Профилактика нарушений письма у дошкольников с общим недоразвитием речи

В логопедии как педагогической науке даётся следующее определение понятия общее недоразвитие речи:

«Общее недоразвитие речи - системное нарушение речевой сферы (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранный интеллектом.[43]«У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различие звуков , словарный запас отстает от норм, страдают словообразование и словоизменение, связная речь не развита.»[15]

Это дети с выявленными нарушениями произношения и различения звуков, овладения системой морфем, а, следовательно, плохое усвоение навыков словообразования и словоизменения, маленький объем словаря, а также нарушена связная речь.[19]

По медицинским показателям детям с общим недоразвитием речи способствуют

«различные неблагоприятные воздействия, как в пренатальном, так и в натальном периоде развития, а также в первые годы жизни ребёнка».

Причины ОНР сложны и полиморфны. Часто встречающимися причинами являются наследственная предрасположенность, неблагоприятное окружение и повреждения или нарушения созревания мозга под воздействием разных неблагоприятных факторов, которые действуют во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребёнка.

Детальное обследование детей с ОНР помогло Р.Е.Левиной выделить три уровня недоразвития речи. На первом и втором уровнях, по мнению ученого, имеет место значительное нарушение речи. Третий уровень, более высокий, характеризуется частичными проблемами в развитии звукопроизношения, словаря и грамматических конструкций.

В своих исследовании Р.Е. Левина использовала системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление патологического развития она рассматривает с точки зрения причинно-следственной зависимости.

В работе «Нарушения письма у детей с недоразвитием речи» проф. Р.Е. Левиной было сформулировано теоретическое обоснование выделения особой категории среди детей. Все разнообразие речевого нарушения распределено было по трем уровням.[18] Особенность отклонения представляется в задержанном развитии речи. В процессе описания характеристики каждого уровня учитывалось:

- уровни не представляются как устойчивые, закреплённые;

- каждый уровень сочетает в себе компоненты предыдущего и следующего уровня;

- на практике почти не встречаются четко выраженные уровни;

- в основном у детей наблюдаются переходные состояния от одного уровня к другому.[18]

Рассмотрим более подробно характеристики этих уровней.

I уровень речевого развития в специальной литературе именуется как безречевые дети, однако хоть какие-то обрывки лепетных слов, но у этих детей есть.

Это дети от трех и более лет, имеющие бедный словарный запас, который состоит из звукоподражаний и звуковых комплексов, обрывков лепетных слов. Звуковые комплексы дети образуют сами, при этом сопровождая их жестами. Нередко эти сочетания непонятны для окружающих. Иногда, по наблюдениям исследователей (Левина Р.Е. , Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. , Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.и др.), «лепетное слово совершенно не похоже на свой оригинал, поскольку ребенок в состоянии правильно передать лишь просодические особенности его произношения - ударение, количество слогов, интонацию и т.д. («ага» - «нога»)».

Имеются также отдельные общеупотребительные слова, но, как правило, эти слова еще не так точно сформированы и значение их не точно.

По внешнему соответствию, дети в разной ситуации один и тот же предмет обозначали разными словами; паука на разных картинках могут назвать и жуком, и тараканом, и пчелой, и осой.

Фраза у детей практически отсутствует. Только у части детей, которые в этом отношении более развиты, могут наблюдаться попытки (не более) выразить свои мысли полными лепетными предложениями.[18]

При глубоком недоразвитии речи отсутствует стойкое пользование морфологической системы, выражающей грамматические конструкции. Здесь, как заметила Р.Е.Левина, преобладают «корневые» слова. Только часть детей пытается выделить названия предметов, действий, качеств. Так, слово «закой» (закрой) употребляется в разных значениях- закрой, закрыл, закрывает.

Грамматические формы слова либо полностью не понимаются либо только начинают восприниматься. Так например если убрать ситуативную ориентацию на слова, то дети будут не способны различить число, род, а иногда даже и некоторые простые предлоги.

Скудность словаря на данном уровне речевого развития не всегда даёт определить состояние звукопроизношения. Звукопроизношение не устойчиво в связи с тем что, не сформирован артикуляторный праксис и слухоречевое распознавание. В следствии чего можно отметить что не правильные звуки преобладают над количеством правильных. Имеются противопоставления: гласных - согласных, ротовых - носовых.

В итоге можно выделить определённые особенности характерные этому уровню речевого развития:

1) Употребление слов состоит из обрывков лепетных слов и звукоподражаний их значения не устойчивые.

2) Хоть пассивный словарь больше активного, но понимание может осуществляться только в рамках ситуации. Фразовой речи как таковой не имеется.

3) Понятие и воспроизведение звуков и слогов не доступно.[18]

II уровень речевого развития.

Р.Е.Левина выделила и описала этот уровень как начатки общеупотребительной речи.[49] И отметила что при данном уровне возрастает речевая активность.

На одну ступень от прошлого уровня эти дети поднимаются тем самым позитивным моментом, что их речевые возможности возрастают. При общении используются уже не только обрывки лепетных слов, но и устоявшиеся отдельные общеупотребительные слова, но они очень искажены как фонетически так и грамматически.

Ребёнок способен относительно полно рассказать о хорошо знакомых предметах и событиях, при этом некоторые смысловые вехи могут опускаться. Все это всё равно сопровождается отчётливыми проблемами (в произношении, аграмматизмах, бедного словаря и др.), наряду с тем что имеется общее недоразвитие речи.[18] Остаточные проблемы отмечаются в понимание понятий числа и рода, а предложные значения понимаются только в ситуативном характере.

Звуковая сторона на данном этапе лучше выделяется и дифференцируется по сравнению с предыдущим. Мы уже можем определить какие звуки произносятся не правильно. Чаще всего нарушенными отмечаются: свистящие, шипящие, сонорные. По наблюдениям Р.Е. Левиной можно заметить что, дети с речевой задержкой заменяют твёрдые согласные мягкими и наоборот.[18] Изолированно звук может произноситься правильно, но в самостоятельной речи искажается, заменяется и т.д. Состояние слоговой структуры слова намного лучше чем на предыдущем.

Р.Е.Левина указывает, что дошкольники более или менее правильно передают звуковой состав односложных слов, состоящих из одного закрытого слова без стечения согласных. Однако при усложнении слогового состава при воспроизведении дети испытывают трудности: количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав, последовательность звуков в слове воспроизводится неверно, выпадение одного из рядом стоящих согласных, либо нескольких звуков (звезда - «вида», «ада»), искажение и опускание звуков, перестановка и опускание слогов (голова - «ава», «ува»).[18]

Таким образом, второй уровень речевого развития характеризуется следующими моментами:

1) Активный словарь расширяется за счет существительных, глаголов, прилагательных, некоторых наречий, за счет использования некоторых форм словообразования. Появляются попытки изменять слова по родам, числам, падежам, глаголы - по временам (однако, эти попытки часто оказываются неудачными);

2) Зарождается фразовая речь;

3) Улучшается понимание речи (грамматических форм), за счет чего расширяется пассивный и активный словарь;

4) Произношение звуков и слов нарушено в значительной степени. У детей выявляется неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

III уровень речевого развития, по данным специальной литературы характеризуется «наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико - грамматического» и фонетико - фонематического недоразвития.».[49]

В речи дети используют только простые предложения. Если требуется построить сложносочиненное или сложноподчиненное предложение, дети либо не в состоянии это выполнить, либо делят это предложение на несколько простых. В самостоятельной речи у детей нарушена правильная ,для родного языка, связь слов в предложении, которые выражают пространственные, временные и другие отношения. При пересказе зачастую дети перечисляют логику событий и способны даже «опустить» некоторые действующие лица. Некоторые дети могут только ответить на вопросы и не в состоянии воспроизвести пересказ.

У детей с данным уровне отмечаются некоторые особенности словаря, например не подходящее использование некоторых лексических значений, скудность в употреблении слов признаков, качеств предмета или действий.

Именно скудный словарный запас, выражающийся в оттенках значения, по мнению Р.Е.Левиной, характеризует речь детей на этом уровне языкового развития. Часто встречающиеся ошибки словоизменения:

- смешение окончаний существительных мужского и женского рода;

-неправильное согласование существительных среднего рода и местоимений;

- смешение видов глаголов и другие.

Неправильное использование способов словообразования приводит, по мнению Р.И.Левиной, «к весьма ограниченной возможности варьировать слова» .[19] Трудности возникают при подборе однокоренных слов. В большинстве случаев подбор слов оказывается не верным (например, к слову «озеро» подбирают однокоренные слова «реки», «моря»).

Что касается звукопроизношения, на данном уровне эта часть речевых возможностей более сформирована, Т.Б. Филличевой[43] и другими авторами выделяются следующие проблемы в произношении:

- недифференцированное произнесение свистящих и шипящих звуков, аффрикат и сонорных.

- замена некоторых звуков более простыми по артикуляционному положению, например, [с-т], [д'- р].

-смешение звуков (чаще йотированных и звуков [л'], [г], [ к], [х].).[43]

Нарушение фонематических процессов в основном проявляется в не сформированной дифференциации звуков, которые отличаются акустико- артикуляционными признаками.

Степень фонематического восприятия зависит от того насколько выражено лексико- грамматическое нарушение.

Типичным для данного уровня является и нарушение слоговой структуры слова. Способны правильно повторить трёх и четырёхсложные слова, но в собственной речи их искажают, засчёт сокращения количества слогов или же наоборот добавления лишних звуков и слогов, присутствуют персеверации и антиципации.

В сравнении с предыдущем уровнем развития речи, нарушения слоговой структуры проявляются в основном на воспроизведении незнакомых или малознакомых слов.

Подводя итог изучения III уровня развития речи, Р.Е.Левиной были выделены следующие особенности и характеристика этих детей:

1. На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. Преобладание в активном словаре существительных и глаголов.

2. Недостаточная сформированность грамматических форм языка. Способами словообразования дети почти не пользуются.

3. Использование в речи в основном простых предложений. Неумение распространять предложения и строить сложноподчиненные и сложносочиненные.

4. Недостатки произношения некоторых звуков и нарушение структуры слова, что задерживает овладение звуковым анализом и синтезом.[18]

В 2000- м году Т.Б. Филичева выделяет еще одну группу детей.

IV уровень речевого развития.[49]

Дети на данном уровне имеют остаточные явления недостатков фонетико- фонематического недоравития и нарушения лексико-грамматических конструкций. Эти нарушения могут быть заметны только специалисту в результате усиленного обследования по специальным заданиям.[49]

«Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.».[42]

У этих детей наблюдаются частичные нарушения семантической стороны речи. Часто слова заменяются на ситуационно близкие (дядя длинный - высокий).

Трудности возникают в преобразовании рода по виду деятельности, профессии, либо называется одинаково, либо преобразуют в вымышленные слова.(барабаческая

- барабанщица).[42]

Устойчивыми ошибками являются:

1. Преобразование уменьшительно-ласкательных суффиксов;

2. Существительные с суффиксами в единственном числе (крупа, крупчинка);

3. прилагательные образовавшиеся от сущиствительных; 4.

4. притяжательные прилагательные (зайцевый - заячий).

Положительным моментом у данной категории детей является то, что дети с лёгкостью подбирают нужные распространённые антонимы (узкий-широкий, плохо- хорошо и т.д.)

Понимание слов, пословиц с переносным значением значительно затруднено и не правильно трактуется детьми.Отмечаются частые ошибки в определении родительного и винительного падежа во множественном числе.[42]

Простые предлоги правильно употребляются детьми и имеются незначительные трудности в согласовании прилагательных с существительными.

«Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными:1) пропуски союзов 2) замена союзов 3) инверсия

Эти дети также имеют своеобразную связную речь:

1. При составлении рассказа или в свободной беседе у них наблюдается нарушение логики последовательности, пропуски важных семантических предложений, задержка на не значительных деталях;

2. При самостоятельном рассказе в основном пользуются простыми малораскрывающими сути предложениями.

3. Все это и говорит о трудностях при осмыслении самостоятельного высказывания и подбора нужных речевых конструкций.»[42]

Проблема восприятия речи у детей, имеющих общее недоразвитие речи в настоящий момент малоизучена. Для того чтобы овладеть звукопроизношением, сенсорная и моторная часть должны работать в единой сложной системе, где слуховые и двигательные образы взаимосвязаны. Следовательно в случае нарушения речедвигательной сферы связь между моторной и сенсорной сторонами нарушена что и выявляет патологию.

Нарушение фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи вариативно, имеет своё проявление в основном на неправильно произносимых звуках. Дети часто путают слова паронимы, в которых отличается один звук и тот который неправильно произносится (миска-мишка, крыса-крыша и др.), отсутствие дифференциации звуков. Подбирая слова дети опираются не на слуховые образы, а на самостоятельное неправильно произношение.[3]

У детей с ОНР могут наблюдаться моторные нарушения в артикуляционном аппарате, что влияет на артикуляторный праксис и как следствие на формирование фонематического слуха.Это в свою очередь мешает полномерному освоению следующего фонематического процесса, именуемое как фонематическое восприятие. Что имеет своё отражение на всех составляющих фонематического восприятия таких как фонематический анализ и синтез.

Исследователи отмечают и недостаточное развитие общей и мелкой моторики. Е.М. Мастюкова указывает, что координация двигательной сферы детей с ОНРплохая, неловкая и либо чрезмерно замедленная, либо наоборот импульсивная.[29] Это затрудняет освоение простых и важных в жизни навков.. Малыш долго осваивает пользование элементарными предметами, таких как например стакан и ложка. Очень замечается плохая моторика рук при творческих работах, таких как лепка из пластилина и др. Аппликация вызывает трудности из-за проблем с пространственной ориентировкой. В свою очередь отражение проблем при чтении и на письме, вызывается за счёт недоразвития зрительно- пространственного ориентирования.