Фонематические представления учащихся первого класса с общим недоразвитием речи

Развитие фонематических представлений в онтогенезе, причины их нарушения у учащихся первого класса. Экспериментальное изучение и методические рекомендации по развитию фонематических представлений у учащихся первого класса с общим недоразвитием речи.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 29.10.2017
Размер файла 394,6 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Примеры упражнений для выделения гласных звуков на фоне слов:

7. Выделение начального гласного звука в слове. Инструкция: Назови первый звук в слове.

“Алла, Астра, Оля, Улей, Имя.”

8. Выделение начального безударного гласного в слове. Инструкция: Назови первый звук в слове.

“ Улов, Игра, Юла, Умение, Окно.”

Примеры упражнений для выделения согласного звука [С] на фоне слов:

1. Инструкция: Хлопни в ладоши, когда услышишь слово со звуком [С].

“Зуб, Суп, Коза, Коса, Забор, Собор, Глаза, Голоса.”

2. Инструкция: Выбери картинки, на которых изображено то, что в своем назывании звук [С].

Ребенку предлагается картинный материал, но котором изображены: Сок, Лиса, Лица, Свет, Цвет, Сабля, Цапля.

3. Инструкция: Придумай слова со звуком [С]. Если у ребенка возникают сложности, то логопед предлагает ему осмотреться и назвать предметы в кабинете с заданным звуком.

4. Инструкция: Присоедини недостающие слоги со звуком [С], и тогда ты узнаешь, какие слова спрятались. Далее ребенку предлагаются слоги: ко... (са), пе... (сок), кре... (сло), ку... (сок), воп… (рос), рель... (сы), ат... (лас).

Далее задания становятся труднее, и это делается путем слоговой трансформации. Детям предлагаются для выполнения задания слова разного объема, и перед детьми ставится задача определить, в каком по счету из слогов находится заданный звук. Вначале ребенок произносит все слово целиком, затем по слогам и определяет место звука. По мере освоения, задачи усложняются путем прекращения проговаривания слов и слогов и переходом на выполнение всех действий в уме.

1. Учитель читает слова, из которых дети должны записать те, в которых имеется заданный звук. Если же в слове заданного звука нет, дети оставляют в тетрадях пропуск. Данное задание разделяется на 3 ряда. Сначала детям предлагаются слова с заданным звуком в начале слова, потом в конце слова и последний ряд составляют слова с заданным звуком в середине слова. Все 3 ряда проговариваются вместе с детьми в момент проверки и проверяются по очереди, то есть, перед тем, как приступить к записи второго ряда, проверяется первый ряд слов.

2. Учитель записывает на доске неоконченные предложения и прикрепляет к каждому предложению по три картинки. Две картинки не будут иметь в своих названиях заданного звука, а третья будет. При этом все три слова будут подходить по смыслу для окончания предложения. Например: Таня купила себе новую... (сумку, гуашь, куклу). Необходимо, что бы дети полностью проговаривали получившиеся предложения, выделяя вставленное слово и подчеркивая заданный звук.

Вторым этапом в формировании фонемного анализа идет этап формирования сложных форм фонемного анализа. Данная работа начинается сразу после того, как у ребенка будет устойчиво сформирован простой анализ. После прохождения этого этапа ребенок готов к полноценному освоению навыков письма и чтения. Именно поэтому работа на данном этапе проводится совместно с началом проведения работ по освоению навыков письма и чтения.

Процесс обучения детей навыкам письменной речи начинается с распознания фонем родного языка, умения вычленять данные фонемы и иметь структурное представление о фонемном составе родного языка. Не менее важно, что бы у ребенка сложился устойчивый образ буквы и связь буквы и звука. Большая сложность у детей возникает из-за того, что у детей во время чтения происходит восстановление в памяти фонемного состава слова по его графическим свойствам. Во время письма происходит обратный процесс. Ребенок восстановление графической структуры слова по его фонемному составу.

Таким образом, для того, чтобы ребенок с общим недоразвитием речи освоил навыки письменной речи, необходимо освоить не только навыки простого фонемного анализа, но и научился устанавливать фонемный состав слов и их последовательность в них, определять место каждого звука в слове и уметь ориентироваться по рядом стоящим фонемам.

Так же необходимо учитывать, что при выполнении операции письма, у детей задействуется зрительный гнозис и при выполнении операции ему необходимо сначала перевести фонему в кинему, а затем кинему в графему. Не менее сложным является перевод фонемного состава слова в последовательность буквенных образов в пространстве. Из этого можно сделать вывод, что без точного образа буквенной модели слова в памяти не возможно без полностью сформированных фонематических представлений.

Так как фонемный анализ относится к умственным действиям, он формируется путем прохождения нескольких этапов. Опираясь на научные исследования Д.Б.Эльконина [8], можно прийти к выводу, что при освоении сложных форм фонемного анализа необходимо процесс предварительного составления представлений о будущем задании, умение переводить процесс умственного действия со вспомогательными методами во внутренний процесс полностью, то есть полноценный переход на этап интеллектуальных процессов.

Таким образом, основываясь на исследованиях Д.Б.Эльконина и П.Я. Гальперина всю работу по формированию сложных форм фонемного анализа можно разделить на три этапа.

Работа на первом этапе нацелена на формирование сложных форм фонемного анализа с опорой на вспомогательные средства и материал.

Сам процесс обучения начинается с того что ребенку предлагается картинный материал, который ему необходимо проанализировать и вписать в ту схему, в которой количество ячеек будет подходить под количество букв в заданном слове. Слова должны усложняться по мере успешного выполнения детьми данного задания. Сначала детям предлагаются односложные слова, например сок, мак, ком и т.п. Если у ребенка возникают трудности с односложными заданиями, ему выдаются фишки, которыми он начинает заполнять модель слова, проговаривая его по звукам. Данный этап полностью основан на полученных ранее, более простых представлениях о звуковом составе слова. Именно на первом этапе очень важен уровень сформированности простого анализа в определении заданной фонемы относительно всего слова.

На соответствующем этапе определение структурного порядка фонематической структуры слов устанавливается по другому принципу. Например, для установления порядка звуков в трезвучном слове мак, детям предлагается картинный материал и схема, в которой количество ячеек совпадает с количеством звуков в заданном слове. В предложенную схему к заданному слову, состоящую из 3 ячеек, дети должны вписать заданное слово и анализируя слова, установить количество звуков и фонемный состав заданного слова. При выполнении данного задания ребенок проговаривает слово и все звуки по отдельности. При возникновении затруднений во время выполнения задания, логопед задает наводящие вопросы. В зависимости от наводящего вопроса (звук в начале, середине или в конце) фишкой закрывается соответствующая ячейка в графической схеме.

В начале выполнения заданий данного типа использование картинного материала упрощает задачу, поставленную перед учеником. По мере усвоения данного типа заданий, вспомогательные мероприятия убираются. Сначала задания начинают выполняться без опоры на картинный материал. Потом убираются фишки и ребенок должен самостоятельно определить нужную ячейку для соответствующего звука. Далее логопед перестает задавать наводящие вопросы, и ребенок полностью самостоятельно выполняет данное задание. По мере успешности выполнения задания, предлагаемые слова усложняются путем изменения ударного слога, стечений согласных и увеличения звуков в слове. После полноценного освоения первого этапа, ребенок переходит к освоению второго этапа.

На втором этапе ребенок учится формировать процессы фонемного анализа в речевом плане.

На данном этапе опора производится исключительно на речь ребенка и его фонемный анализ. Использование картинного материала находится под запретом. Таким образом, процесс формирование данного этапа будет проходить дольше, нежели чем формирование первого этапа. Дети на втором этапе произносят слово вместе с логопедом, и называют звуковой состав слова самостоятельно. При возникновении затруднений при выполнении, логопед оказывает вспомогательные мероприятия. После проговаривания звукового состава слова, ребенок должен назвать количество звуков в слове. При полноценном усвоении второго этапа, ребенок переходит к освоению третьего этапа. Он в свою очередь нацелен на формирование фонемного анализа в умственном плане.

На данном этапе ребенок должен назвать звуковой состав слова и установить последовательность звуков в слове без проговаривания самого слова. В начале работы на третьем этапе детям может быть предоставлен картинный материал, но называть то, что на них нарисовано строго запрещается. Так же как и на предыдущих этапах, по мере успешности выполнения заданий детьми, задания усложняются. Усложнение на третьем этапе происходит постепенно.

Сначала ребенку предлагаются для выполнения задания с использованием односложных слов, которые в своем составе не имеющих стечений согласных (мак, сок, сад). В этих словах должен определить место каждого звука в слове. Затем слова, предлагаемые детям, увеличиваются, и они будут иметь открытые слоги. Инструкция для детей не изменяется. Далее будут идти очень схожие по размеру и конструкциям слова, но имеющие в себе закрытые слоги, изменяющиеся стечения согласных в разных частях слова. В последнюю очередь, детям предлагаются слова, состоящие из трех слогов.

Одновременно с этим, логопедом проводится работа по формированию и коррекции (при необходимости) письменных видов речи. Работа начинает проводиться с самого первого этапа чтения побуквенного чтения. Ребенку необходимо анализировать открытые слоги с выделением гласного звука. После этого ребенок слитно прочитывает весь слог. Таким образом, в слоге «но», сначала ученик вычленяет и произносит звуки [м] и [о], а затем произносит весь слог слитно. Из-за фонетических особенностей открытых слогов и появляется необходимость в выделении последующего гласного звука.

Так же необходимо учитывать, что разные группы (по артикуляции) гласных фонем влияют на артикуляцию рядом стоящих согласных. Например, группа аффрикат, которые вызывают огубление предыдущих и последующих звуков.

Таким образом, артикуляция звуков изолированно и слитно имеет очень большое различие. Фонемный анализ в данном виде чтения очень важен, так как выделение гласного из слова и способствует к переходу к слитному чтению.

С прохождением данного этапа, основываясь на этом, параллельно ребенок осваивает побуквенный вид чтения. После полноценного усвоения данного вида, он переходит на следующий этап послоговое чтение. Данный вид чтения очень важен для дальнейшего освоения высшего вида чтения - синтетического. Так же очень важен самоконтроль во время чтения, а это как раз и есть работа фонемного анализа. Ребенок в момент прочтения вслушивается в звуковой состав прочитанных им слов и анализирует, но это происходит после первичного анализа, который осуществляется в момент прочтения. У детей с фонематической формой дислексии из-за несформированности фонемного анализа могут возникать замены закрытых слогов на открытые слоги. Например, ребенок может прочесть слог -ок в обратной последовательности, то есть -ко. При выполнении данной ошибки, учитель начинает выполнять вспомогательные процедуры и задавать наводящие вопросы. Под контролем логопеда, ребенок проводит анализ и исправляет допущенную им ошибку, после чего он еще раз прочитывает слог, в котором была допущена ошибка.

При коррекции фонематической дислексии и дизграфии используются не только устные формы фонемного анализа, но и различные вариации упражнений, которые задействуют письменную речь. Благодаря этому, ребенок учится не только устно выполнять фонемный анализ, но и использовать его на письме.

После полноценной работы по формированию устойчивого фонемного анализа, необходимо проведение работы по его закреплению. Для этого детям предлагаются различные задания. На этом этапе ребенку предлагается использование картинного материала.

После успешного выполнения первого ряда заданий, детям предлагается картинный материал, состоящий из разрезанных букв. Из заданных букв каждому ребенку предлагается составить слова (например: бак, мак, ложка, собака, крышка, кукуруза). При этом необходимо проговаривание ребенком всех выбранных им букв и слов, которые из них получились.

Детям предлагается картинный материал, на котором изображены графические образы букв. На карточках написаны слова с пропусками. Каждый ребенок должен прикрепить с помощью клея недостающие картинки с изображением букв в нужные пропуски и вслух прочитать все получившиеся слова (Напримерок_о(н)).

Детям задается звук, и на этот звук каждому надо придумать слова. Сначала все слова должны иметь заданный звук в начале слова. По мере выполнениями детьми задания, положение звука в слове должно меняться. (Например, на заданный звук [к] - корыто, окно, домик).

Детям предлагается текст, из которого ему нужно выписать по несколько слов с тем количеством звуков, которое заранее называет логопед. Важно совместное проговаривание с логопедом тех слов, которые выбрал ребенок для выписывания.

Детям предлагается картинный материал и три корзинки. В эти корзинки к они должны разложить все картинки. Первая корзинка предназначается для слов, состоящих из трех звуков, вторая корзинка для слов, состоящих из четырех звуков, и последняя корзинка для слов, состоящих из пяти звуков.

Детям предлагается слово, которые написаны на листах. Слово напечатано с большим расстоянием между буквами. Дети разбиваются на четыре команды, и каждая из команд определяет свою букву. Каждая команда на свою букву придумывает по 4 слова. При этом все придумываемые детьми слова, должны усложняться по одному принципу. Каждое последующее слово должно быть на один звук больше чем предыдущее.

Развитие фонемного синтеза.

Работа по развитие фонемного синтеза проводится после завершения работ по развитию сложных форм фонемного анализа. Р.И.Лалаева в своих исследованиях отмечала, что процесс формирования фонемного анализа у детей с общим недоразвитием речи проходит проще, чем процесс формирования фонемного синтеза. По этому, работы по формированию фонемного синтеза идут в конце. Однако стоит отметить, что при полностью сформированных процессах простых и сложных форм фонемного анализа, процесс формирования фонемного синтеза проходит достаточно быстро.

Фонемный синтез это противоположный процесс от фонемного анализа. Данный процесс не менее важен для формирования процессов письма. Анализируя различные методики можно сделать вывод, что при формировании фонемного синтеза предлагаются задания, нацеленные на проверку полноценности представлений у детей о фонематическом строении языка. Весь процесс формирования фонемного синтеза можно разделить три этапа.

На первом этапе детям необходимо научиться из данных им звуков, составлять слова. Задания усложняются по мере успешности их выполнения. На первом этапе звуки даются в такой же последовательности, в которой они находятся в слове. Сначала предлагается слово, состоящее из двух звуков. При успешном соединении их в слово, предлагаются слова, состоящие из 3-х звуков. При необходимости, логопед может провести вспомогательные мероприятия путем наводящих вопросов. После того, как ребенок определяет слово, он вместе с логопедом проговаривает его.

На втором этапе ребенку предлагается составить слова из предложенных слогов. Слоги при этом даются вперемешку. Слова усложняются по нарастающей. При необходимости, логопед может провести вспомогательные мероприятия путем наводящих вопросов. После того, как ребенок определяет слово, он вместе с логопедом проговаривает его.

На третьем этапе ребенку предлагается составить слова из звуков. Звуки при этом находятся в хаотичном расположении. При необходимости, логопед может провести вспомогательные мероприятия путем наводящих вопросов. После того, как ребенок определяет слово, он вместе с логопедом проговаривает его. Это будет являться самым сложным заданием, далее будет проводиться работа по закреплению полученных умений. Работа по закреплению аналогична с той, которая проводится при закреплении умений фонемного анализа. После того, как ребенок прошел коррекцию он готов к переходу на следующий этап в чтение.

Таким образом, по окончании работы, нацеленной на формирование фонематических представлений, дети получают полноценное представление о фонемном составе родного языка, а так же полностью готов к дальнейшему обучению видам письменной речи.

Заключение

Основываясь на всех показателях, можно прийти к выводу, что проблема постоянного увеличения числа школьников с общим недоразвитием речи проблема формирования у них фонематических представлений занимает важное место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится приемущественно актуальным.

Значимость данного исследования обусловлена тем, что несформированность фонематических процессов и в частности представлений, приводит к существенному ограничению объема словаря детей и, вследствие этого, к невозможности полноценного освоения навыков письма и чтения, а это приводит к сильной неуспеваемости у первоклассников.

Данные сведения, как правило, указывают на определённые трудности, которые возникают у детей с ОНР при процессах формирования фонематических представлений.

Проанализировав научную литературу, мы пришли к выводу, что учитывая что процессы связанны, у детей, у которых нарушаются обе эти стороны, страдает развитие звукового восприятия. Это связано и с нарушениями в звукопроизношении и с фонематическими особенностями, которые выражаются через сложное формирование фонематических представлений.

У данной категории детей присутствует дефектное звукопроизношение и дефект распространяется не только на произношение но и на внутреннее понимание.

У детей без речевых нарушений, фонемная часть в становлении разделяется и развивается в двух направлениях. В первом направление приобретается совершенная артикуляция. Во втором направлении происходит формирование процесса различения фонем всех категории и перевод этого процесса на умственный уровень.

Определений фонемного анализа в различной литературе много, но выводя их общую совокупность можно сделать вывод, что это процесс умственного расчленения на формирующие компоненты (фонемы) различных звуковых частей: объединение звуков, слогов и слов.

Основываясь на онтогенетических этапах формирования слуха, анализ можно разделить на простой вид и сложный.

Формирование простых форм приходится на старшую группу детского сада, и они способны возникать у ребенка спонтанно. Сложные формы требуют специального обучения и без этого не имеют возможности формирования у детей. Период формирования сложных форм ложится на дошкольный (подготовительный) этап образования. Для определения состояния сформированности фонематических представлений у первоклассников, нами были выделены следующие параметры:

Различение (дифференциация) сходных фонем на слух в пяти сериях.

1) Различение сходных фонем в оппозиции глухости-звонкости.

2) Различение сходных фонем в оппозиции твёрдости-мягкости.

3) Различение сходных фонем в оппозиции шумности.

4) Различение сходных фонем в оппозиции по месту образования.

5) Различение сходных фонем в оппозиции по способу образования.

6) Различение сходных фонем одинаковых по способу и месту и способу образования.

7) Различение сходных фонем разных по способу и месту образования.

Уровень сформированности элементарных форм фонемного анализа мы оценивали по количеству ошибок в заданиях:

1) Выделение начального гласного звука в слове.

2) Выделение начального безударного гласного в слове.

3) Выделение последнего согласного звука из слов различной сложности.

4) Выделение ударного гласного звука в середине слова.

5) Выделение первого согласного звука из слов разной сложности.

6) Выделение безударного гласного звука в слове, кроме позиции абсолютного начала.

Уровень сформированности сложных форм фонемного анализа мы оценивали по количеству ошибок в заданиях:

1) Определение места звука в слове.

2) Определение последовательности звуков в слове.

3) Определение количества звуков в слове.

4) Определение места звука в слове по отношению к другим звукам. В ходе эксперимента нами были сделаны следующие выводы.

Для детей с ОНР характерны трудности в удержании внимания, выполнение большинства заданий возможно только с подсказками экспериментатора, необходимость прослушивать инструкцию по несколько раз, быстрая утомляемость ведет к снижению интереса к заданиям. Для детей без речевых нарушений характерны отсутствие трудностей в удержании внимания, самостоятельно выполняют большинство заданий, дети были активны в процессе выполнения, легко устанавливали контакт.

Основываясь на полученных результатах, мы предлагаем методику коррекции фонематических представлений у первоклассников с ОНР.

Развитие фонематического восприятия.

Весь процесс развития фонематического восприятия можно разделить на 4 этапа.

На первом этапе работы у ребенка развиваю узнавание неречевых звуков. На втором этапе проводятся более сложные вариации различения фонем.

Различение высоты и силы голоса в одинаковых фонемах, словах и фразах.

На третьем этапе проводится работа по различению фонем, близких по своему фонемному составу.

На четвертом этапе проводится работа по дифференциации фонем в слогах, близких по своему звучанию. Данный этап является очень длительным, так как ребенку следует очень много пар звуков, сформированных в микрогруппы по разным параметрам. Данными параметрами являются 5 оппозиций в русском языке.

На пятом этапе проводится работа по дифференциации фонем в словах, близких по своему звучанию.

На шестом этапе проводится работа по дифференциации фонем в предложениях.

В ходе проведенного эксперимента нами были выделены следующие особенности: Для детей с ОНР характерны, трудности в удержании внимания, выполнение большинства заданий возможно только с подсказками экспериментатора, необходимость прослушивать инструкцию по несколько раз, быстрая утомляемость ведет к снижению интереса к заданиям.

Для детей без речевых нарушений характерно отсутствие трудностей в удержании внимания, самостоятельность в выполнении большинства заданий, дети были активны в процессе выполнения; легко устанавливали контакт.

Развитие фонемного анализа.

Основываясь на теоретических данных, можно отметить, что формирование навыков фонемного анализа разделяется на два очень важных этапа.

При развитии простых форм фонемного анализа очень важно учесть навык выделения и вычленения звуков. Соответствующий навык формируется в зависимости от сложности положения заданной фонемы в слове, а также от произносительных особенностей фонемного ряда.

Самым первым шагом является проверка правильного произношения заданного звука.

Первым этапом заданий, являются задания направленные на выделение буквы, которая характеризует заданный звук.

Вторым этапом в формировании фонемного анализа идет этап формирования сложных форм фонемного анализа.

Так как фонемный анализ относится к умственным действиям, он формируется путем прохождения нескольких этапов. Опираясь на исследованияД.Б.Эльконина [8], можно прийти к выводу, что при освоении сложных форм фонемного анализа необходимо процесс предварительного составления представлений о будущем задании, умение переводить процесс умственного действия со вспомогательными методами во внутренний процесс полностью, то есть полноценный переход на этап интеллектуальных процессов.

Основываясь на научных исследованиях, всю работу по формированию сложных форм фонемного анализа можно разделить на три этапа.

Работа на первом этапе нацелена на формирование сложных форм фонемного анализа с опорой на вспомогательные средства и материал.

На втором этапе ребенок учится формировать процессы фонемного анализа в речевом плане.

На третьем этапе ребенок должен назвать звуковой состав слова и установить последовательность звуков в слове без проговаривания самого слова.

Развитие фонемного синтеза.

Весь процесс формирования фонемного синтеза можно разделить три этапа. На первом этапе детям необходимо научиться из предоставленных им звуков, составлять слова. Задания усложняются по мере успешности выполнения их детьми. На втором этапе ребенку предлагается составить слова из предложенных ему слогов. Слоги при этом даются вперемешку. На третьем этапе ребенку предлагается составить слова из звуков.

Литература

1. Александрова Т.В. Живые звуки, или Фонетика для дошкольников. - СПб: Детство-пресс, 2005.

2. Алтухова Н.Г. Научитесь слышать звуки. СПб: Издательство «Лань», 1999.

3. Власенко И.Т, Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей. - М.,1992.

4. Волкова Л.С. Рекомендации к системе обследования фонетической стороны речи у дошкольников с ЗПР // Дефектология. - 1995. - №2,

5. Волкова Л.С. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи // Логопедия. - М.: ВЛАДОС, 2004.

6. Вопросы логопедии. Недостатки речи, чтения и письма у учащихся младших классов / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1959.

7. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. - М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007.

8. Генинг М.Г. Воспитание у дошкольников правильной речи. - Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1971.

9. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. - СПб: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена: Союз, 2000.

10. Дарвиш О.Б. Возрастная психология / Под ред. В.Е. Клочко. - М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

11. Дурова Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки. - М.: Мозаика-Синтез, 2004.

12. Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков: Кн. для логопеда. - М.: Просвещение: АО «Учеб. лит.», 1996.

13. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М.: Национальный книжный центр, 2015.

14. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М.: Национальный книжный центр, 2015.

15. Карельская Е. Поможем Буратино заговорить // Дошкольное воспитание, 2002, №5.

16. Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5-6 лет, имеющих тяжелые нарушения речи. - СПб: Каро, 2002.

17. Ковшиков В.А. Исправление нарушений различения звуков: Методы и дидактические материалы. СПб: Каро, 1995.

18. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. Ростов н/Д: Феникс, СПб: Союз, 2004.

19. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. - Ростов-на-Дону: Феникс, СПб: Союз, 2004.

20. Лапшин ВА., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М., 1991.

21. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. - М.: ВЛАДОС, 2003. - Кн. 5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью.

22. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: ВЛАДОС, 2009.

23. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): Учебное пособие. - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; СОЮЗ, 2006.

24. Максаков А.И. Воспитание звуковой культуры речи у дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. 2-е изд. - М.: МозаикаСинтез, 2005.

25. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф.Г.В.Чиркиной. - М.: АРКТИ, 2003.

26. Михалькова О.В., Сосинская И.Н. Лингвистический анализ единиц языка и речи / Под ред. Б.П.Пузанова.М., 2013.

27. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М.: Просвещение, 1991.

28. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под ред. Т.В.Ахутиной, О.Б.Иншаковой. М., 2014.

29. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Педагогическое общество России, 2001.

30. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1967.

31. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений /Под ред. Т.В. Волосовец. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

32. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. - 2-е изд., испр. - М.: АРКТИ, 2003.

33. Поваляева М.А. Справочник логопеда. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2007.

34. Правдина О.В. Логопедия. М., 1973.

35. Пятница Т.В. Логопедия в таблицах, схемах и цифрах.Ростов-на-Дону: Феникс, 2015.

36. Российская Е.Н., Гаранина Л.А. Произносительная сторона речи. - М.: АРКТИ, 2003.

37. Специальная дошкольная педагогика /Под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

38. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма // Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. - М.: ВЛАДОС, 2003. - Кн. 5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью.

39. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Нарушения речи у детей // Хрестоматия по логопедии. Т. I/ Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. -- М., 2002.

40. Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. - М.: ТЦ Сфера, 2004.

41. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Мозаика-Синтез, 2006.

42. Туманова Т.В.Формирование звукопроизношения у дошкольников. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей детских садов /Под ред. профессора Т.Б. Филичевой. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001.

43. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.

44. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: ВЛАДОС, 2004.

45. Филичева Т.Б. Программа обучения и воспитания детей с фонетикофонематическим недоразвитием. - М.: МГОПИ, 1993.

46. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М., 2004.

47. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - М.: Просвещение, 1989.

48. Шаховская С.Н. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - М.: АРКТИ, 2002.

49. Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.

50. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи / Под ред. В.В. Гербовой. - М.: Просвещение, 1988.

51. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: Издательский центр «Академия», 2005.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.