Фонематические представления учащихся первого класса с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы изучения фонематических представлений

1.1 Фонетико-фонематическое недоразвитие речи

1.2 Развитие фонематических представлений в онтогенезе

1.3 Нарушение фонематических представлений у учащихся первого класса

Глава II. Экспериментальное изучение фонематических представлений у учащихся первого класса с общим недоразвитием речи

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Анализ результатов исследования фонематических представлений у учащихся первого класса с общим недоразвитием речи

Глава 3. Методические рекомендации по развитию фонематических представлений у учащихся первого класса с общим недоразвитием речи

Заключение

Литература



Введение

Актуальность исследования. Изучением данной проблемы занимались такие специалисты как Р.Е. Левина [6], Р.И. Лалаева [18,19], Т.Б. Филичева [46,47], Т.В. Туманова [42], А.В. Ястребова [39], Г.В. Чиркина [47] и многие другие.

С учетом постоянного увеличения числа школьников с общим недоразвитием речи проблема формирования у них фонематических представлений занимает важное место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится достаточно актуальным.

Значимость данного исследования обусловлена тем, что несформированность фонематических процессов и, в частности, представлений, приводит к существенному ограничению объема словаря детей и, вследствие этого, к невозможности полноценного освоения навыков письма и чтения, а это приводит к сильной неуспеваемости у первоклассников.

В современной логопедии проблеме формирования фонематических представлений у учащихся первого класса с общим недоразвитием речи не уделялось достаточного внимания. Большинство исследователей, которые занимаются изучением проблемы общего недоразвития речи, так или иначе, отмечали недостаточной сформированности у этих детей фонематических процессов (Н.С.Жукова [12], Р.И.Лалаева [18,19], Т.Б.Филичева [46,47], Г.В.Чиркина [44,46], А.В. Ястребова [39] и др.). Данные сведения, как правило, указывают на определённые трудности, возникающие у детей с ОНР в процессе формирования фонематических представлений. На этом основании были установлены некоторые направления и отдельные приемы по развитию фонематических представлений у учащихся первого класса с общим недоразвитием речи (Р.И. Лалаева[18,19], Т.Б.Филичева [47], Г.В.Чиркина [46] и др.). В то же время исследования по данной проблеме не носили системного, глубокого характера.

Объект исследования: Фонематические представления учащихся первого класса с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: Фонематические представления.

Цель исследования: изучение формирования фонематических представлений у учащихся первого класса с общим недоразвитием речи.

Задачи:

1. Провести анализ логопедической, психологической, лингвистической, психолингвистической, нейропсихологической, психолого-педагогической литературы.

2. Разработать методику обследования фонематических представлений и процессов формирующих его у учащихся первого класса с общим недоразвитием речи.

3. Провести экспериментальное обследование.

4. Определить критерии анализа полученных результатов.

5. Проанализировать материалы полученных экспериментальных данных.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ лингвистической, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме;

2. Проведение исследования;

3. Анализ и систематизация полученных данных;

4. Рекомендации и методики по данной теме.



Глава I. Теоретические основы изучения фонематических представлений

1.1 Фонетико-фонематическое недоразвитие речи

Терминологическое определение фонетико-фонематическое недоразвитие речи ввела Р.Е. Левина, вычленив его в отдельное нарушение в психолого-педагогической классификации. В состав нового класса вошли дети, обладающие нормальным слухом и интеллектом, но имеющие трудности в освоении звукопроиносительной стороны и имеющие нарушения в овладении специального фонематического слуха [29].

Характерным отличием от других нарушений выражаются недостатки произносительной стороны речи, выражающиеся искажении произнесения всех групп оппозиционных фонем родного языка. Сами искажения выражаются в смешении различных групп звуков и изменений их другими звуками или группами звуков. Данные нарушения возникают из-за не полноценного освоения фонематических представлений (восприятия, анализа и синтеза). Анализируя литературу, нами было отмечено, что ФФН влияет на всю фонетико-фонематическую систему в развитии ребенка.

«Фонетико-фонематическое недоразвитие выражается намного сильнее и обширнее и затрагивает не только звукопроизносительную сторону речи» [22].

Главную категорию риска составляют дети с различными речевыми нарушениями, которых объединяют нарушения всей фонетико-фонематической системы, например, ринолалия, дизартрия и некоторые формы дислалии. Все эти нарушения и составляют основную группу детей, которые более подвержены возможности его появления. Данное нарушение можно встретить у детей от пяти до девяти лет, находящихся на разных этапах образовательного процесса. С ФФН сталкивается приблизительно 15 детей из 100.

Учитывая, что все процессы связаны, у детей с нарушением обеих сторон, страдает развитие звукового восприятия. Это связано с нарушениями звукопроизношения и с фонематическими особенностями, которые выражаются через сложное формирование фонематических представлений.

Разные категории звуков усваиваются по-разному. В русском языке все фонемы (звуки) разделяются на пять оппозиционных групп.

Первая группа различается по глухости-звонкости, вторая по твёрдостимягкости, третья по шумности-сонорности, четвертая по месту образования звука, пятая группа по способу образования. Дальше, в зависимости от сложности восприятия у каждого ребенка одна или несколько групп усваивается с затруднениями.

У детей без речевых нарушений, фонемная часть в становлении разделяется и развивается в двух направлениях. В первом направлении приобретается совершенная артикуляция. Этот процесс занимает большой отрезок времени, а при невозможности самостоятельного становления необходима помощь специалиста. Во втором направлении происходит формирование процесса различения фонем всех категории и перевод этого процесса на умственный уровень. Для этого ребенку необходимо усвоить все качества фонем, которые он может воспринять.

Стоит отметить, что все звенья фонематического слуха напрямую связаны между собой. Не менее тесная связь между слухом и состоянием звукопроизносительной стороны. У детей с данным нарушением речи обязательно будут встречаться дефекты, нечеткость в произношении.

Данные дефекты выражаются в определенных ошибках. К первому типу относятся замены требуемых фонем в слове на более легкие по артикуляции. Ко второму типу относятся ошибки, связанные со сложностями в дифференциации фонем. И к третьему типу относятся ошибки в произнесении необходимых фонем в речевом обиходе. Отдельной категорией выводится нарушение просодики у детей с ФФН. Для детей с подобными нарушениями особенно свойственны трудности в управлении интонацией и тембром собственного голоса. Но, сравнивая с другими нарушениями в той же классификации, важно отметить, что недоразвитие речи проявляется в намного меньшей степени и не так ярко проявляются. Тем не менее, уровень словарного запаса более скудный, чем у детей без речевых нарушений. Грамматическая и лексическая стороны так же находятся на более низком уровне развития. Исправить данные нарушения можно только при продолжительной коррекционной работе со специалистом и прорабатывании всех страдающих компонентов.

Дети, имеющие ФФН, проходят обучение в обычной школе, но для этого необходима большая коррекционная и закрепительная работа в дошкольном возрасте. В этот период ребенку обязательно будет оказываться помощь логопеда в детском саду. В зависимости от структуры учреждения, ребенок попадает либо в логопедическую группу, либо на логопункт.

Структура коррекционных процедур направлена на развитие фонематического слуха и всех его составляющих. Время работы может занимать до года. Коррекционную программу можно разделить на развитие пяти компонентов, основанных на последовательности формирования в онтогенезе. Первый компонент работа над полноценным освоением состава слова и способы их изменения. Второй компонент работа над умением правильно составлять предложения и уметь изменять их конструкцию. Третий работа по развитию связной речи. Четвертый развитие словаря детей с привлечением внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов. Пятый компонент развитие высших психических функций у детей.

При проведении коррекционно-обучающей работы по преодолению данного нарушения, специалист проводит работу по следующим пяти этапам. Первый этап нацелен на устранение всех дефектов звукопроизношения. Необходимо учитывать онтогенетический звуковой порядок. На втором этапе проходит овладение структурами и последовательностями появления в русском языке. На третьем этапе идет работа по формированию связной, полноценной и обогащенной речи. По окончанию этого этапа, у ребенка должны быть сформированы словарно обогащенные и развернутые высказывания. На четвертом этапе проводится работа по развитию навыков письма и чтения. Развитие чтения при этом должно учитывать уровень сформированности данного навыка и то, на каком этапе находится ребенок. По современным требованиям к детям, поступающим в первый класс, существует положение о том, что все дети должны иметь простейшие навыки письма и чтения. Заключительный этап предусматривает развитие письменных видов речи. Основываясь на изученной нами литературе [37], в отличие от устных видов речи, письменная приобретается исключительно путем специального обучения. В начале работы перед ребенком ставятся основные задачи, которым он должен научиться, главной из которых является как можно более точно передать слышимую речь.

В работах А.Р. Лурия выделяются 3 основных операции письма [31].

Первая операция: фонематический анализ слова. Это одна из форм языкового анализа, который осуществляется слухо-артикуляторным путём. Слухоречевая память должна быть сохранной.

Вторая операция: соотнесение выделенной из речевого потока фонемы, которая должна быть записана в графему. Опирается на сохранное зрительногностическое восприятие.

Третья операция: перевод графемы в кинему. При третьей операции необходима сохранная двигательная память.

Письменная речь разделяется на несколько уровней: психофизический, лингвистический, психофизиологический.

Психофизиологический уровень включает в себя два подуровня.

Сенсо-акустико-моторный, который отвечает за процесс звуковой дифференциации, создает основы для операций кинестетического и акустического анализа звуков, умение выделять устойчивые артикулемы и установление последовательности звуков в слове (половник, полковник.)

Оптико-моторный подуровень включает в себя 2 звена, которые отвечают за перешифровку информации: 1. перешифровка фонемы в графему; 2. перешифровка графемы в кинему.

Анализируя процесс чтения можно сделать вывод, что без сформированности фонематических представлений, операции чтения не могут быть сформированы.

Не менее сложным процессом является чтение.

Чтение - это сложный процесс декодирования сообщений, предъявленных в письменном виде, и является второй формой письменной речи (после письма). Сам навык чтения это навык, полученный в ходе специального (умышленного) обучения. Чтение - это сложный процесс декодирования сообщений, предъявленных в письменном виде, и является второй формой письменной речи (после письма).

Процесс чтения является очень сложным навыком и задействует множество сил и времени для его усвоения. В норме ребенок должен усвоить этот навык за первый класс.

По нормативам чтения вслух, срез которого проводится еще в первом классе, можно увидеть, что ребёнок с несформированными фонематическими представлениями не сможет освоить данный навык без специальной помощи логопеда. Первый класс, первое полугодие - ребенок должен овладеть послоговым чтением. Во втором полугодии нормой является 20-25 слов в минуту.

Таким образом, к концу четвертого класса дети усваивают навык чтения.

В ходе обучения, чтение становится средством получения академических знаний. В процессе чтения ребенок должен овладеть рядом когнитивных умений:

1) понимать тексты различных видов;

2) находить в текстах необходимую для себя информацию, которая дана в неявном виде;

3) описывать содержание прочитанного;

4) описывать знакомый текст;

5) уметь анализировать и применять полученную информацию из текста. Именно поэтому чтение приобретает особенную роль в усвоении знаний.

Чтение бывает продуктивным и непродуктивным. К непродуктивным видам относят чтение по слияниям и чтение по слогам. Таким чтение бывает у детей в период освоение данного навыка. Чтение разделяется на две категории: чтение вслух и чтение про себя. Переход от одной категории к другой может занять достаточно долгое время [6].

Таким образом, становится очевидным, что без сформированных фонематических процессов освоение навыков письма и чтения не возможно.

1.2 Развитие фонематических представлений в онтогенезе

Онтогенез означает весь период становления речи. Речевой период начинается с самого первого крика младенца и заканчивается в тот момент, когда ребенок полностью осваивает все структурные компоненты языка. При нормальном речевом развитии, это происходит к семи годам. В этом же периоде происходит активное формирование фонематических процессов и всех его компонентов. Сама же система включает в себя пять составляющих: фонематический слух, фонематическое восприятие, фонематического анализа, фонематический синтез и фонематические представления.

В 1960 году В.К.Орфинская [34] классифицировала все составляющие фонематических процессов. В этой же работе были выделены определенные закономерности. Первая закономерность: смыслообразующая функция, которая отвечает за звуковое изменение слова, ведущая к изменению семантики слова. Вторая закономерность: дифференциация звуков на слух. Формирование навыка, который различает фонемы не только по артикуляции, но и на слух. Третья закономерность: умение расчленять слова на части и на составляющие его звуки.

Сложность данного нарушения связана с функционированием кортиева органа. Он отвечает за получение и осмысления речи на слух. Именно в нем локализация рецепторного отдела речеслухового анализатора.

Анатомическое строение определяет процесс через рецепторный отдел, который в свою очередь передает полученную информацию уже в переработанном виде в корковые отделы головного мозга, вычисляя место, откуда произошел полученный звук. За данный процесс отвечает большое количество структур: 8 пара черепно-мозговых нервов, продолговатый мозг, мозжечок, средний мозг, медиальное коленчатое тело и слуховое сияние.

Весь процесс локализуется в центральном отделе, т.е. в центре Вернике, который находится в височном отделе. У правшей он находится в правом полушарии, у левшей наоборот. В данном центре происходит анализ полученных звуков и определяется полноценность и наличие ошибок в услышанном слове. Именно этот центр отвечает за сформированность фонематических представлений.

Формирование фонематических процессов происходит длительно и постепенно.

Сначала начинает развиваться речевой слух и его составляющие. Ведь слух у нас врожденный и появляется еще до нашего рождения. У малышей с самого рождения отмечаются реакции на голоса близких людей. Относительно анатомических особенностей нельзя подтвердить уровень полученных звуков и их оболочку ребенком, так как взрослые слышат ту же речь иначе.

Основываясь на научных работах, стоит отметить, что слух во всех его проявлениях после рождения малыша только начинает развиваться и ребенку предстоит пройти все этапы его формирования. Пока ребенок не умеет разговаривать, у него сохраняются попытки подражать окружающим звукам. Таким образом, необходимо отсортировывать получаемые звуки малышом, и были «редки, легки, ясны, часто повторялись» [38].

В возрасте около месяца появляются реакции на звуковые раздражители, и они носят безусловный характер. Не смотря на это, ребенок уже реагирует на речь, обращенную к нему. Малыш прислушивается к голосу, адресованному к нему с просьбами перестать плакать, успокоится. Это могут быть звуки различной природы. Но самым первым ребёнок начинает узнавать голос мамы, в особенности, если мать разговаривала с плодом во время беременности. Приблизительно около второго месяца жизни малышу становится доступно понимание и ориентировка по месту, откуда исходит тот или иной звук. Далее появляется реакция на посторонние раздражители (или звуки) и они уже будут носить условный характер. К 3-4 месяцам малыш начинает дифференцировать речевые звуки от не речевых.

Примерно в этот же возрастной период можно заметить, что малыш начинает по голосу узнавать окружающих его людей. Ребенку полезно включать музыку, петь песни, издавать необычные звуки. Самым популярным произведением является колыбельная. Она одновременно развивает его слух и успокаивает своей мелодикой. Но возвращаясь к научным исследованиям Ж.Ж. Пиаже, становится видно, что он поддерживал звуковое развитие и добавление музыки в жизнь ребенка, но при этом он категорически возражал, чтобы ребенка оглушали «множеством бесполезных слов, в которых он не понимает ничего, кроме интонации» [3].

В период с 3-х до 6-ти месяцев, малыш начинает хорошо воспринимать интонацию. Таким образом, он учится различать характер фразы, которая к нему обращена. Не менее важным является то, что он учится реагировать на ту или иную интонацию. Чувствуя положительный тон речи, обращенной к себе, ребенок начинает активнее себя вести, воспринимая негативный тан, ребенок начинает переживать.

В период с 6-ти до 8-ми месяцев ребёнок начинает осваивать звуковую структуру в целом, не дифференцируя ее на части. Дети лучше начинают улавливать ноты интонации и воспроизводить отдельные звуки или лепет. Со временем лепет из псевдомелодической формы (например ба-ба-ба) переходит в мелодическую форму (например онё: окно)

Далее, в первый год жизни ребенка происходит активное развитие слухового анализатора. Малыш начинает намного тоньше различать звуки мира вокруг себя, голоса близких, пытаться отзываться на их речь разными способами. При этом в данной возрастной категории слово воспринимается ребёнком как единый нерасчленённый звук, обладающий конкретной ритмомелодической структурой. Составляющие его речь звуки воспринимаются им еще смешанно и потому осуществляются замены другими, на слух очень схожими звуками. К концу первого года малыш воспринимает в речи основным образом интонационные и ритмические конструкции, а во второй год жизни ребенок начинает намного тоньше дифференцировать речевые и неречевые звуки, а так же осваивать звуковой состав слов и их конструкции.

Подходя к следующему возрастному этапу, который приходится на второй год, слух начинает развиваться очень активно. Появляется более точное различение гласных и согласных фонем. Именно в этом периоде, у малыша, который еще не обладает всеми звуками в речи, появляется внутренняя дифференциация. В этот момент очень важно, что бы окружающие его люди как можно точнее произносили слова. При этом если ребенку произносить слова в искаженном варианте, он будет пытаться исправлять.

Следующий возрастной этап приходится на третий-четвертый годы жизни малыша, он начинает различать на слух звуки по твердости-мягкости, шумности. Дети уже точнее усваивают артикуляционный уклад и совершенствуют процесс самокоррекции произношения. Соответственно, к этому возрасту, дети овладевают почти всеми качествами оппозиции родного языка [20].

Следующий и предпоследний этап развития фонематической системы приходится на четвертый год жизни. На этом этапе фонематическое восприятие должно быть полностью сформировано. Ребенок в этом возрасте должен безошибочно уметь определять все фонемы в словах. Артикуляция на данном этапе доходит до своего совершенства и далее будет только приобретать свою максимальную точность в речи.

На последний этап развития фонематической системы ложится развитие фонемного анализа и синтеза. На данном этапе ребенок учится полноценно управлять и изменять, вычленять и вставлять необходимые фонемы. Обращаясь к анатомическим процессам, именно в этом периоде в кору поступают слуховые и кинетические раздражения, и благодаря этому появляется максимальная возможность точного различения фонем. Образовательные программы детского сада для данного возрастного периода нацелены на развитие навыков составления слов и из определенных фонем, и навыка синтезировать их в одно слово. Данный этап длится до конца дошкольного возраста.

Не менее важное место занимает умение выделять общие качества у одних и тех же звуков и наоборот, определять их различия. Объединяя эти два процесса, в научной литературе появился термин аналитико-синтетический, который объединяет в себе два противоположных процесса анализа и синтеза.

Именно благодаря работе данного анализатора у ребенка возникает понимание различия речи взрослого человека с собственной речью [23].

Неполная сформированность аналитико-синтетической структуры напрямую влияет на звукопроизношение. Соответственно неполноценность фонематических процессов сказывается на получении навыков письменной речи. Многие ученые [20] отмечали важность наличия навыков у детей в проведении аналитико-синтетической работы, в которую входят фонемный анализ и синтез.

Именно эти процессы и входят в фонематические представления. И уже с полноценно сформированными фонематическими представлениями ребенка можно начинать обучать навыкам письменного вида речи. Соответственно их формирование ложится на последний этап развития фонематического слуха [51].

Определений фонемного анализа в различной литературе много, но выводя их общую совокупность можно сделать вывод, что это процесс умственного расчленения на формирующие компоненты (фонемы) различных звуковых частей: объединение звуков, слогов и слов.

Основываясь на онтогенетических этапах формирования слуха, анализ можно разделить на простой вид и сложный. Формирование простых форм приходится на старшую группу детского сада и они способны возникать у ребенка спонтанно. Сложные формы требуют специального обучения, т.к. они формируются в предшкольный (подготовительный) период [7].

Определений фонемного синтеза в различной литературе много аналогично анализу, но выводя их общую совокупность можно сделать вывод, что это умственный процесс объединения фонем в слова. Целесообразно определить, что это обратный процесс процессу фонемного синтеза.

К моменту поступления в первый класс у ребенка должны быть сформированы фонематические представления. Они же в свою очередь формируются из фонематического восприятия, фонемного анализа и синтеза. У детей к 7-ми годам должны сформироваться точное различение фонем в речи, представление о фонемном составе слова, навык формирования фонем в слова и разделение слов на фонемы. Ребенок, у которого полностью сформированы фонематические представления без затруднений сможет придумать слово из заданного количества фонем. Дети, которые освоили данные представления, готовы к обучению письму и чтению.

1.3 Особенности фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи

Формирование полноценных навыков письма и чтения предусматривает полностью сформированные навыки анализа и синтеза. Общее недоразвитие речи (ОНР) негативно сказывается на их формировании и сильно затрудняет процесс развития следственных навыков. Таким образом, становится ясно, что несформированность аналитико-синтетических навыков исключает развитие навыков письма и чтения.

К.Д.Ушинский утверждал, что «сознательно читать и писать может лишь тот, кто понял звуко-слоговое строение слов» [13].

Общее недоразвитие речи предполагает низкое развитие простых форм фонемного анализа, соответственно отсутствие умения умственного расчленения слов на фонемы. Сложные формы фонемного анализа несформированы полностью.

К простым формам фонемного анализа относят функции вычленение определенной фонемы из слов различной сложности, которая зависит от возраста детей. Основываясь на исследованиях В.К.Орфинской, можно прийти к выводу о том, что данные формы появляются самостоятельно в ходе речевого онтогенеза. К сложным формам фонемного анализа относят функции вычленения определенной фонемы из определенного места в слове [30].

К сложным формам фонемного анализа относят функции определения количества фонем в словах различной сложности и различных мест определения, которая зависит от возраста детей. В него войдут определение количества фонем в слове, установление порядка фонем в слове и установление позиции фонемы по отношению к другим фонемам в слове.

Данная форма анализа по исследованиям В.К.Орфинской, появляется исключительно при специальном обучении. У детей, поступающих в первый класс, процессы формирования фонемных анализа и синтеза должны быть завершены. У детей же с общим недоразвитием речи появляются трудности в их усвоении, и их формирование может занять намного более длительное время. Так же необходимо отметить, что без специальной помощи логопеда, преодоление этих трудностей практически невозможно.

Основываясь на исследованиях А.Н.Гвоздева, можно определить, что полноценное умение дифференцировать звуки, не гарантирует успешное формирования навыков фонемного анализа и синтеза [39].

Соответственно, отсутствие полноценного навыка фонемного синтеза приводит к неумению объединять фонемы в единые слова. Например, становится невозможным объединение фонем, даже в правильной последовательности (к, и, т-кит).

К фонемному синтезу относят функции соединения определенных фонем в слова различной сложности, которая зависит от возраста детей. Является противоположным процессом от фонемного анализа.

Проведение логопедической коррекции у детей с общим недоразвитием речи предполагает структурную организацию, включающую развитие звуковой, фонетической, семантической и лексико-грамматической сторон речи.

Неполноценный уровень сформированности фонемных процессов сказывается при письме, ошибки проявляются в изменении словарных структур и изменениях состава предложений. Самыми частыми являются ошибки, связанные с звуко-буквенным строением слов.

На письме чаще всего встречаются пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных; перестановки букв; добавление букв; пропуски, добавления, перестановка слогов.

При чтении в специфических ошибках:

· пропуски согласных звуков при стечении (марка - «мака», бочка - «бока»),

· вставки гласных между согласными при их стечении (пасла - «пасала», девочка - «девочека»),

· перестановки звуков (утка - «тука», крупа - «курпа»)

· пропуски и вставки звуков при отсутствии стечения согласных в слове (молоко - «молко», малина - «маалина»).

На письме проявляются следующие специфические ошибки.

Невозможность овладения фонематическим письмом, при сохранном слухе, интеллекте. Невозможность самостоятельного преодоления данного нарушения.

При дисграфии у детей анализируют ошибки, которые связаны с несоблюдением фонематического процесса письма (замены, смешения букв в сильной позиции слова, пропуски, вставки и перестановки букв). К дисграфическим относятся ошибки моторного и зрительно-пространственного характера.

Дисграфия - стойкое нарушение письма, при котором для обозначения звуков выбирается несоответствующая ему буква, в сильной позиции.

Дисграфические ошибки:

• Обусловленные акустико-артикуляционным сходством звуков

• Моторные

• Зрительно-моторные

• Зрительно-пространственные

• Ошибки звукового анализа и синтеза

• Звуковой анализ - умственное действие, направленное на определение количества и порядка звуков в слове.

• Несформированность звукового анализа в письме будет проявляться в пропусках, вставках, перестановках букв (слогов) в слове.

a) Пропуски букв: согласных, гласных (чаще), знаков.

b) Вставки: согласных (чаще при стечении согласных), гласных, дополнительных знаков.

Чаще всего вставляются гласные в стечение согласных (бутоны -

будтоны)

c) Перестановки: хаотичные (золотые - лозотые), реверсивные (зеркальные. Чудесные - чуседные), полные перестановки (в уме - в ему; ежу - уже).

d) Антиципации (предвосхищение): согласные (их звонкие голоса - из звонкие голоса), гласные (Плывут - плувут).

У первоклассников, испытывающих затруднения в формировании письма, наблюдается отставание в развитии так называемых вводных навыков, необходимых для успешного обучения, в том числе и речевых, наличие достаточного словарного запаса и полной сформированности грамматического строя; умение связно высказываться по темам, доступным пониманию ребенка. У семилетних детей из группы риска по письму оказываются нарушенными все компоненты речевой системы, правда, каждая не в одинаковой степени [37].

При данном нарушении самой сохранной частью остается звукопроизносительная, т.к. не у всех детей встречаются ее нарушения. При этом самой распространенной группой будет являться группа сонорных звуков. Вторые по частоте искажений в речи будут сигматизмы. Намного реже встречается искажение речи по типу инфантильности, с искажением большого количества фонем. Сложность в произнесении более сложных слоговых структур. Но не менее часто встречается нестойкость данных искажений.

Становление звукового ряда у детей с данным нарушением в основном проходит без препятствий. Так же и последующие этапы проходят без проявления затруднений. Для данной группы детей более продолжительным этапом будет являться работа по развитию фонематического слуха. Основываясь на предыдущих выводах, с поступлением в первый класс, дети начинают активно усваивать навыки письменной речи. Без полноценно сформированных фонематических представлений, ребенок не может полноценно освоить данные навыки. Соответственно, что у тех детей, которые не полностью освоили фонемный анализ и синтез в детском саду, работа над ним будет продолжаться в школе.

Фонемный анализ слов у учеников первого класса с ОНР формируется с запозданием и труднее, нежели у детей с нормальным речевым развитием. Его простые формы формируются у них с большим трудом, но к первому классу становятся доступны в полной мере. Намного легче дается вычленение фонем, находящихся в сильной позиции. При изменении места гласного звука в слове появляются трудности с его поиском и вычленением из слова. Данная трудность распространяется даже на односложные слова. Учителю необходимо акцентировать заданную фонему.

Самым трудным заданием для детей с ОНР является вычленение фонемы в конце слова. В основном они называют последний слог в слове.

Когда же задания доходят до согласных фонем, трудности возникают на всех этапах вычленения фонемы и усугубляются с усложнением слов за счет стечения согласных. Соответственно дети не различают фонемный и слоговой виды анализа.

Несмотря на то, что слоговой анализ детям с ОНР дается проще, в данной операции так же могут допускаться ошибки. Так же как и при фонемном анализе, им трудно различить эти два процесса. Иной проблемой являются определенные сонорные фонемы, воспринимаемые детьми как слогообразующие. Соответственно они воспринимаются в роли призвука гласной фонемы. Самое большое количество ошибок встречается в местах с парой гласных фонем рядом.

Сложности с формированием словарного запаса у учеников с ОНР возникают с самого начала их обучения. Дети, пришедшие в школу, обладают скудным и бедным словарным запасом. При определении названий предметов на картинном материале и встречающимся им в жизни, они очень часто пытаются использовать обобщающие слова, не используя конкретные названия. Обобщающие слова при этом имеют свойство перемешиваться между собой. Соответственно возникают трудности с перечислением слов, составляющих определенную категорию и имеющую обещающее слово. Большинство детей называю пару слов относящихся к данной категории, пытаясь подбирать однокоренные слова.

Одним из самых частых явлений у детей с ОНР встречается смешанность глагольного словаря. Один и тот же глагол может использоваться относительно разных субъектов. Очень скудный словарь прилагательных, который дети стараются практически не использовать. Самым распространенным примером скудности словаря прилагательных является не умение детьми определять оттенки цветов. Все оттенки объединяются одним названием цвета.

Так же детям трудно определять качества субъекта.

Не менее сложной категорией слов будут являться слова-названия. В любом контексте и смысловая сторона может нарушаться. Из этого можно прийти к выводу о достаточно скудном словарном запасе и необходимости его активизации.

И одной из самых важных ступеней к усвоению навыков письменной речи является ступень полноценно сформированного грамматического строя и связной речи.

Встречается большое количество аграмматизмов в устной речи у детей, связанных с ОНР. При этом способность к правильному изменению существительных по падежам остается сохранной. Так же не возникает трудностей с согласованием прилагательных и глаголов с другими частями речи, изменяя их род и число.

Дети старательно скрывают допускаемые ими ошибки, проглатывая окончания или произнося их неотчетливо. Они пытаются поддерживать только бытовые темы в речи, в которых хорошо ориентируются, и никто не заметит их ошибок. Но сталкиваясь с описательной речью, их ошибки становятся явными. Одной из самых распространенных ошибок являются пропуски предлогов. Самыми часто встречаемыми по пропускам предлогами являются предлоги «в» и «на». В особенности, когда они находятся в винительном и предложном падежах. Разные предлоги, находясь в различных падежах, вызывают затруднения и приводят к ошибкам.

Именительный и родительный падежи множественного числа выявляют самое большое количество ошибок в употреблении падежных форм. Они считаются самыми сложными для определения всех вариантов окончаний, даже детям с нормальным речевым развитием.

Развитие связной речи так же проходит с задержкой. У детей с ОНР уровень познавательной деятельности находится на более низком уровне в сравнении с детьми с нормальным речевым развитием. Пытаясь так же не акцентировать внимание на собственном дефекте, они прибегают к постоянному использованию диалогической формы речи. Основываясь на том, что связная речь развивается только путем специального обучения, ее коррекция будет реализовываться учителем-логопедом.

Соответственно можно прийти к выводу, что без специальной логопедической помощи развитие всех перечисленных компонентов будет протекать с задержкой или вообще не сформируется.



Глава II. Экспериментальное изучение фонематических представлений у учащихся первого класса с общим недоразвитием речи

2.1 Организация, цели, задачи и методы исследования

Констатирующий эксперимент проводился на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы «Школа № 64».

В исследовании приняло участие 16 учеников первого класса: из них 8 детей составили экспериментальную группу и 8 детей контрольную группу. Состав экспериментальной группы состоял исключительно из мальчиков, в контрольной группе - 5 девочек и 3 мальчика.

Средний возраст детей на момент обследования составил от 7-7,11 лет. Эксперимент проводился в марте 2016 года.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. разработать методику для обследования фонематического восприятия и анализа у детей с общим недоразвитием речи.

2. провести экспериментальное обследование;

3. определить критерии анализа полученных результатов;

4. проанализировать материалы экспериментального исследования и дать характеристику результатов;

5. выявить характерные особенности развития фонематического восприятия и анализа у учащихся первого класса с общим недоразвитием речи.

В ходе исследования мы провели:

1. Обследование фонематического восприятия.

2. Обследование фонемного анализа.

Констатирующий эксперимент проводился в несколько этапов:

1) предварительный;

2) основной;

Предварительный этап был нацелен на выделение выборки.

Методы сбор сведений о детях, уточнение анамнеза, изучение педагогической документации.

Показатели:

— наличие логопедического заключения об уровне развития речи (выборка школьников с общим недоразвитием речи);

— наличие сведений об отсутствии речевых нарушений (выборка детей с нормальным развитием речи).

Все участники экспериментальной группы имели трудности в обучении и в полноценном усвоении необходимой программы. У первоклассников наблюдались проблемы с поведением, трудности в удержании внимания, организационные моменты у данной группы детей занимают намного больший отрезок времени, в сравнении с нормой, операции мышления и познавательная деятельность находятся на более низком уровне. Слух и интеллект у всех детей сохранны.

Все участники контрольной группы не имеют нарушений речи, трудностей в удержании внимания и во внутренней организации.

Операции мышления и памяти в норме. Все дети контрольной группы, принявшие участие в эксперименте являются преуспевающими учениками и обладают сравнительной лёгкостью в усвоении навыков, необходимых для первоклассников.

Речевой статус экспериментальной группы первоклассников: при наличии всех звуков в произношении наблюдается средняя степень фонематического недоразвития. Недостаточный уровень фонематического восприятия проявляется у всех в не полностью сформированных фонематических представлениях о звуковом составе слов. Лексико-грамматические нарушения были выявлены у всех детей, так же как и нарушения семантической стороны речи. Возвращаясь к более подробному рассмотрению состояния звукопроизносительной стороны речи, хотелось бы отметить, что все дети экспериментальной группы посещают занятия логопеда в школьном логопункте.

У всех ребят экспериментальной группы имеются нарушения фонематических представлений. При обследовании фонематических представлений у всех детей экспериментальной группы была выявлена несформировнность фонематического восприятия. При более подробном обследовании сформированности фонематического восприятия по мере усложнения заданий ухудшались результаты. При обследовании фонематического анализа ухудшение результатов случилось намного быстрее, нежели, чем при обследовании фонематического восприятия. При обследовании простых форм анализа дети справлялись, в некоторых случаях с помощью логопеда, при обследовании более сложных форм фонематического анализа, дети справлялись либо с помощью логопеда, либо не справлялись. Обследование фонематического восприятия и анализа показало, что фонематические представления обследуемых детей сформированы на более низком уровне, чем у детей контрольной группы. Для эксперимента были отобраны дети с логопедическим заключением «общее недоразвитие речи» 3 и 4 уровней.

У детей контрольной группы подобных нарушений выявлено не было. Сформированность фонематических представлений у детей контрольной группы находится на очень высоком уровне.

Анализ документации выделенной на основании заключений логопеда, первой выборки (первоклассники с общим недоразвитием речи) показал, что анамнез большинства из них был отягощен неблагоприятными факторами, воздействовавшими в пренатальный, интранатальный и постнатальный период. У 3 испытуемых экспериментальной группы (37,5%) появление первых слов отмечается в возрасте от 1,5 до 2-х лет, у остальных в пределах нормы. Позднее появление фразовой речи отмечается практически у всех детей. Уровень речевого развития диагностирован в соответствии с принятой классификацией Р.Е.Левиной и характеризуется наличием черт структурно-семантической, лексико-грамматической и фонетико-фонематической незрелости.

Вторая диагностическая группа была сформирована из детей группы общего развития и не имела отклонений в анамнезе.

Период основного этапа исследования был нацелен на выявление состояния фонематических представлений у учащихся первого класса с общим недоразвитием речи в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Методы педагогический эксперимент, представляющий собой комплекс диагностических заданий. В каждом задании перед ребёнком ставилась определённая задача, решение которой предполагало работу фонематического слуха.

В ходе эксперимента были исследованы:

1. Фонематическое восприятие.

2. Фонемный анализ.

Методика обследования фонематических представлений. 1 Блок.

Обследование фонематического восприятия. Серия 1.

Дифференциация звуков по глухости-звонкости. 1. А) [П-Б]

1) Дифференциация звуков в слогах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слог со звуком [П]. [ПА-БАБО,ПОБУ-ПУ].

2) Дифференциация звуков в словах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [Б ]. [Бок, Пот, Кот, Бар, Пар, Бунт, Пункт, Бочка,Почка, Башня,Пашня ].

3) Дифференциация звуков в предложении.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [П]. [Девочка прыгает на батуте]. Б) [С-З]

1) Дифференциация звуков в слогах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слог со звуком [ C].

[ЗАСАСО,ЗОЗУ-СУ].

2) Дифференциация звуков в словах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [ З ]. “Зуб, Суп, Коза, Коса, Забор, Собор, Глаза, Голоса.”

3) Дифференциация звуков в предложении.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [C]. “Кошка залезла в сумку за молоком.”

В) [Ш-Ж]

1) Дифференциация звуков в слогах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слог со звуком [ Ш]. “ЖИ-ЖИ-ШИ, ШО-ШО-ЖО, ЖУ-ШУ-ЖУ”

2) Дифференциация звуков в словах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [Ж ]. “Шар, Жар, Жук, Шок, Ужи, Уши, Жить,Шить.”

3) Дифференциация звуков в предложении.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [Ш]. “У Тани красивый желтый шарф.”

Все задания в 1 блоке 1 серии оценивались по 2 бальной системе.

2 балла задание выполнено.

1 балл - задание выполнено с помощью логопеда. 0 балл - задание не выполнено.

Максимальное количество баллов за все правильно выполненные задания в 1 серии 1 блока - 18 баллов.

Серия 2.

Дифференциация оппозиционных звуков по твердости-мягкости.

А. [Д-Д']

1) Дифференциация звуков в слогах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слог со звуком [Д']. [ДА-ДЯ-ДУ, ДЮ-ДЫ-ДИ].

2) Дифференциация звуков в словах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [Д ].

3) Дифференциация звуков в предложении.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [Д']. “Ворона сидит на дереве.”

Б. [Т-Т']

1) Дифференциация звуков в слогах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слог со звуком [Т']. [ТА-ТЯТУ,ТЮТЫ-ТИ].

2) Дифференциация звуков в словах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [Т ]. “Том, Тень, Тара, Котёл, Карета,Гость, Борт”

3) Дифференциация звуков в предложении.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [Т']. “Папа смотрит телевизор.”

В) [К-К']

1) Дифференциация звуков в слогах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слог со звуком [ К']. [КА-КЯКУ-КЮКЫ-КИ].

2) Дифференциация звуков в словах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [К]. “Ком, Кит, Покой, Хлопки, Молоток,Яблоки ”

3) Дифференциация звуков в предложении.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [К']. “На деревьях растут красные яблоки.”

Все задания в 1 блоке 2 серии оценивались по 2 бальной системе.

2 балла задание выполнено.

1 балл - задание выполнено с помощью логопеда. 0 балл - задание не выполнено.

Максимальное количество баллов за все правильно выполненные задания в 2 серии 1 блока - 18 баллов.

Серия 3.

Дифференциация звуков по уровню шума.

А) [Б-М].

1) Дифференциация звуков в слогах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слог со звуком [ М]. [МА-БАБО-МОМУ-БУ].

2) Дифференциация звуков в словах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [Б]. “Бок, Мох, Бак, Мак, Комета, Забот,Зубы, Зима ”

3) Дифференциация звуков в предложении.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [М]. “У белки много орехов в дупле.”

Б. [П-М]

1) Дифференциация звуков в слогах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слог со звуком [П]. [ПА-МАПО-МОПУ-МУ].

2) Дифференциация звуков в словах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [М]. “Мок, Пот, Море, Палка, Комод, Капот,Изюм, Сироп ”

3) Дифференциация звуков в предложении.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [П]. “У Тани много подруг.”

В. [Т-Н].

1) Дифференциация звуков в слогах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слог со звуком [Т]. [ТА-НАНО-ТОНУ-ТУ].

2) Дифференциация звуков в словах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [Н]. “Нос, Тон, Нора, Канат, Потоп,План, Плакат ”

3) Дифференциация звуков в предложении.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [Т]. “Девочка набирает телефонный номер.”

Все задания в 1 блоке 3 серии оценивались по 2 бальной системе.

2 балла задание выполнено.

1 балл - задание выполнено с помощью логопеда. 0 баллов задание не выполнено.

Максимальное количество баллов за все правильно выполненные задания в одной 3 серии 1 блока - 18 баллов.

Серия 4.

Дифференциация оппозиционных фонем по месту образования (Способ один, место разное).

А)[К-Т]

1) Дифференциация звуков в слогах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слог со звуком [К]. [КА-ТАТО,КУТУ-КО].

2) Дифференциация звуков в словах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [Т]. “Коля, Толя, Кочка, Точка, Кучка, Тучка,Скука,Стук. ”

3) Дифференциация звуков в предложении.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [К]. “Мама подарила тете красивый красный плащ.”

Б) [Д-Г]

1) Дифференциация звуков в слогах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слог со звуком [Д]. [ГА-ДАДО,ГОДУ-ГУ].

2) Дифференциация звуков в словах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [Г].

“Гном, Дом, Команда, Удочка, Коготок, Каток, Гусята, Лодочка ”

3) Дифференциация звуков в предложении.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [Д]. “Маша с друзьями в лесу собирает грибы.”

В) [Б-Д]

1) Дифференциация звуков в слогах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слог со звуком [Б]. [БА-ДАДО,БОДУ-БУ].

2) Дифференциация звуков в словах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [Д]. “Дочка, Бочка, Башня, Даша, Уборка, Удобство, Гнездо,Облако ”

3) Дифференциация звуков в предложении.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [Б]. “У деда карманы полны бобами.”

Г) [Ф-Ш]

1) Дифференциация звуков в слогах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слог со звуком [Ф]. [ФА-ШАШО,ФОШУ-ФУ].

2) Дифференциация звуков в словах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [Ш]. “Фара, Шар, Башня, Кофта, Кошка,Фонарь,Мышь, Марфа, Маша ”

3) Дифференциация звуков в предложении.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [Ф]. “Таня взяла в школу спортивная форму.”

Д) [Г'-Д']

1) Дифференциация звуков в слогах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слог со звуком [ Г']. [КЮ-ГЯГИ,КЮГЯ-КИ].

2) Дифференциация звуков в словах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [Д'].

“Гиря, Кира, Убеги, Убеди, Флаги,Неделя ”

3) Дифференциация звуков в предложении.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [К']. “На деревьях растут красные яблоки.”

Е) [Х-Ф]

1) Дифференциация звуков в слогах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слог со звуком [ Х]. [ФУ-ХАХУ,ФАФЫ-ХЫ].

2) Дифференциация звуков в словах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [Ф]. “Хор, Форма, Хлопок, Флажок, Петух, Штраф”

3) Дифференциация звуков в предложении.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [Х]. “У Тани в шкафу висит фиолетовый халат.”

2 балла задание выполнено.

1 балл - задание выполнено с помощью логопеда. 0 балл - задание не выполнено.

Максимальное количество баллов за все правильно выполненные задания в одной 4 серии 1 блока - 36 баллов.

Серия 5.

Дифференциация оппозиционных звуков по способу артикуляции. (Способ один, место разное.)

А)[С-Ц]

1) Дифференциация звуков в слогах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слог со звуком [ С]. [СУ-САЦУ,САЦЫ-ЦО].

2) Дифференциация звуков в словах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [Ц]. “Сок, Цок, Лиса, Лица, Свет, Цвет, Сабля, Цапля.”

3) Дифференциация звуков в предложении.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [С]. “Девочки летом собирают цветы.”

Б)[Щ-Ч]

1) Дифференциация звуков в слогах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слог со звуком [ Щ]. [ЩУ-ЧАЧУ,ЩАЧУ-ЩО].

2) Дифференциация звуков в словах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [Ч]. “Щелка, Челка, Гуща, Куча, Тащить, Точить, Трещать, Встречать.”

3) Дифференциация звуков в предложении.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [Щ]. “Мы собрали в огороде сочные овощи.”

В) [Т-С]

1) Дифференциация звуков в слогах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слог со звуком [ Т]. [ТУ-САСУ,ТАСУ-ТО].

2) Дифференциация звуков в словах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [С]. “Ток, Сок, Том, Сом, Собор, Топор, Класс, Плот.”

3) Дифференциация звуков в предложении.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [Т]. “Трактор собирал солому.”

Г) [Ц-Т]

1) Дифференциация звуков в слогах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слог со звуком [ Ц]. [ЦУ-ТАТУ,ЦАЦО-ТО].

2) Дифференциация звуков в словах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [Т]. “Цель, Том, Цифра, Тара, Потоп, Конец.”

3) Дифференциация звуков в предложении.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [Ц]. “Мама сказала Тане, что она молодец.”

Д) [Р-Л]

1) Дифференциация звуков в слогах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слог со звуком [Р]. [РУ-РАЛУ,РАЛО-РО].

2) Дифференциация звуков в словах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [Л]. “Ручей, Лучей, Иглы, Игры,Тряпка, Лямка.”

3) Дифференциация звуков в предложении.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [Р]. “Птицы летают в тёплые страны.”

Е) [Р'-Л']

1) Дифференциация звуков в слогах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слог со звуком [ Л']. [ЛЯ-РЯРЮ,РЮРЁ-ЛЁ].

2) Дифференциация звуков в словах.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [Р']. “Мох, Бок, Валя, Варя, Уголь, Угорь.”

3) Дифференциация звуков в предложении.

Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [Л']. “В коляске спит маленький ребёнок.”

2 балла задание выполнено.

1 балл - задание выполнено с помощью логопеда. 0 балл - задание не выполнено.

...