Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с OBЗ в условиях инклюзивного обучения в Вальдорфской школе

Практическая деятельность активизирует человека, развивает и под- держивает волю, поэтому разнообразная практическая деятельность, предла- гаемая детям в Вальдорфских школах, является ведущей частью педагогиче- ского процесса и является особенно актуальным при распространившейся технологизированной культуре. Развивая волю детей, учитель помогает из- бежать пассивности и поддерживает инициативность каждого ребенка, что в свою очередь, укрепляет индивидуальное чувство собственного ЇЯ?, строит самосознание и развивает здоровое доверие к себе. Поэтому учитель должен следить за состоянием здоровья ученика, за его общей жизненностью и жаж- дой действия, по мере необходимости направлять индивидуальную актив- ность в обучении и воспитании. Ребенок получает удовлетворение от того, что он умеет что-либо, а не от того, что знает что-то.

В 2000 году было проведено сравнительно-сопоставительное исследо- вание того, как школьное обучение влияет на психосоматическое здоровье учащихся. Исследование проводилось в рамках проекта Билефельдского университета «Школа и здоровье». В исследования приняли участие более тысячи учащихся Вальдорфских и обычных школ. Результатами исследова- ний стал вывод о том, что здоровье у учащихся Вальдорфских школ намного лучше, чем у их ровесников из государственных учебно-воспитательных учреждений. [см.: 5. с.22]

Изучение большинства учебных дисциплин происходит по «эпохам». В течение 3-4 недель на сдвоенных уроках дети изучают определенную тему.

«Погружение» в тему позволяет сконцентрироваться на важнейших момен- тах. Такое преподавание обеспечивает экономное расходование сил учащих- ся, концентрацию и естественного перехода от одной эпохи к другой. Такие уроки как ремесло, физкультура подразумевают физические усилия и прово- дятся во второй половине дня. Подобное планирование не вызывает чрезмер- ной утомляемости школьников, а благотворно влияет на укрепление здоровья учащихся и активизирует здоровую работу всего организма.

Физическое воспитание в Вальдорфской школе способствует усвоению гигиенических, медицинских знаний и умений, а также биоэнергетических, физиологических и особенностей возраста. Учащиеся практически познают законы психического развития и взаимоотношений человека и мира.

Всестороннему и правильному формированию личности способствует трудовое воспитание. Учащиеся Вальдорфских школ учатся способности до- водить свои действия до логического завершения. А сама физическая нагрузка, сменяющая интенсивную умственную деятельность , оказывает положительное влияние на психическое здоровье учащихся.

Жизнь всех учащихся пронизана художественно-творческой деятель- ностью. Благодаря ей у учащихся формируется способность воспринимать прекрасное во всех его проявлениях. А навык работы с различными художе- ственными материалами благотворно влияет на здоровье вальдорфских школьников.

Гармонизирующее воздействие на весь организм оказывает эвритмия.

«Она способствует выработке большой и прочной силы воли, которая сохра- няется у человека на протяжении всей его жизни. Эвритмические движения являются выражением законов движения, которым подчиняется все живое в природе и человеческом организме. Искусство эвритмии находится в тесной связи со словом, звуком речи и музыкой.

Важным принципом построения режима дня учащихся основатель ан- тропософской педагогики считал рациональную организацию учебновоспитательного процесса, при которой получение разносторонних знаний сочетается с укреплением здоровья». [см. 25. с. 25]

Физическое и духовное развитие учащихся Вальдорфской школы про- исходит в такой мере, которая допускается их способностями. «В дошколь- ном возрасте, когда ребенок создает физическое тело, на переднем плане находится волевая жизнь. Развитие происходит, прежде всего, через подра- жание. В раннем школьном возрасте центральное значение для учащихся приобретает эмоциональная жизнь и занятия в Вальдорфской школе с 1 по 7 классы обращаются преимущественно к чувствам и тем самым задействуют ритмические процессы. Лишь в пубертатный период (переходный возраст) у учащихся появляется способность самостоятельного мышления. Занятия в старших классах Вальдорфской школы строятся, таким образом, на особых заданиях, формирующих мыслительные способности» [см. 18. С.98]

Пренебрежительное же отношение к воспитанию в определённые пе- риоды жизни ребёнка приводит позже к тяжелым физическим болезням, по- лагал Р.Штайнер. [ см.6. С.69]

В 2013 году на базе НОУ «Общеобразовательная Свободная школа» доктором медицинских наук профессором кафедры гигиены детей и под- ростков Российской медицинской академии последипломного образования Игнатовой Л.Ф. проводилась научно - исследовательская работа по теме «Особенности функционального состояния и адаптационных возможностей учащихся школы со здоровьесберегающей технологией обучения».

В отчете, предоставленном по итогам данного исследования, отмечено следующее: Адаптационные возможности рассматриваются как один из важ- ных индикаторов здоровья, это запас функциональных резервов, которые по- стоянно расходуются на поддержание равновесия между организмом и сре- дой и самовосстанавливаются. Чем выше адаптационные возможности, тем меньше риск развития болезни, поскольку более надежна защита от нее.

Донозологическая диагностика (от греческих слов «diagnostikos» - спо- соб распознавать и «nosos» - болезнь) - это возможность распознавать такое состояние организма, которое находится между нормой и патологией и ха- рактеризуется нарушением равновесия между организмом и средой. Выяв- ленное при таком анализе изменение в состоянии здоровья школьника ещё не может быть отнесено к болезни, однако оно уже характеризуется нарушени- ем деятельности регуляторных механизмов.

У детей, прошедших обследование, все индикаторы здоровья, в т.ч. в экосенситивные периоды развития (1, 5, 9 и 11 классы), находятся в пределах возрастных норм. Количество школьников с удовлетворительной адаптацией составило 91,7%; с напряженной -7,3%; с неудовлетворительной - 1 % (1 чел.); состояние истощения и срыва адаптации не выявлено. При этом удо- влетворительная адаптация отмечена у 100% учащихся 1, 2, 6, 8, 9 и 11 клас- сов.

Научные данные свидетельствуют о наличии определенных отрезков времени в жизни ребенка (экосенситивные или критические возрастные пе- риоды: первые три года жизни, 5-7 лет и 11-15 лет), когда организм проявля- ет повышенную чувствительность к определенным факторам окружающей среды, в т.ч. образовательной. К таким возрастным периодам относятся уча- щиеся 1-го и 5-8-х классов, однако, здоровьесберегающая деятельность и со- зданные благоприятные условия в школе нивелируют повышенную чувстви- тельность к факторам среды и способствуют хорошей адаптации организма учащихся к процессу общего образования, несмотря на начало обучения в 1- ом классе, увеличение умственного напряжения при переходе к предметному обучению на фоне периода полового созревания и существенным ростом ум- ственной нагрузки в выпускных классах.

Полное и продолжительное внедрение здоровьесберегающей деятель- ности в школе дает положительные результаты динамики состояния здоровья в процессе общего среднего образования.

3.2 Лечебная педагогика в Вальдорфской школе

В современном мире все больше людей понимают, насколько это важ- но - относиться к людям с какими-либо нарушениями как к личности. Забота о них - проблема всех цивилизованных стран, выдвинутая на первый план. Вместе с тем возник вопрос : «Что такое лечебная педагогика»? К какой об- ласти относится больше: медицины или педагогики?

В 1924 году Р. Штайнер прочел свой «Лечебно - педагогический курс" и свой импульс получила не только лечебная педагогика, но и все лечебно - педагогический инициативы. Штайнером были не только сделаны основопо- лагающие заявления об определенных отклонениях в поведении детей, но и были представлены также и сами дети, на примере которых было показано, как можно подойти к лечебно-педагогическому диагнозу. Например, в по- дробностях описывается форма черепа, конфигурация отдельных частей ли- ца, связь построения конечностей с обликом головы, и, интерпретируя сово- купность всех этих отдельных факторов, выводится чуть ли не полная карти- на существа рассматриваемого ребенка. Благодаря этому возникло нечто су- щественно новое, что еще не получало доступ в официальную лечебную пе- дагогику.

Следует отметить, что речь здесь идет не просто о физиогномическом наблюдении, а об интенсивном вхождении в конфигурацию человеческого облика. После того, как Эрнст Кречмер, доказал связь между строением тела и характером, подобный образ действия не должен вызывать удивления. Ведь уже научно доказано, что астеническому типу соответствует шизоидный темперамент, а пикническому типу - циклоидный.

Однако, неверно было бы предполагать, что один человек является, например, только астеником, а другой - только пикником. А напротив, эти три тенденции присутствуют в каждом человеке, действуя в нас с разной си- лой. Только когда мы будем рассматривать человека как гармоническую со- вокупность пикнического, атлетического и астенического типов и, в тоже время, как индивидуальную вариацию их взаимодействия, придёт понимание того, с чем мы имеем дело в действительности.

Р. Штайнер полагал, что лечебная педагогика должна стать частью лю- бого образовательного процесса. Свою состоятельность это положение дока- зало в работе с детьми, чье развитие отличалось нестабильностью и которых по этой причине не принимали в обычные детские сады и школы.

Своё становление в нашей стране лечебная педагогика начала к началу 90-х годов. Её основой стала антропософия. Антропосо фия (от греч. ?нисщрпт - человек и упцЯб - мудрость).

Осуществляя работу с «особыми» детьми, требуется особое восприя- тие, где каждый педагог развивает свою способность войти в переживания другого человека и создаёт живительную лечебно-педагогическую атмосфе- ру, которая способствует развитию и воспитанию ребенка с проблемами в развитии. Лечебно-педагогическая деятельность основывается на понимании того, что духовное содержание человека не заболевает, но его развитие мо- жет быть затруднено.

В лечебной педагогике за основу берется духовно-научное рассмотре- ние духовной организации и троичность человеческого образа:

нервно- чувственная система для мышления,

ритмическая система для чувств,

система обмена веществ для воли.

Почти все нарушения в развитии объясняются слабостью жизненных сил. А именно жизненные силы заботятся об оживлении и восстановлении, уравновешивании болезненных процессов и даже компенсировании длитель- ных недугов в физической организации, проявляя при этом особую актив- ность.

В работе с «особым» ребенком на первый план необходимо выдвинуть благоговение к ребенку в наблюдении и лечении. К каждой маленькой при- вычке ребенка, особенностям его произношения, его сну, аппетиту мы долж- ны относиться внимательно. В каком состоянии его ногти, кожа, волосы…

Каждая деталь имеет значение! Чем больше причин мы сумеем проанализи- ровать для объяснения того или иного феномена, тем отчетливее будет скла- дываться общее представление о состоянии ребенка. Выражение различных отдельных симптомов связаны между собой, поэтому отклонения в развитии нельзя рассматривать изолированно.

Человек является существом уравновешенных воздействий, и его те- лесное и душевное здоровье связано с приведением противоположных сил в равновесие. Болезни представляют собой существенные расстройства равно- весия.

Если ребенок имеет какие-либо нарушения, то у него, как правило, не бывает нарушена лишь способность к учению. Проблема различия в разви- тии между здоровыми, но по какой-то причине не очень способными детьми, и детьми с нарушениями, заключается в сложности роста и становления лич- ности. Обучение таких детей должно учитывать специфические особенности и возможности ребенка и характер его развития.

Первая, что можно сделать для такого ребенка - это дать возможность учиться в классе, в котором дети продвигаются в обучении в разном темпе. Если определить ребенка в класс, где собраны дети Їпо интеллекту? или младше его дети, то его развитие замедлится. Необходимо, чтобы обучение затрагивало не только интеллектуальную сферу, но и творчество и интуитив- ное созерцание. Это ускорит созревание личности, что, в свою очередь, бла- гоприятно отразится на учебном процессе. [см. 8]

Лечебный педагог должен придерживаться на своих занятиях двух ос- новных направлений:

с тактом относиться к нарушениям, имеющимся у ребенка и осозна- вать предел его возможностей. И в тоже время обладать способностью по- буждать ребенка преодолевать предел своих возможностей.

При лечебно-педагогическом диагностировании, следует понимать, что ненормальность представляет собой нечто проявленное, что было всегда, но не выступало из- за того, что находилось в равновесии со всем остальным.

Раскрытие этих тенденций, присутствующих в каждом человеке, и в случае одностороннего проявления, приводят к тем образам, которые выступают у детей, нуждающихся в душевном уходе, станет основой последующей лечеб- но-педагогической диагностики и терапии.

С этими формирующими и образующими тенденциями должен будет сталкиваться и врач, но он будет использовать их для поиска лечебных средств. Педагог, в свою очередь, будет использовать такое знание о челове- ке с целью составления учебного плана и ориентации в установлении личных отношений между учителем и учеником. Благодаря лечебно-педагогическому воздействию, обучение может быть замедлено или ускорено, упрощено или усложнено, представлено более образно или более абстрактно. Лечебно- педагогические мероприятия являются не педагогикой, а именно лечебной педагогикой. При этом имеются ввиду воздействия, которые должны восста- новить нарушенное равновесие в области этих формирующих тенденций, действующих в развивающемся ребенке. Для этого могут быть использованы музыка и пение, эвритмия и лечебная эвритмия, речь и жесты, рисование и живопись, ремесленные занятия и развитие памяти.

Р. Штайнер отмечал, насколько важно для учителя иметь правильное представление о детях в классе. Так, например, он описывает одного ребенка следующим образом: "Если замечаете, что ребенок имеет некоторую склон- ность быть невнимательным, поверхностным, пропускать мимо ушей то, что говорит учитель, можно сказать, что он, скорее всего, сангвиник или флегма- тик. Тогда нужно воздействовать на него так, чтобы в нем стимулировались формирующие силы, делающие его способным быть более внимательным к окружающему миру".

Рассказывая о другом ребенке, он замечает следующее: этот склонен "душевно и духовно, а вместе с тем также и телесно, заниматься только са- мим собой", поэтому он становится склонным к так называемому, туго- думию. Если первый ребенок из- за своей «поверхностности " не способен различать представления, он сваливает все в одну кучу", то второй - наоборот, недостаточно способен синтезировать, для него представляется труд- ным образное восприятие. То, что сейчас выглядит как задаток и практически не заметно, в любой момент способно стать односторонним, то есть уси- литься.

Едва ли найдется ребенок, нуждающийся в душевном уходе, у которого в какой- то степени не нарушена речь. Речь имеет огромное значение для ле- чебного педагога. Нарушенная речь речи говорит лечебному педагогу, что ребенок нуждается в душевном уходе. Перечень речевых нарушений велик. Это могут быть сбои ритма и полная неспособность к словообразоанию, заи- кание, бормотание и т.д. Если у ребенка нарушена речь, то обязательно про- являются типичные симптомы. Заика, например, "заикается" и в процессе письма, если он учился писать, он "заикается" и когда ходит, и когда дышит, до некоторой степени вся его моторика принимает участие в этом заикании. Ребенок, который, например, не смог овладеть речью в результате врожден- ной глухоты, будет проявлять тяжелейшие отклонения в моторике, он будет либо слишком агрессивным и иметь акцентированные движения, или ока- жется вялым и будет двигаться неимоверно тяжело. С другой стороны, ребе- нок с явно выраженным параличом обязательно будет иметь проблемы с ре- чью; не существует действительных моторных нарушений без того, чтобы в область этих нарушений не была бы втянута и речь.

Все это наблюдения из повседневного опыта лечебного педагога. Но из этого непосредственно выходит то, что речь полностью вписана в элемент движения, в область моторики.

Лечебный педагог должен осознавать, что результаты часто становятся видны не сразу, но попытка должна осуществляться всегда. И, если это не удается, все же важна сама воля помочь.

Для оказания помощи семьям и детям, нуждающимся в помощи, в Вальдорфской школе осуществляет работу лечебно-педагогическая коллегия. В её работе принимают участие лечебный педагог, школьный психолог, де- фектолог и классный учитель, столкнувшийся с трудностями в обучении ребенка с ОВЗ и обратившийся за помощью. После знакомства с индивидуаль- ной ситуацией развития ребенка с ОВЗ, организуется встреча психолога с ро- дителями, а затем с ребенком. Лечебно-педагогическая коллегия рассматри- вает возможные варианты оказания помощи родителям и ребенку, оказав- шимся в сложной ситуации.

Результатом работы лечебно-педагогической коллегии становятся вы- работка рекомендаций по организации учебного процесса и взаимодействию с ребенком классному учителю, родителям и лечебному педагогу, проводя- щему специальные занятия, а также составленная индивидуальная программа сопровождения.

По запросу классного учителя Оля, ученица 4 класса, была рассмотрена на лечебно -педагогической коллегии.

Оля Белова, 10 лет, левша.

Физически сложена хорошо. Волосы светлые, жидки и прямые. Кожа белёсая, бледная. Вегето-сосудистая дистония, совсем мало сил. Любит долго спать, просыпается в выходные дни, когда хочет поесть.

На встрече с психологом рисунок дерева выполнен небрежно, крона изображена множеством хаотичных завитков, ствол без корней и нет опоры. Дом небольшой, покосившийся, так же выполнен небрежно, схематично. Ри- сунки скудные, рисовала, сильно нажимая на карандаш.

Беседу с педагогом не поддерживала, отвечала на вопросы односложно. Отмечены значительные трудности в выражении мысли, оформлении устной речи. Проявляла беспокойство, сидела напряженно.

Из наблюдений учителя:

На уроках Оля не работает, постоянно отвлекается, мешает другим де- тям. Вопросы учителя не слышит, соответственно, не может на них ответить. Индивидуальные задания так же не может выполнить, так как не может сле- дить за ходом урока. При ответе на уроке смущается и начинает кривляться, смешить ребят. Трудности по математике: не умеет считать в уме, следовательно, не справляется с решением примеров и задач. Не знает таблицу умножения.

По русскому языку: строчки постоянно съезжают вниз, много пропус- ков букв и грамматических ошибок. Техника чтения не соответствует возрас- ту, прочитанное не понимает.

Рекомендации для учителя: Оле постоянно нужна «опора», своих сил очень мало. На уроках нужно давать минимальную нагрузку. Активировать её деятельность в самом начале урока, т. к. она быстро отключается от про- цесса.

Наблюдения в конце 5 класса. Оля Белова, 11 лет, левша.

Физически сложена хорошо. Волосы светлые, жидки и прямые. Кожа белёсая, бледная. Вегето-сосудистая дистония, совсем мало сил. Утром Оля тяжело встает, любит поесть и особенно мясо.

Проявляет гиперактивность, постоянно чем-то занята.

В беседе Оля рассказала, что хочет стать тренером и работать с ло- шадьми и вообще хочет стать лошадью.

На встрече с лечебным педагогом Оля выполнила рисунок дома. Очень гармоничный (дорога, облака, горы вдалеке, по дороге идет человек. Дерево разветвлённое ( есть жизненные (эфирные) силы). Человек изображен схема- тично вдалеке от дома и дерева. Оля больше любит рисовать карандашами, чем красками. Рисунок выполнялся сначала тонкой линией, затем обводился, что говорит об истеричной конституции. Речь нормальная, но трудности воз- никают при формулировании мыслей. Слабо развита фантазия, с трудом по- нимает содержание текста.

Из наблюдений учителя:

К концу обучения в 5 классе Оля сама стала более усидчивой и не ме- шает другим детям. На уроках Оля все еще редко проявляет активность, хотя попытки поднять руку и ответить бывают чаще. Часто Оля стесняется отве- чать, боится, что ребята будут смеяться. На вопросы учителя не отвечает, состояние полусонное. Часто на уроке Оля отключается и рисует. Она погру- жается в свой мир и ей сложно из него выбраться. Создается ощущение, что просто нет сил участвовать в уроке. Особенно тяжело дается математика. Не развит навык устного счета, текстовые задачи не доступны для понимания. Задания, которые требуют выполнения по четкому алгоритму, например, ре- шение примеров, более понятны для Оли. Их она может решить, хотя и с ошибками. Но и здесь трудности возникают из-за неумения считать в уме и незнания таблицы умножения.

В русском языке отмечены позитивные изменения. Почерк стал ровнее, строчки меньше сползают вниз. Ошибки есть, но есть возможность их найти и исправить.

Появилось осознанное чтение, иногда возможно обсуждение некото- рых рассказов. Но, к сожалению, длинные тексты, требующие осмысления, ещё остаются недоступны для понимания. Например, тексты по истории, гео- графии и биологии. Так же Оля не воспринимает и не понимает рассказ учи- теля по этим предметам.

Выводы и рекомендации для учителя:

Дети, подобные Оле, очень быстро считывают душевное состояние другого человека, в том числе и учителя. Поэтому, в работе на урок с Олей, необходимо соблюдать особую деликатность. Это будет способствовать налаживанию контакта с ученицей. Иначе, ребенок сжимается, закрывается. Любое предлагаемое задание ранит её. Задания для неё должны подбираться небольшого объема, уровень сложности - в соответствии со способностями, те, что под силу. Темп прохождения учебного материала следует замедлить, а задания дозировать.

3.3 Консультирование семьи ребенка с ЗПР

В нашей стране сложилась практика в большинстве случаев рассматри- вать проблемы семьи, воспитывающей ребёнка с особенностями в развитии через призму проблем самого ребенка. Считается, что достаточно дать неко- торые методические рекомендации и советы родителям по вопросам обуче- ния и воспитания ребенка. Однако, такое воздействие оказывается недоста- точным, так как пристального внимания требуют сами родители такого ре- бенка.

Психологи различных школ и направлений давно отмечают значимость отношений между родителями и детьми.

Л.Ф. Обухова предлагает выделять четыре наиболее общие тактики воспитания в семье: диктат, опека, "невмешательство" и сотрудничество.

Проблемы, с которыми обращаются за помощью родители, разнооб- разны. Это могут быть: непослушание, потеря контакта с ребенком, ссоры, лень, пренебрежение домашними обязанностями, грубость, замкнутость, ложь, отсутствие интересов, "компьютеромания», нежелательные друзья, от- сутствие друзей и т.д. И, как правило, на первый взгляд кажется, что эти про- блемы не касаются детско-родительских отношений. Но по сути - происходят из сложностей взаимоотношений родителей и детей. Хорошо, если за помо- щью обращаются сами родители. Такие родители мотивированы на воспита- ние своих детей, но по какой-то причине недооценивают важность отноше- ний с детьми. И, если родители обратились за помощью к психологу, то ре- шение назревшей проблемы актуально. Очень важно в этих случаях про- явить понимание и проинформировать о психологических особенностях воз- раста и тех сложностях, которые могут возникать в связи с возрастом, а так- же способах их преодоления. Специалисту необходимо все усилия направить на формирование у родителей продуктивного отношения к ребенку, веры в свои силы и желания преодолевать возникающие трудности, на восстановле- ние разрушенных связей с ребенком.

Организация психологического консультирования, как особого процес- са, основана на личной беседе с клиентом. Суть консультирования заключа- ется в создании условий, которые позволили бы клиенту справиться с имею- щимися психологическими проблемами. Как правило, консультирование проводится в одну или несколько встреч. Целью психологического консуль- тирования является повышение эффективности жизни клиента посредством оказанной помощи. Одним из направлений в психологическом консультиро- вании являются проблемы детско - родительских отношений.

Детско - родительские отношения в семье ученицы Оли претер- певают некоторые изменения. Подростковый возраст детей и непростая ис- тория этой семьи - повод обращения мамы к психологу за помощью.

Семья Оли имеет четырёх приёмных детей. Все дети имеют те или иные ограничения здоровья, в том числе и нарушения интеллекта. Оля - са- мая младшая в семье, ей 11 лет. Родители испытывают трудности в организа- ции своевременного прихода детей в школу, так как мама не может утром их разбудить, не может организовать выполнение домашних заданий. Трудно- сти возникают и в быту. Дети не привлекаются к посильной помощи родите- лям по хозяйству, много времени проводят за компьютером.

Как показывает анализ литературы, родители, имеющие детей с нару- шениями интеллекта как правило, при взаимодействии со специалистами проявляют следующие особенности [21, с.81]:

Агрессивны, склонны к конфликтам или чрезмерно пассивны;

Склонны к обвинению специалистов медицинского или педаго- гического профиля в проблемах развития ребенка, пренебрегают рекоменда- циями;

Занимают позицию: «Мой ребенок нормальный, все само пройдет»

На момент начала исследования , родители детей этой семьи показывают наличие всех этих особенностей поведения. Родители Оли системати- чески не выполняют рекомендации психологов и учителей школы, в семье практически отсутствует контроль за успеваемостью и выполнением домаш- них заданий. Вследствие чего, не усваивается и не закрепляется пройденный на уроках материал. В ходе проводимой работы с родителями выявлено, что матери не хватает эмоциональных и психологических ресурсов для осу- ществления контроля и помощи в учебе этим детям. Однако, в результате непрерывно проводимой работы с родителями, с переходом в среднюю шко- лу ученице моего класса стала оказываться поддержка со стороны семьи, Оля стала дополнительно заниматься дома. Теперь домашние задания вы- полняются чаще, и успеваемость стала несколько выше. Хотя говорить о больших успехах и преодолении трудностей, конечно, не приходится. Роди- тели Оли по-прежнему неохотно прислушиваются к мнению специалистов и их рекомендациям.

Запрос от мамы состоял в просьбе помочь разобраться с проблемами дочери-подростка.

В ходе беседы Ольге Ивановне был предложен тест ОРО (см. Прило- жение 3). После обработки результатов теста и анализа беседы, сделаны сле- дующие выводы: У Ольги Ивановны выявлено положительное отношение к дочери. При этом она не устанавливает психологическую дистанцию между собой и детьми, старается всегда быть ближе к ним, удовлетворять их по- требности, ограждать от неприятностей. При этом считает дочь маленькой неумёхой и относится к ней как к девочке, не способной самостоятельно ду- мать и принимать решения. Отмечено, что прослеживается связь между тре- вожностью мамы, ее проявлением (в виде опекающего и оберегающего пове- дения) и ее следствием - подавлением развития активности и самостоятель- ности ребенка. С одной стороны отношение к дочери принимающее, с другой стороны инфантилизирующее. Разные требования по отношению к дочери и различные взгляды на воспитание детей не способствуют решению проблемы детско-родительских отношений.

Для Ольги Ивановны разработаны рекомендации, предложено встре- титься с лечебным педагогом школы и пройти тренинг личностного роста, который поможет приобрести необходимые компетенции для успешного об- щения с ребенком.

Изучение эффективности использования технологий Вальдорфской педагогики (результаты контрольной диагностики)

Повторная диагностика проводилась в конце учебного года, в апреле 2016 года. На момент диагностики у Оли отмечен прогресс в овладении са- мостоятельным чтением, улучшилось качество письменных работ по русско- му языку: почерк стал ровнее, написание букв разборчивое. Количество оши- бок осталось прежним, но появились силы вернуться к уже написанному тексту и найти некоторые ошибки. В начале учебного года самостоятельная проверка была практически невозможна.

Следует отметить, что диагностический комплекс Оле предложен тот же самый, но она не помнит, что уже выполняла его.

Результаты проанализированы и получены следующие данные.

Воспроизведение рассказа.

Для чтения и воспроизведения предложены рассказы «Два товарища» и

«Муравей и голубка».

За работу Оля принялась бодро и уверенно, читала вслух. Чтение тек- ста «Муравей и голубка» завершилось быстро, хотя и были возвраты к непо- нятным или невнимательно прочитанным предложениям и словам. После первого прочтения Оля сразу приступила к воспроизведению. Пересказ по- лучился полный. Оля практически не использовала составленные самостоя- тельно предложения, а брала из текста. Пересказывала уверенно и быстро.

«Два товарища» - более сложный по содержанию рассказ и более длинный. Читала Оля вслух. При пересказе Оля неоднократно обращалась к тексту, быстро находила нужное место. Воспроизведение было полным, точ- ным. Для проверки понимания прочитанного мы перешли к обсуждению прочитанного. Оля рассуждала о взаимоотношениях героев, о таких поняти- ях, как хорошие и плохие поступки.

Воспроизведение рассказов при повторной диагностике было более ка- чественным. При выполнении заданий Оля вела себя уверенно, спокойно. Было видно, что у неё есть ресурс, на который она может рассчитывать. Предложения были грамотно построены, правильно отображён нравственный подтекст прочитанных рассказов. В начале года подобные рассуждения для Оли были практически невозможными.

Таблицы Шульте.

За выполнение этого задания Оля принялась решительно. Внешне была сосредоточена и спокойна. Паузы для обдумывания и нахождения чисел бы- ли короче.

Результатом этого задания стали следующие показатели: Время работы с таблицами в секундах:

Т1 = 47

Т2 = 40

Т3 = 50

Т4 = 57

Т5 = 60

ЭР = (47 + 40 + 50 + 57 + 60) : 5 = 50,8

Для возраста 11 лет это результат на 3 балла. ВР = 47 : 50,8 = 0,9

Показатель меньше 1. Значит, у Оли хорошая врабатываемость, време- ни для подготовки к выполнению основного задания требуется немного.

ПУ = 57 : 50,8 = 1,1

Показатель больше 1 означает психическую неустойчивость к выпол- нению задания.

3.4 Методика изучения уровня внимания

Оля быстро принялась за работу. Быстро читала текст, делала исправ- ления. Читала про себя, шевеля губами. По окончании проверки я предложи- ла Оле прочитать текст ещё раз и перепроверить. Оля быстро согласилась, прочитала рассказ мельком и нашла ещё одну ошибку. Отмечен быстрый темп работы, импульсивность в выполнении задания.

При проверке предложенного текста допущены следующие ошибки: пропуск одной ошибки неверное исправление падежного окончания существительного Оля не сопоставляла написание слов со смыслом в двух предложениях.

Отмечено, что в отличии от результатов первой диагностики, Оля исправила большое количество ошибок и вставила в текст недостающие слова. В результате, самостоятельно и верно исправлены 5 ошибок. Всего допущенных ошибок 4. Это средний уровень внимания при выполнении зада- ния.

По окончании работы была проведена совместная проверка. Несколько раз по моей просьбе Оля возвращалась к исправленным ошибкам, перепрове- ряла. В случае, если ошибка так и осталась неисправленной, я предлагала прочитать вслух слово или предложение. Для активации поиска и оценки смысла предложения, а также для облегчения нахождения смысловых оши- бок задавался вопрос : «Так бывает?». В итоге совместно почти все ошибки были исправлены.

Результаты повторной диагностики систематизированы и представлены в виде гистограмм ( см. Приложение 2).

3.5 Практические рекомендации по психолого-педагогическому со- провождению ребенка с ЗПР

Современные требования общества к развитию личности диктуют необходимость более полно реализовать идею индивидуализации обучения, учитывающего готовность детей к школе, состояние их здоровья, индивиду- ально-типологические особенности. Построение учебно-воспитательного процесса с учетом особенностей каждого ребенка должно стать нормой рабо- ты общеобразовательной школы.

Это имеет непосредственное отношение к четко выделяющейся по- следнее время большой группе детей с задержкой психического развития. Такие дети не готовы к обучению в школе и испытывают трудности в усвое- нии общеобразовательных программ, имеют нарушения ценностно- личностной ориентации, высокую степень педагогической запущенности, от- клонения интеллектуального и личностного развития, частичное отставание в развитии психических функций.

Обучение детей с ЗПР не требует создания специальных условий пре- бывания в школе, но для них характерны следующие специфические образо- вательные потребности:

адаптация основной общеобразовательной программы общего образования с учетом необходимости коррекции психофизического развития;

комплексное сопровождение, гарантирующее необходимую кор- рекцию;

организация процесса обучения с учетом специфики усвоения знаний, умений и навыков ("пошаговое» предъявление материала, дозиро- ванная помощь взрослого, использование специальных методов, приемов и средств, способствующих общему развитию обучающегося и компенсации индивидуальных недостатков развития);

обеспечение индивидуального темпа обучения и продвижения в образовательном пространстве;

обеспечение непрерывного контроля за становлением учебно- познавательной деятельности обучающегося с ЗПР;

постоянное стимулирование познавательной активности, побуж- дение интереса к себе, окружающему предметному и социальному миру;

постоянная помощь в осмыслении и расширении контекста усва- иваемых знаний, в закреплении и совершенствовании освоенных умений;

специальное обучение «переносу» сформированных знаний и умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;

использование преимущественно позитивных средств стимуля- ции деятельности и поведения;

комплексная помощь, направленная на формирование способно- сти к самостоятельной организации собственной деятельности и осознанию возникающих трудностей, формирование умения запрашивать и использо- вать помощь взрослого;

обеспечение взаимодействия семьи и образовательной организа- ции для формирования социально активной позиции, нравственных и обще- культурных ценностей.

Для организации психолого-педагогического сопровождения ребенка с ЗПР в Вальдорфской школе разработан перспективный план работы специа- листов школы на 1 четверть учебного года. План включает в себя комплекс мероприятий со стороны психологической службы школы, классного учите- ля, лечебно - педагогической коллегии и непосредственное участие родите- лей ребёнка с ЗПР. (см. Приложение 4).

Выводы по главе

В современном мире все больше людей понимают, насколько это важ- но - относиться к людям с какими-либо нарушениями как к личности.

Р. Штайнер полагал, что лечебная педагогика должна стать частью лю- бого образовательного процесса. Эта идея доказала свою состоятельность в работе с детьми, чье развитие не отличалось стабильностью и которых по этой причине не принимали в обычные детские сады и школы.

В лечебной педагогике за основу берется духовно-научное рассмотре- ние духовной организации и троичность человеческого образа:

нервно- чувственная система для мышления,

ритмическая система для чувств,

система обмена веществ для воли.

Организация учебного процесса в Вальдорфской школе основана на принципах, которые способствуют созданию в школе здоровьесберегающей среды и из которых вытекают содержание, методы и организация учебно- воспитательного процесса:

Принцип педоцентризма и возрастосообразности - выбор содержания, методов воспитания и обучения с ориентацией как на индивидуальный под- ход к каждому ученику, так и группы детей с учетом психолого- педагогических характеристик и ближайших перспектив их развития.

Принцип разносторонности и гармоничности в воспитании и обучении - гармоничное сочетание факторов развития интеллектуальных, эмоциональ- ных и волевых функций личности, чему способствует наличие в учебном плане относительно большого удельного веса предметов эстетического и практически-прикладного циклов.

Принцип обязательного чувственного переживания. Он предусматривает объединение познавательной и эмоционально-волевой проработки детьми материала. Путь к понятию проходит через чувственные переживания у де- тей, который педагог пробуждает с помощью собственных художественных способностей.

Принцип жизненной, практической направленности - постоянная связь теоретического обучения с жизненными реалиями. Поступательное и целост- ное развитие ребенка в неразрывной связи с социальным окружением.

Принцип объединения социального (коллективного) и индивидуального - формирование самостоятельной личности, которая умеет ощущать и уважать потребности окружения и положительно влиять на развитие и реализацию других людей.

Принцип уважения личности ребенка, его чувств, способностей и потен- циальных возможностей. Педагог избегает способов мотивации обучения, которые обращаются к эгоизму, честолюбию, страху.

Принцип свободы в самоопределении. Конечная цель воспитания ребен- ка - мировоззренческое, социальное и профессиональное свободное само- определение каждой отдельной личности в контексте культурного осознания своей индивидуальной свободы и ответственности.

Исследования Вишняковой Э. А. и Л.Ф. Игнатовой позволяют сделать вывод о том, что применение здоровьесберегающих мероприятий в учебно- воспитательном процессе Вальдорфской школы оказывает положительное влияние на функциональное состояние организма учащихся, успешность их адаптации и психологическое состояние. Здоровьесберегающая деятельность в Вальдорфских школах носит комплексный характер, а сама школа является оздоровительным учреждением, формирующим гармонично развитую, физи- чески и психически здоровую личность. [ см. 7]

Цель Вальдорфской педагогики, - воспитать свободного человека, умеющего быть адекватным к себе и не бояться себя настоящего. Ребенок должен уметь делать самостоятельные умозаключения, чтобы научиться чув- ствовать именно свое отношение и свои потребности и уже на этом основа- нии научиться делать действительно свободный выбор.

Применение методов и форм работы, используемых в Вальдорфской школе при работе с детьми, имеющих нарушения, позволил прийти к выводу о положительной динамике в развитии ребенка с ЗПР.

Контрольная диагностика показала следующее.

Пересказы прочитанных рассказов получились полными. Оля практически не использовала составленные самостоятельно предложения, а брала готовые из текста. Пересказывала уверенно и быстро. Для проверки понимания прочитанного мы перешли к обсуждению прочитанного. Оля рас- суждала о взаимоотношениях героев, о таких понятиях, как хорошие и пло- хие поступки. Предложения были грамотно построены, правильно отображён нравственный подтекст прочитанных рассказов.

При определении устойчивости внимания и динамики работоспо- собности выявлен показатель эффективности работы на 3 балла для своей возрастной группы ( максимальный показатель - 5 баллов). У Оли хорошая врабатываемость, времени для подготовки к выполнению основного задания требуется немного. Но сохранилась психическая неустойчивость к выполне- нию задания.

Оля исправила большое количество ошибок и вставила в текст недостающие слова. В результате самостоятельно и верно исправлены 5 ошибок. 4 ошибки Оля не смогла найти и исправить. Это средний уровень внимания при выполнении задания.

Также специалистами школы была организована помощь и поддержка семье ученицы. В частности - проведено консультирование по запросу мамы Оли на предмет оказания помощи в решении проблемы детско - родитель- ских отношений. Результатом стали рекомендации для мамы и «Заповеди для родителей», которые помогут более осознанно и адекватно относиться к сво- им детям, в частности к дочери Оле. Ольге Ивановне предложено встретить- ся с лечебным педагогом школы, пройти тренинг личностного роста, кото- рый поможет приобрести знания и умения, необходимые для успешного об- щения с ребенком.

Дети с задержкой психического развития не готовы к обучению в шко- ле и испытывают трудности в усвоении общеобразовательных программ, имеют нарушения ценностно-личностной ориентации, высокую степень педагогической запущенности, отклонения интеллектуального и личностного развития, частичное отставание в развитии психических функций.

В то же время обучение детей с ЗПР не требует создания специальных условий пребывания в школе, но для них характерны следующие специфи- ческие образовательные потребности:



Заключение

Целью магистерской работы было изучение особенностей психолого- педагогического сопровождения ребёнка с задержкой психического развития на основе учета индивидуальных познавательных возможностей учащихся с ОВЗ средней школы в условиях инклюзивного образования. Для достижения цели работы были решены следующие задачи:

Изучены и проанализированы источники по проблеме исследования и выявлены психолого-педагогические особенности учебной деятельности школьников с ЗПР. Анализ изученных источников показал, что в современ- ном мире все больше людей понимают, насколько важно относиться к людям с какими-либо нарушениями как к личности. Однако для детей, способных обучаться в массовой школе, но имеющих пограничные нарушения физиче- ского и психического здоровья, а также для детей группы педагогического риска, необходимы специальные условия обучения и воспитания.

Вследствие различных причин, дети с задержкой психического разви- тия испытывают трудности школьной адаптации. В процессе обучения у де- тей с задержкой психического развития в большинстве случаев отмечаются проблемы в познавательной сфере. В частности, страдают такие функции как внимание, память, восприятие, речь и мышление. Низкая познавательная ак- тивность детей с ЗПР - одна из основных причин недостаточной продуктив- ности непроизвольной памяти и является источником затруднений в выпол- нении интеллектуальных заданий, отсутствия интереса, сосредоточенности, от чего в значительной мере зависит успешность интеллектуальной деятельности. Снижение познавательной активности опосредованно влияет на раз- витие и формирование высших психических функций.

Выделены психолого-педагогические основы технологии обучения в Валь- дорфской школе. Организация учебного процесса в Вальдорфской школе ос- нована на принципах, которые способствуют созданию в школе здоровьесбе- регающей среды. Здоровьесберегающая деятельность в Вальдорфских шко- лах носит комплексный характер, а сама школа является оздоровительным учреждением, формирующим гармонично развитую, физически и психически здоровую личность.

3.Разработаны рекомендации по психолого-педагогическому со- провождению детей с ЗПР для средней школы в условиях инклюзивного об- разования. Отмечено, что обучение детей с ЗПР не требует создания специ- альных условий пребывания в школе, но для них характерны специфические образовательные потребности. Для организации психолого-педагогического сопровождения ребенка с ЗПР в Вальдорфской школе разработан перспек- тивный план работы специалистов школы на четверть учебного года. План включает в себя комплекс мероприятий со стороны психологической службы школы, классного учителя, лечебно - педагогической коллегии и непосред- ственное участие родителей ребёнка с ЗПР.

Определен и апробирован на ученице Вальдорфской школы комплекс ме- тодик для экспериментального исследования для изучения особенностей познавательной деятельности учеников средней школы. Результаты показа- ли эффективность применения технологий, применяемых в Вальдорфской школе.

Таким образом, можно сделать вывод, что цель магистерской диссер- тации достигнута, задачи выполнены, гипотеза подтвердилась. При условии инклюзивного обучения в Вальдорфской школе возможно осуществление оптимального психолого-педагогического сопровождения ребенка с ЗПР.



Библиографический список

Астапов В.М., Микадзе Ю.В. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития: Хрестоматия. 2 - е. изд. - СПб.: Питер, 2008.- 384 с.

Алехина С.В. , Семаго Н.Я., Фадина А.К. Инклюзивное образование. Выпуск 1. - М .: Центр «Школьная книга», 2010. - 300 c.

Алхазова А.А., Евсикова Н.И., Фролов Ю.И. Особенности операцио- нального интеллекта подростков, включенных в различные системы обучения // Журнал практического психолога. 2000. - №7. - С.25.

Боккескофф Й., Пинский А. Что такое Вальдорфская педагогика? // Семья и школа. -1990. - X-l 1. - С.29- 4.

Вальдорфская педагогика: Антология - М.: Просвешение, 2003. - 494с.

Воспитание к свободе. Альманах вальдорфской педагогики. Пас- хальный выпуск. - М.: МЦВП, 1994. - 80 с.

Вишнякова Э. А. Здоровьесберегающие основы вальдорфской педа- гогики: Дис. канд. пед. Наук. Пятигорск: РГБ, 2007. (Из фондов Рос- сийской Государственной Библиотеки). [Электронный ресурс]

Вальтер Хольцапфель. ЇДети, нуждающиеся в особом уходе?. Калу- га, Духовное познание, 1997

Гозман Л.Я., Шлягина Е.И. Психологические проблемы семьи // Во- просы психологии.- 1985.-№2.-С. 186-187.

Гордон Т.Р. Е.Т. Повышение родительской эффективности. - Екате- ренбург: АРД ЛТД, 1997. - 150с.

Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуально- сти: Учеб. пособие /Калинингр. ун-т. - Калининград, 2000. - 572 с.

Диагностика познавательных способностей: Методики и тесты: Учебное пособие. - М.: Академический проект; Альма Матер, 2009. - 533 с.

Инклюзивное образование в России. ЮНИСЕФ. М., 2011. Детский фонд ООН "Юнисеф". - М.: Бест-принт, 2011. - 88 с..

Зарецкий В.К. Десять конференций по проблемам развития особен- ных детей - десять шагов от инновации к норме // Психологическая наука и образование.- 2005.- № 1.- С. 83-95.

Осин Е. О проблемах ненормативных детей. М., 2009.

Ковалев Е. Е., Староверова М. С. Образовательная интеграция (ин- клюзия) как закономерный этап развития системы образования / Ин- клюзивное образование. Выпуск 1. М.: Центр «Школьная книга», 2010. С. 26?36.

Карлгрен Ф. «Воспитание к свободе /Пер. с нем. - М.: Московский Центр вальдорфской педагогики, 1992. - 272 с.:ил.

Карлгрен Ф. Антропософский путь познания. - М.: МЦВП РОУ, 1991. 156с.

Корытова Г.С. Психологические особенности внутрисемейных от- ношений и их влияние на проявления школьной дезадаптации.: Дис. … канд. псих. наук. - Улан-Удэ, 1998. - 166 с.

Кравцова Е.Е. Психологические особенности детей младшего школьного возраста. // Первое сентября. - №40, октябрь. - 2004. - 32 с.

Кулагина В.А., Верещагина Н.В. Коесультирование в работе дет- ского практического психолога: Учебное пособие. - СПб.: «Детство - Пресс», 2008. - 128 с.

Левина И.И., Иванова Г.В. Индивидуальные особенности школьни- ков (диагностический комплекс). М.: Компания Спутник +, 2008.-102 с.

Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Ев- ропа. Уч. пос. для студентов пед. вузов. - М.: Просвещение, 2009.

Нестерова О.А. Психолого - ?педагогические особенности работы с родителями в процессе взаимодействия школы и семьи // Семейная психология и семейная терапия, 2005, № 4

Нильсен Й.С. Что такое Вальдорфская педагогика? Семья и школа. 1990.-№12.-С.24-27.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., 1995. - 360 с.

Овчарова Р.В. Семейная академия: вопросы и ответы. - М.: Про- свещение: Учебная литература, 1996.

Патцлафф Р., Засмансхаузен В. «Лейтмотивы вальдорфской педаго- гики: от трех до девяти лет»/перевод с немецкого- К.: Изд-во

«НАИРИ», 2006.- 72с.

динамика. - М. - Воронеж, 2000.

Познавательные процессы и способности в обучении. / Под ред. В.Д. Шадрикова. - М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

Психологическое и социальное сопровождение больных детей и детей-инвалидов: Учебное пособие/ Под ред. С.М. Безух и С. С. Лебе- девой.-СПб: Речь, 2007.-112 с.

Ратнер Ф.Л., Юсупов А.Ю. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей - М.: Гу- манитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.

Репникова М.В. Дифференцированный подход как принцип обуче- ния детей с особыми образовательными потребностями// Актуальные проблемы науки и образования: теория и практика./Сборник научных трудов. Сост. О.В. Ерёмина. Жуковский, 2015, 391 с.

Репникова М.В. Диагностика индивидуального стиля познаватель- ной деятельности учащихся начальной школы как фактор оптимизации учебного процесс// Инклюзивные технологии: теория, практика, про- блемы: Материалы V научно - практической конференции/сост. О.В. Ерёмина. - М.: МОУ ВПО «МИЖ», 2013 -375 с.

Речицкая Е.Г. , Гущина Т.К. Коррекционная работа по развитию по- знавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического разви- тия/ - 2 - е изд., перераб. и доп.- М.: Гумманитарный изд. Центр Вла- дос, 2014. - 133 с.

Речицкая Е.Г., Гущина Т.К. Развитие познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития на индивидуальных кор- рекционных занятиях в младших классах. Монография. М.: Прометей, 2011. 10, 25 п.л.

Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы/ И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Т.В. Вохмянина и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. -4 - е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия, 2000.-160 с.

Сборник психологических тестов. Часть II: Пособие / Сост. Е.Е. Миронова - Мн.: Женский институт ЭНВИЛА, 2006. - 146 с.

Семаго Н.Я , Семаго М.М. Руководство по психологической диа- гностике: Дошкольный и младший школьный возраст. Методическое пособие.-М.: Изд-во АПКиПРО РФ,2000.- 263 с.

Слезак- Шиндлер Исскуство речи в школьном возрасте- перевод с нем./ М.: Парсифаль, 1996.- 288 с.

Тазиева А.Ш. Работа практического психолога образования с дет- ско-родительскими отношениями в кризисные ??риоды взросления де- тей и подростков // психолого-??дагогическое сопровождение образо- вательного процесса: теория и практика. Региональный сборник науч- ных трудов. - Елабуга, 2003. 3 выпуск

Таджимагомедова Т.Г., Сибирский педагогический журнал, выпуск № 13 /2009 г.

Цимбалюк А. Н. Особенности познавательной активности младших школьников с задержкой психического развития. Сообщение II. О по- казателях интеллектуальной активности детей // Новые исследования в психологии / Ред. Е.А. Соколова; Сост. А.М. Матюшкин. - 1974. - 1974 №1.

Якиманская И.С.Возрастная и педагогическая психология. Требо- вания к учебным программам, ориентированным на личностное разви- тие школьников. // Вопросы психологии, 1993 № 2

Ярская-Смирнова Е.Р., Лошакова И.И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические исследования.- 2003.- № 5.- С. 100-106

...