в семье;

целенаправленность и систематичность проведения коррекционных занятий с детьми;

доброжелательность и терпение со стороны взрослых, вера в ребенка;

-учитывая индивидуальные особенности ребенка, не допускать пере- утомления ребенка, навязывания коррекционных заданий, грубости и бес- тактности по отношению к ребенку;

-анализировать результаты коррекционной работы с детьми.[см. 43]

Психолого - педагогическое сопровождение ребенка с задержкой пси- хического развития нужно рассматривать как коллективную работу по под- держке и помощи не только самому ребёнку, но и его семье в вопросах раз- вития, обучения, воспитания и социализации.

Понятие «сопровождать», по «Словарю русского языка» означает сле- довать рядом, вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого. Пси- хологическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями - это движение рядом с изменяющейся личностью ребенка, своевременное указа- ние возможных путей оптимального развития, необходимая помощь и под- держка.

Развитие ребенка, имеющего диагноз ЗПР, имеет особый путь, который отражает влияние неблагоприятных социально-психологических факторов, накрадывающихся на раннее поражение центральной нервной системы и на процесс развития в целом.

Процесс организации психолого- педагогического сопровождения обу- чения и развития учащихся с учетом своевременного выявления проблем ин- дивидуального развития и коррекция нарушений - основная цель современ- ной школы. Необходимо учитывать, что детям группы риска и детям, име- ющим пограничные нарушения психического и физического здоровья, необ- ходимо создавать особые условия обучения и воспитания, подразумевающие организацию коррекционно-развивающей работы с учащимися.

1.2 Инклюзивное обучение - требование современного общества

Разнообразные трактовки нетипичности ребенка отражены в работах зарубежных исследователей У. Волфенсбергера, Б. Герри, Н. Кунса, М. Лей- кестера, Дж. Спратт, М. Фореста и др. Вопросами построения теоретических концептов инклюзивного образования занимались такие западные исследова- тели, как Л. Бартон, Дж. Депплер, Е. Дорис, Т. Лореман , У Сейлор, Е. К. Сликер, Д. Харвей и др.

Понимание отечественными учеными нетипичности имеет как общие, так и отличительные черты с западными аналогами и отражено в трудах Л. И. Акатова, В. Леви, Д. А. Леонтьева, И. Б. Кантемировой, Е. Р. Ярской- Смирновой и др. Среди российских ученых, разрабатывающих концептуаль- ные основы инклюзивного образования, выделяются С. В. Алехина, Д. В. Зайцев, Е. Н. Кутепова, Н. Н. Малофеев, Е. Р. Ярская-Смирнова и др.

Инклюзивное (франц. inclusif - включающий в себя, от лат. include - заключаю, включаю) или включенное образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеоб- разовательных (массовых) школах. Инклюзивное образование подразумевает исключение любой дискриминации детей, обеспечивая равное отношение ко всем людям и предполагает создание условий для совместного обучения де- тей с ограниченными возможностями и их здоровых сверстников.

Если образовательная система не готова к удовлетворению индивиду- альных потребностей детей в обучении, то такие дети выбывают из неё и становятся обособленными и исключаются из общей системы. Внедрение инклюзивного обучения даст возможность поддержать таких детей в обуче- нии и поможет в достижении успеха.

Во второй половине XX века, происходившие во многих странах мира, глобальные политические, социокультурные, экономические изменения, обу- словили усиление внимания со стороны государств к проблемам образования детей с особыми образовательными потребностями. Идеи инклюзивного об- разования начали популяризировать в 1990-х годах в США и странах Европы [см. 2 с.121] Проблемы самоорганизации родителей детей-инвалидов, обще- ственная активность взрослых инвалидов и защитников их прав активно освещались в различных изданиях.

В 1970-е гг. в Швеции вводится понятие «нормализация». Основным принципом нормализации является положение о праве людей с ограничен- ными возможностями здоровья на получение образования, работы, а также условий жизни, приближенных к нормальным, воспитание ребенка должно осуществляться в духе культурных норм, принятых обществом, в котором он живет. В США, Канаде, а затем в ряде других стран эта концепция была принята и дополнительно проработана.

В 1974 г. в Великобритании создается Союз лиц с ограниченными воз- можностями здоровья (UPIAS), который настаивал на десегрегации инвали- дов. Члены союза четко сформулировали новую социальную концепцию осмысления ограниченных возможностей: создаваемые обществом барьеры людям с ограниченными возможностями здоровья (особенно ребенку) не позволяют им вести полноценную жизнь.

В США реализации идей совместного образования предшествуют пе- дагогические поиски новых путей и эксперименты. В 1975 году в США при- нят закон «Об образовании детей-инвалидов», который поставили на право- вую основу процессы интеграции в образовании. Закон был призван обеспе- чить право детей-инвалидов в государственных школах за счет средств феде- рального бюджета.

В Англии в 1978 г. был опубликован доклад М. Уорнок, где были обо- значены перспективы развития инклюзивного образования. А в 1981 г. Закон об образовании утвердил данное направление как приоритетное и заменил термин «дети-инвалиды» понятием «дети с особыми образовательными по- требностями. Помощь особым детям оказывалась школьными координатора- ми.

Важность интеграции детей - инвалидов осознается в большинстве стран мира. А школы, осуществляющие обучение и воспитание «особых» де- тей, обеспечены финансированием из бюджета.

Россия в числе высокоразвитых стран мира вовлечена в процесс инте- грации «проблемных» детей в общеобразовательные учреждения. В нашей стране началось переосмысление государством и обществом отношения к «проблемным» детям. На государственном уровне рассматривается вопрос не только о признании равенства прав таких детей , но и необходимость обес- печения таким детям равных со всеми другими возможности в получении образования.

В Российской Федерации в 90 - х годах прошлого столетия начались реформы политических институтов, демократические преобразования в об- ществе и наметился поворот в общественном сознании к признанию само- ценности личности и права на свободу самореализации. Поэтому, проблема интеграции не нова для нас. Интеграция в первую очередь, родителей, име- ющих «особенных» детей, и именно они стали активно рассматривать воз- можность обучения свои детей в массовых школах.

Развивать интеграцию в Росси необходимо с учётом экономического состояния, степени зрелости демократических институтов, культурных и пе- дагогических традиций, уровня нравственного развития общества и отноше- ния к детям-инвалидам, закрепившееся в общественном сознании. Развитие интеграции в России происходит на фоне специфических социокультурных и экономических условий, но нельзя не отметить и гениальные научные разработки в дефектологии, которые не имеют аналогов на западе. Это, например, разработанные комплексные программы психолого - педагогиче- ской коррекции с первых месяцев жизни, дающая возможность многих «про- блемным» детям максимально влиться в общеобразовательную среду. Инте- грация через раннюю коррекцию может стать первой, самой главной, веду- щей идеей российской версии.

Создание «безбарьерной среды» на пути внедрения инклюзивного об- разования в России в плане оборудования мест общего пользования, уста- новка пандусов, введение в штат школы дополнительных специалистов и т.п.

- не самая большая сложность. Гораздо серьезнее - препятствия социального свойства. Готовы ли учителя, родители и сами дети принять рассматривае- мую форму образования?

Как обучать «особых» детей в массовой школе, как организовать про- цесс развития? Этот вопрос требует особого рассмотрения.

Для родителей, имеющих детей с ОВЗ сегодня актуальны вопросы: как подготовить ребенка к учебе в обычной школе? Какие проблемы у него воз- никнут? Готова ли школа к обучению таких детей? Как отнесется к этому общество?

Почему родители «особых» детей решаются на включение в обычный детский коллектив? Прежде всего, потому что система коррекционного об- разования имеет хорошо отработанные методики обучения детей с пробле- мами в развитии, но ребенок находится в изоляции от общества и практиче- ски нет возможности социально адаптироваться в реальном мире.

Понятие «ребенок с ограниченными возможностями» заимствован и укрепился в практике российских специалистов в 90-х годах XX века из за- рубежного опыта. Образовательный процесс при инклюзивном подходе поз- воляет обучающимся приобрести необходимые компетенции, согласно обра- зовательным стандартам. Ребенок с «ограниченными возможностями» (disabled child) не может в силу физических, психических, умственных недо- статков овладеть обычной школьной программой и нуждается в специально разработанных стандартах, методиках, содержании образования. Поэтому главной задачей в реализации инклюзивного обучения является выявление индивидуальных положительных особенностей в каждом ученике, наметить возможную ближайшую зону развития и максимально расширить его функ- циональные возможности.

Важнейшим условием, обеспечивающим успешную интеграцию, явля- ется точная дифференциальная психодиагностика каждого ребенка.

Вопрос об организации процесса развития и обучения "особых" детей актуален и для Вальдорфских школ.

Выводы по главе

Задержка психического развития (ЗПР) - нарушение (замедление) нор- мального темпа психического развития. История изучения данной проблемы отечественными и зарубежными исследователями и обобщенный анализ ре- зультатов исследования содержится в работах Т. А. Власовой, Т. Б. Глезер- ман, Ю. Г.Демьянова, В. В. Ковалева, В. В. Лебединского, В. И.Лубовского, Н. Я. Семаго и М. М. Семаго, Г. Е. Сухаревой, У. В. Ульенковой, Т.В. Егоро- вой и А.Н. Цымбалюк и других ученых.

Изучению особенностей учащихся, испытывающих трудности в обуче- нии, посвящены исследования Е.Г. Речицкой и Т.К. Гущиной (познаватель- ная сфера глухих детей с ЗПР), Соловьевой И.Л. (глухие дети с ЗПР), Жиго- ре-вой М.В. ( дети с комплексными нарушениями). Вместе с тем, авторы рассматривают и различные пути преодоления трудностей, которые испыты- вают учащиеся с ЗПР.

В процессе обучения у детей с задержкой психического развития в большинстве случаев отмечаются проблемы в познавательной сфере. В част- ности, страдают такие функции как внимание, память, восприятие, речь и мышление. Нейродинамическая недостаточность в основе ЗПР наблюдается в более легких случаях. И проявляется в истощаемости психических функ- ций и влечет за собой низкую познавательную активность. Исследованиям особенностей познавательной активности школьников посвящены работы Т.В. Егоровой и А.Н. Цымбалюк. Традиционные методы и подходы не всегда эффективны при работе с детьми данной категории.

Цель деятельности учителя, реализующего инклюзивную практику - создать оптимальные условия для развития позитивных потенций каждого ребенка, обучающегося в инклюзивном классе.

Основная задача учителя - правильно организовать учебную деятель- ность и подбирать задания с учетом индивидуальных возможностей каждого ученика. А детям при правильно организованном подходе не придется под- страиваться под неудобный для них стиль обучения.

Инклюзивное образование подразумевает исключение любой дискри- минации детей, обеспечивая равное отношение ко всем людям и предполага- ет создание условий для совместного обучения детей с ограниченными воз- можностями и их здоровых сверстников. Проблема интеграции - не новая и для Российской Федерации . В Российской Федерации в 90 - х годах про- шлого столетия начались реформы политических институтов, демократиче- ские преобразования в обществе и наметился поворот в общественном созна- нии к признанию самоценности личности и права на свободу самореализа- ции. Поэтому, проблема интеграции не нова для нас. Развивать интеграцию в Росси необходимо с учётом экономического состояния, степени зрелости демократических институтов, культурных и педагогических традиций, уров- ня нравственного развития общества и отношения к детям-инвалидам, закре- пившееся в общественном сознании. Развитие интеграции в России происхо- дит на фоне специфических социокультурных и экономических условий, но нельзя не отметить и гениальные научные разработки в дефектологии, кото- рые не имеют аналогов на западе.

Создание «безбарьерной среды» на пути внедрения инклюзивного об- разования в России в плане оборудования мест общего пользования, уста- новка пандусов, введение в штат школы дополнительных специалистов и т.п.

- не самая большая сложность. Гораздо серьезнее - препятствия социального свойства. Готовы ли учителя, родители и сами дети принять рассматривае- мую форму образования? Психолого - педагогическое сопровождение ребен- ка с ограниченными возможностями здоровья нужно рассматривать как коллективную работу по поддержке и помощи не только самому ребёнку, но и его семье в вопросах развития, обучения, воспитания и социализации.

Процесс организации психолого- педагогического сопровождения обу- чения и развития учащихся с учетом своевременного выявления проблем ин- дивидуального развития и коррекция нарушений - основная цель современ- ной школы. Необходимо учитывать, что детям группы риска и детям, име- ющим пограничные нарушения психического и физического здоровья, необ- ходимо создавать особые условия обучения и воспитания, подразумевающие организацию коррекционно-развивающей работы с учащимися.

Глава 2. Изучение особенностей познавательной сферы ребенка с ЗПР (констатирующий эксперимент)

Следует отметить, что развитие ребенка с ОВЗ будет идти более успешно, особенно в том случае, когда ребенок начинает регулярное обуче- ние не в соответствии с паспортным возрастом, а по факту готовности (со- зревания в необходимом для начала обучения объеме собственно регулятор- ных функций, эмоционально-личностной и когнитивной сфер). Как правило, это происходит к 7,5-8,5 годам.

2.1 Характеристика обучающегося с ЗПР

В ходе исследовательской работы, проводимой в течении двух лет, по индивидуализации познавательной деятельности детей начальной Вальдорф- ской школы, была получена возможность выявить познавательную направ- ленность детей экспериментального класса и дать рекомендации учителям. Также по итогам проведенной диагностики ученица класса, имеющая за- держку психического развития, была отнесена к группе риска. Ее стиль не совпадал ни с одним из детей в классе, ни с учителем, а познавательная дея- тельность была направлена на усвоение учебных предметов художественно- го цикла. Сочетание импульсивности и кинестетического способа получения информации дает возможность этой ученице хорошо усваивать предметы, связанные с движением. Но и мешает усвоению рассказанного материала, мешает сосредоточиться. На уроках для неё успешнее задания, выполняемые совместно с одноклассниками. При том, что у нее импульсивный тип дей- ствия, эта ученица быстро дает ответ, но часто ошибается. Поэтому, необхо- димо повторять инструкцию к заданиям. Если в задании нет альтернативных путей решения, могут возникнуть трудности. Темп работы ученицы на уро- ках быстрый, но рекомендуется давать ей время для обдумывания.

Оля- четвертый приемный ребенок в семье. Все дети в этой семье име- ют ограничения здоровья. На момент поступления в школу, Оля имела диа- гноз «задержка психического развития и гиперактивность». Ещё одна осо- бенность Оли в том, что она левша.

При поступлении в школу все дети нашей школы проходят тестирова- ние на психологическую готовность к обучению. В ходе тестирования детям предлагаются задания, где прослеживаются особенности их моторной, ин- теллектуальной, эмоционально-волевой сфер, физиологическая и социальная зрелость, мотивация к обучению в школе. Для начала школьного обучения есть два важных компонента: физиологическая и психологическая готовность к школе. 1 класс, куда поступала Оля, состоял из 10 человек. На 90 % буду- щий класс состоял из детей, имеющих все необходимые данные для того, что бы стать успешными в обучении. Большие сомнения только вызывала Оля. Также психологами были отмечены её особенности в работе: Оля быстро утомляется, часто отвлекается, мало и неохотно говорит. Это, безусловно, за- трудняло процесс тестирования. Сразу было отмечено, что Оля испытывает трудности с памятью, вниманием, мышление немного ниже нормы. Проявля- ется гиперактивность.

По итогам тестирования дети были разделены на группы:

Дети, показавшие достаточный уровень готовности к школе: Это 6 детей.

Дети условно готовые к школе:

Это 3 ребенка.

Дети, которые требуют вдумчивого решения коллегии об их принятии: Это Оля.

В 2011-2012 году на базе Свободной школы мной была проведена экс- периментальная работа по индивидуализации познавательной деятельности детей начальной Вальдорфской школы с детьми 1 класса. В эксперименте приняли участие 10 детей. Среди них 8 девочек (80%) и 2 мальчика (20%).

По итогам проведенных исследований по выявлению индивидуального познавательного стиля, Оля была отнесена к группе риска, так как её позна- вательный стиль не совпадал не только ни с одним из детей в классе, но и с учителем, а познавательная деятельность была направлена только на усвое- ние учебных предметов художественного цикла. Мотивация к обучению ока- залась низкой. Соответственно, для этого ребенка требовались особые усло- вия для получения и переработки учебного материала.

Были сделаны выводы: сочетание импульсивности и кинестетического спо- соба получения информации дает возможность этой ученице хорошо усваи- вать предметы, связанные с движением. Но и мешает усвоению рассказанно- го материала, мешает сосредоточиться. На уроках для неё успешнее задания, выполняемые совместно с одноклассниками. При том, что у нее импульсив- ный тип действия, эта ученица быстро дает ответ, но часто ошибается. По- этому, необходимо повторять инструкцию к заданиям. Темп работы ученицы на уроках быстрый, но рекомендуется давать ей время для обдумывания.

Для того, чтобы оптимизировать учебный процесс и добиться успеш- ного овладения приёмами формирования общеинтеллектуальных умений школьников с задержкой психического развития, необходимо иметь объек- тивные знания о характере познавательных возможностей таких учеников.

Было принято решение о продолжении исследований.

2.2 Диагностика познавательной деятельности ребёнка с ЗПР

Для диагностики специфики познавательных процессов в ходе даль- нейшей исследовательской работы была взята Оля , ученица 5 класса с ОВЗ (ЗПР). Для этих целей нами подобран комплекс методик , который будет ей предложен в начале учебного года и для сравнения - в конце учебного года. Диагностика позволит нам исследовать уровень понимания и запоминания текстов, особенности устной и письменной речи; определить степень устой- чивости внимания и динамики работоспособности; изучить уровень внима- ния и самоконтроля ученицы.

Детям с ЗПР свойственна низкая степень устойчивости внимания, по- этому во время процедуры диагностики необходимо специально организовы- вать и направлять внимание детей. Они нуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ деятельности и войти в ситуацию диагностики. Часто задержка речевого развития является причиной того, что интуитивное понимание не всегда сопровождается адекватной вербализацией понимаемо- го. Следует понимать, что сложные инструкции детям с ЗПР недоступны. Поэтому, формулировать задачу необходимо четко и конкретно. Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму, как утомления, так и излишнего возбуждения. В любом случае происходит быстрая потеря интереса к работе и снижение работоспособности. Дети с ЗПР менее способ- ны к мобилизации сил, чем нормально развивающиеся. Кроме того, такая мобилизация может привести к еще большему истощению. Поэтому наступ- ление утомляемости должно стать сигналом к остановке выполнения зада- ния. В конце проведенной работы обязательна «церемония прощания» с ре- бенком и демонстрация важного положительного результата работы. Тогда усталость у ребенка не закрепится как негативный опыт общения с психоло- гом.

Проводя диагностику детей с ЗПР, необходимо придерживаться не- скольких правил:

Перед началом работы становить положительный контакт с ребенком

Поддерживать интерес ребенка во время обследования к выполняемым заданиям;

Строго дозировать различные виды помощи ребенку

Продолжительность тестирования должна соответствовать индивиду- альным возможностям ребёнка, при первых признаках утомления сменить вид работы;

Последовательность предъявляемых заданий чередовать индивидуаль- но (легкие/трудные, вербальные/невербальные, учебные/игровые),

Чередовать задания с учетом ведущего анализатора (зрительный, слу- ховой, тактильный, кинестетический);

В ходе исследовательской работы были использованы следующие ме- тодики:

Воспроизведение рассказа (детский вариант). Текст «Муравей и голубка», «Умная галка».

Цель: исследование понимания и запоминания текстов, особенностей устной и письменной речи.

Методика «Таблицы Шульте»

Цель: определение устойчивости внимания и динамики работоспособ- ности.

Методика изучения уровня внимания (П.Я. Гальперин и С.Л. Кабылицкая).

Цель: Изучение уровня внимания и самоконтроля школьников».

Результаты исследования.

После обработки результатов получены следующие данные.

Воспроизведение рассказа.

Перед началом Оле была дана инструкция: Прочти весь текст. Поду- май, всё ли тебе понятно?

За чтение текста «Муравей и голубка» Оля принялась с некоторым волнением. Рассказ читала сама, но торопилась и плохо запомнила и поняла текст. Возвратов к недостаточно внимательно прочитанным предложениям и фразам не было. Воспроизведение небольшого рассказа сопровождалось по- стоянной подсказкой. На наводящие вопросы: «О чем ты сейчас прочитала? Кто главный герой этого рассказа?» Оля не отвечала или отвечала однослож- но. С трудом получалось правильно составить предложения, подобрать нуж- ные слова.

Второй рассказ «Умная галка», во избежание ошибок, попросила про- честь ей, т.к. качество чтения не очень хорошее. Для выяснения понимания прочитанного, было предложено прочитать текст сначала целиком, затем по предложениям и контролировалось вопросом : «Все ли тебе понятно?», «Так бывает?» и т.д. Затем чтение проводилось по частям. Каждую часть Оля вос- производила с помощью вопросов, подсказок. У Оли импульсивный стиль работы, ошибаясь, она быстро исправляла ответ без раздумий. Иногда пыта- лась обратиться за подсказкой к тексту, но не могла найти нужное место.

Рассказы воспроизведены неточно и не полностью. Отмечен скудный сло- варный запас, неумение грамотно строить предложения и оформлять устную речь. Смысл рассказов понят плохо, поэтому перейти к обсуждению содер- жания не получилось.

Следует отметить, что самостоятельное чтение дает Оле возможность точнее воспроизводить содержание предложенных рассказов, позволяет ей лучше сконцентрироваться.

Методика «Таблицы Шульте».

К выполнению задания Оля принялась неохотно, не сразу поняла, что ей нужно делать. Попросила уточнить инструкцию. В процессе выполнения была внешне спокойна, показывала числа карандашом. Ошибок не допуска- ла, но иногда делала паузы на нахождение нужного числа.

Основной показатель - время выполнения и количество ошибок по каждой таблице.

Методика также позволяет вычислить такие показатели как эффектив- ность работы (ЭР), степень врабатываемости (ВР), психическую устойчи- вость (ПУ)

Время работы с таблицами в секундах: Т1 = 57

Т2 = 75

Т3 = 59

Т4 = 92

Т5 = 73

ЭР = (57+75+ 59+ 92+ 73) : 5 = 71,2

Т.е. 2 балла. Это низкий показатель эффективности работы для возраста 10 лет.

ВР = 57: 71,2 = 0,8

Показатель меньше 1, т.е. хорошая врабатываемость. Оля быстро готовится к основной работе .

ПУ = 92 : 71,2= 1,3

Показатель выше 1, что свидетельствует о психической неустойчивости к выполнению задания.

На приведенной гистограмме виден неравномерный темп работы с каждой таблицей. Такой неравномерный темп работы Оля демонстрирует и в течение дня, четверти и года в целом.

Методика изучения уровня внимания.

При работе с текстом ученица вела себя спокойно, за работу взялась уверенно. Исправленные ошибки в тексте быстро проверяла и продолжала дальше. Тест читала про себя, слегка шевелила губами. В конце было пред- ложено еще раз проверить свою работу, но Оля отказалась. Отмечен быст- рый темп работы, импульсивность в выполнении задания. Низкий уровень самоконтроля и внимания.

При проверке предложенного текста допущены следующие ошибки :

подмена букв

ошибки в окончаниях слов

пропуск ошибок

раздельное написание приставки.

ученица не сопоставляла написание слов со смыслом предложения.

В результате, верно исправлена лишь одна ошибка. Все остальные исправ- лены неверно.

Всего допущенных ошибок 12. Это низкий уровень внимания при выполне- нии задания.

По окончании проверки выполненной работы, с Олей была проведена работа по исправлению допущенных ошибок. Почти все ошибки были сов- местно исправлены. Так, например, для выяснения понимания прочитанного, было предложено прочесть текст по отдельным предложениям. Если на во- прос : « О чем говорится в предложении?» не давался ответ, то чтение повто- рялось. Так же для облегчения нахождения смысловых ошибок задавался вопрос : «Так бывает?», что активировало поиск и оценку смысла предложе- ния.

Почти все ошибки были совместно исправлены. Здесь следует отме- тить, что работа могла быть выполнена лучше. Но уровень внимания нахо- дится на низком уровне.

Полученные результаты исследований систематизированы и представ- лены в виде гистограмм ( см. Приложение 1).

Выводы по главе

Оля - особый ребенок в классе, поэтому для нее требуются особые условия для получения и переработки учебного материала. Ученица имеет особенности в познавательной деятельности: сочетание импульсивности и кинестетического способа получения информации дает возможность этой ученице хорошо усваивать предметы, связанные с движением. Но и мешает усвоению рассказанного материала, мешает сосредоточиться. На уроках для неё успешнее задания, выполняемые совместно с одноклассниками. Темп ра- боты ученицы на уроках быстрый, но рекомендуется давать ей время для об- думывания.

Для того, чтобы оптимизировать учебный процесс и добиться успеш- ного овладения приёмами формирования общеинтеллектуальных умений школьников с задержкой психического развития, необходимо иметь объек- тивные знания о характере познавательных возможностей таких учеников. Для этих целей был подобран диагностический комплекс, который позволил выявить особенности уровня понимания и запоминания текстов, особенно- сти устной и письменной речи; определить степень устойчивости внимания и динамики работоспособности; изучить уровень внимания и самоконтроля ученицы с ЗПР.

Комплекс предложен в начале учебного года и, для рассмотрения ди- намики, в конце учебного года.

Первоначальная диагностика выявила следующие особенности в работе ученицы с ЗПР:

При проверке особенностей понимания и запоминания смысл рассказа понят плохо, поэтому перейти к обсуждению содержания не получилось. Отмечен скудный словарный запас, неумение грамотно строить предложения и оформлять устную речь.

При определении устойчивости внимания и динамики работоспособно- сти выявлен низкий показатель эффективности работы для своей возрастной группы; хорошая врабатываемость, позволяющая быстро готовиться к основной работе; психическая неустойчивость к выполнению задания, неравно- мерный темп работы с каждой таблицей.

При проверке и исправлении ошибок в заданном тексте, верно исправ- лена лишь одна ошибка. Все остальные исправлены неверно. Всего допу- щенных ошибок 12. Это низкий уровень внимания при выполнении задания.



Глава 3. Психолого-педагогические основы технологии обучения в Вальдорфской школе

3.1 Здоровье сберегающие технологии обучения в Вальдорфской школе

Великий гуманист и педагог Ж.-Ж. Руссо писал: "Чтобы сделать ребен- ка умным и рассудительным, сделайте его крепким и здоровым".

Разработка проблемы укрепления здоровья школьников, установление гармонической связи между обучением и здоровьем обеспечивает качествен- ные и количественные сдвиги в становлении будущих поколений граждан России. Исследования, которые проводили физиологи А.И. Киколовым, Д.Ю. Н.В. Вязовцем, В.Д.Мозговой и др., явно показывают, каково влияние факто- ров риска ( к ним отнесено и образование) на с физическое и психическое здоровья человека. Авторы отмечают дисбаланс в достижении успехов обу- чения и потерями в состоянии здоровья школьников.

Основанная на антропософской концепции Рудольфа Штайнера о чело- веке, Вальдорфская педагогика определяет здоровье человека приоритетной ценностью, которая способствует свободной и естественной реализации жиз- недеятельности личности.

Здоровьесберегающая организация процесса обучения позволяет по- высить образовательный эффект и сформировать устойчивые потребности и ценностные ориентации на сохранение, и укрепление здоровья. Воспитание здоровой, высоконравственной, свободной и ответственной личности осуществляется в Вальдорфской школе путем включения её в процесс самовос- питания, саморазвития, самодеятельности.

Учителю Вальдорфской школы необходимо обладать не только знани- ями о том, как происходит процесс развития ребенка, но также знать лич- ность каждого ребенка в классе. Это даёт возможность экономно использо- вать ресурсы психики ребёнка. Главное, к чему необходимо стремиться - из- бегать утомления на уроке с помощью непременного условия- правильной, ритмичной организации учебного процесса. Учебный план и ежедневное расписание составляется по принципу «вдох-выдох» («день-ночь», «зима- лето»). Одна фаза сменяется другой, занятия чередуются, задавая ритм неде- ли.

Дифференцированный подход согласно индивидуальной восприимчи- вости каждого ученика также является частью экономного обучения, служит средством для достижения данной цели. При помощи воспитания согласно типам темперамента обеспечивается и сбалансированное развитие свойств разных типов характера. Углубленный взгляд в стадию развития каждого ученика и во всё его индивидуальное существо является важным моментом при подготовке к занятиям на следующий день.

Раскрытие талантов маленького человечка должно проходить своевре- менно, не опережая психосоматическое, эмоциональное и социальное разви- тие. В процессе обучения одинаково должны быть задействованы и голова, и сердце, и руки.

Суть Вальдорфской педагогики в заключается в том, что ребенок - это триединство души, чувства и воли. Соответственно, и обучение должно быть направлено на всего ребенка, а не только на интеллект. Интеллект - лишь одна из душевных составляющих цельной личности, а любое нарушение рав- новесия приводит к одностороннему развитию ребенка, к различным болез- ням. Основная цель воспитания и обучения- принятие человека как целост- ного существа, находящегося в непрестанном развитии, становлении. Поэто- му любая проблема человека должна рассматриваться и решаться одновременно на трех уровнях - духовном, душевном и физическом, будь то его раз- витие, адаптация или преодоление стрессов и болезней. Физическое тело: ру- ка ребенка. Она мала и будет расти по своим законам роста. Мы не можем это ускорить. Для ребенка в возрасте от 7 до 14 лет важно не только то, что ему дается, но и то, как это дается. В обучение учитель вкладывает душу и это гораздо важнее, чем вкладывать логику. Необходимо, чтобы обучение за- хватывало ребенка разносторонне и не требовало от него больших затрат энергии психики.

...