Формирование языковой способности у дошкольников с общим недоразвитием речи (на модели словообразования прилагательных)

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (НА МОДЕЛИ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ)



Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы изучения языковой способности у докольников с общим недоразвитием речи (на модели словообразования прилагательных)

1.1 Языковая способность человека

1.2 Формирование языковой способности в онтогенезе

1.3 Формирование языковой способности у детей с общим недоразвитием речи

Глава II. Организация, материалы и методы экспериментального исследования особенностей словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Характеристика контингента испытуемых

2.2 Цели, задачи и методы исследования

2.3 Анализ результатов особенностей овладения моделями словообразования прилагательных старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи

Глава III. Методические рекомендации по развитию языковой способности у детей с общим недоразвитием речи

Заключение

Литература



Введение

Актуальность исследования. Проблемой формирования процессов словообразования и словоизменения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи занимались многие специалисты. Такие исследователи как Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова, Н.С.Жукова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Т.В.Туманова, А.В.Ястребова и др. [2, 5, 12, 17, 20, 28, 44], отмечают трудности усвоения детьми с патологией речи грамматического строя языка.

В данный момент отмечается тенденция увеличения количества детей, имеющих речевое недоразвитие. Перед специалистами-логопедами встает задача своевременного выявления нарушений лексико-грамматического строя речи у таких детей и формирования и коррекции морфологической и синтаксической систем языка.

Словообразование является существенным фактором развития языковой компетенции ребенка и его речевой коммуникации в целом. Необходимо отметить, что процесс словообразования, в том числе прилагательных, является отражением сформированности речемыслительной деятельности ребенка.

У детей с нормально развивающейся речью возможность совершать словообразовательные операции обеспечивает увеличение объема словаря. А несвоевременное развитие и невозможность операций словообразования у детей с общим недоразвитием речи приводит к ограничению словарного запаса таких детей, а как следствие, к невозможности полноценного речевого общения, сужению умственных операций, которые обеспечивают усвоение языка. Кроме того, несформированность словообразовательной компетенции препятствует полноценному формированию языковой способности и речевой коммуникации. Выше сказанное обуславливает значимость данного исследования.

Над проблемой словообразования у детей с нарушениями речи в логопедии работали многие исследователи. Еще Р.Е.Левина в 50-х гг., описывая речь детей с общим недоразвитием речи, указывала на неоднородность их словообразовательных возможностей. Было установлено, что словообразование недоступно детям I и II уровня речевого развития и становится возможным лишь на III уровне.

В.А.Ковшиков, Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова, В.Н.Микляева, Н.С. Жукова, Т.В. Туманова и другие исследователи [12, 17, 21, 31, 44, 50], изучавшие проблему общего недоразвития речи, в своих работах отмечали трудности образования новых слов детьми с общим недоразвитием речи. Однако эти сведения носят, как правило, описательный характер единичных ошибок словообразования различных частей речи. Некоторыми из вышеперечисленных исследователей были разработаны приемы и направления коррекции словообразовательных навыков у детей с общим недоразвитием речи.

Исследования по проблеме словообразования имен прилагательных детьми с ОНР не носили системного, глубокого характера.

Цель исследования: выявление особенностей формирования словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: процесс развития словообразования прилагательных у дошкольников с ОНР.

Предмет исследования: особенности состояния словообразования прилагательных у дошкольников с ОНР.

Задачи:

1. Проанализировать лингвистическую, психологическую, психолингвистическую, педагогическую литературу по проблемам развития языковой способности и словообразовательных операций у дошкольников, как с нормальным речевым развитием, так и с недоразвитием речи.

2. Разработать методику обследования словообразования имен прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи.

3. Провести экспериментальное обследование.

4. Определить критерии анализа полученных данных.

5. Проанализировать материалы полученных результатов.

Методы исследования:

1. теоретический анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической литературы по исследуемой проблеме;

2. проведение экспериментального исследования;

3. наблюдение;

4. анализ результатов исследования.



Глава I. Теоретические основы изучения языковой способности у дошкольников с общим недоразвитием речи (на модели словообразования прилагательных)

1.1 Языковая способность человека

Такие исследователи, как Т.Н.Ушакова, Л.А.Якобовиц [46, 47, 57] считают, что языковая способность является наиболее значимым отличием человека от животных. Неосознаваемые человеком психолингвистические правила, по которым осуществляется пользование языком, выполняются благодаря языковой способности.

Сознание человека тесно связано с его деятельностью и представляет собой отражение реальной действительности в виде языковых значений [47].

В развитии языковой способности «переплетаются» развитие собственно речевое и познавательное. Л.С. Выготский [6] выявил связь между мышлением и языковыми процессами. В процессе развития индивида происходит непрерывное совершенствование взаимодействия между этими процессами.

Впервые определение языковой способности сформулировал отечественный лингвист Л.В.Щерба. «Языковая способность человека - это система его потенциальных языковых возможностей» [47].

Ноэм Хомский [51] определял языковую способность как «особый тип интеллектуального и речевого поведения человека». Языковая способность, по мнению Н.Хомского, - это генетически наследуемое «заложенное» в человеке образование. «Заложенный» языковой материал сначала беден и неправилен, а по мере развития субъекта, расширения круга общения, «с возрастом и упражнением», обогащается и исправляется.

В отечественной психолингвистике развитие речевой деятельности в онтогенезе принято понимать как развитие языковой способности.

Некоторые исследователи считают языковую способность «памятью языка», памятью единиц языка, его элементов и правил их функционирования; «языковой компетенцией», «языковой потенцией» [15, 16].

По мнению А.А.Леонтьева [22], языковая способность человека - это многоуровневая иерархически организованная функциональная система, формирующаяся в психике носителя языка в процессе онтогенетического развития. В книге В.А.Ковшикова и В.П.Глухова «Психолингвистика. Теория речевой деятельности» [16] дано следующее определение языковой способности:

«Языковая способность это способность к адекватному использованию средств, знаков языка для осуществления речевой деятельности во всех ее видах и формах реализации». Это способность выполнять речевую деятельность как языковую деятельность. Языковая способность человека заключается в знании им единиц, элементов языка и правил их функционирования, а именно, способность человека совершать парадигматические и синтагматические операции. Данные операции осуществляются по усвоенным в процессе речевого развития человека правилам, хранящимся в памяти индивида.

В диссертации Н.В. Романовской [37] дано следующее определение языковой способности: «Языковая способность - это универсальный механизм вербализации ментального содержания, представляющий собой совокупность оптимизирующих когнитивных стратегий, способный к развитию по законам функциональных систем».

Языковая способность представлена рядом компонентов: фонетическим, лексическим, морфологическим, синтаксическим и семантическим. Компоненты и составляющие их единицы связаны между собой правилами.

Как правило, в стандартных речевых ситуациях выбор и комбинирование языковых единиц и элементов осуществляются на предсознательном и бессознательном уровнях. Языковая способность - это умение человека отличать правильно построенное предложение от неправильно построенного [16, 55].

А.М.Шахнарович [55] дает следующее определение языковой способности: «Языковая способность - это иерархический механизм, психофизиологический по природе, формируемый прижизненно, под воздействием социальных влияний». Языковая способность позволяет использовать элементы системы языка в коммуникативных целях.

Существует два подхода к решению вопроса о природе происхождения языковой способности.

Первый подход - биологический. Согласно этому подходу, человек рождается с определенными наследственными предрасположенностями, которые совершенствуются по мере общения. Наследственные, генетические корни определяют характер развития языковой способности. Изначально недостаточный языковой материал обогащается по мере развития и общения индивида. Эту точку зрения разделяли зарубежные психолингвисты, такие как Н.Хомский.

В настоящее время существует большое количество данных, свидетельствующих о том, что генетически обусловленные особенности нервной системы человека оказывают большое, а в раннем детском возрасте решающее влияние на речевое развитие. Некоторые признаки речи наследуются, передаются из поколения в поколение [47, 51].

С точки зрения отечественных психолингвистов языковая способность социальное явление. Она формируется в процессе развития общения в результате активного взаимодействия ребенка с взрослыми, а сама система языка создана путем коллективных усилий общества.

В противоположность Н.Хомскому, А.М.Шахнарович утверждает: «Компоненты языка усваиваются ребенком постепенно в ходе речевого общения на основе предметных действий и предметной деятельности».

В работах А.Н.Леонтьева и А.Р.Лурия языковая способность рассматривается как явление социальное, формирующееся под влиянием потребности в общении и реализующее коммуникативные интенции в совместной деятельности [4, 22].

На сегодняшний день считается, что необходимо придерживаться обеих теорий формирования языковой способности. Безусловно, человек рождается с определенными задатками, но важную роль играет окружение, в котором растет и развивается ребенок [55].

Как уже было сказано ранее, языковая способность включает в себя синтаксический, лексико-семантический, фонетический компоненты [28].

Сформированность формообразования и словообразования играет значительную роль в овладении системой языка, в развитии языковой способности. Словообразование в русском языке это образование новых слов от однокоренных и возникающее в результате этого формально-семантическое соотношение между производным и производящим словом.

Все слова русского языка можно поделить на словообразовательно мотивированные (производные) и немотивированные (непроизводные). Значение и звучание мотивированных слов обусловлены в русском языке другими однокоренными словами (мотивирующими). Говорящими на языке осознается семантическая связь между мотивированным и мотивирующим словом, т.е. отношение между двумя однокоренными словами, при котором значение одного определяется через значение другого, либо тождественно значению другого, но является другой частью речи, или имеет другую стилистическую окраску.

Мотивированное слово состоит из форманта и мотивирующей части. Формант - это часть слова, которая отличает мотивированное слово от мотивирующего. Мотивирующая часть - это общая с мотивирующим словом часть мотивированного слова [19, 24].

Словообразование имеет тесные связи с формообразованием. По мнению Г.А.Николаева [33], словообразование и формообразование - это две изоморфные системы, находящиеся в тесной взаимосвязи и взаимодействии. Основной единицей этих систем является деривационное средство. В зависимости от его характера выделяют два способа словои формообразования: морфемный (морфологический) и безморфемный (семантический).

В русском языке существует 4 способа словообразования.

1 .Лексико-семантический. В этом случае разные значения слова превращаются в отдельные слова, семантически независимые друг от друга, т.е. омонимы.

2 .Морфолого-синтаксический. Реализуется путем перехода слов одного грамматического класса в другой.

3 .Лексико-синтаксический. В этом случае несколько лексических единиц сливаются в одну, образуя новое слово.

4. Морфологический. Образование новых слов осуществляется путем соединения существующих в языке основ и словообразовательных элементов в самостоятельные единицы [3, 5].

Имена прилагательные в современном русском языке образуются лексико-синтаксическим и морфолого-синтаксическим, морфологическим способами. Наиболее частотным является морфологический способ образования прилагательных. Разновидностями морфологического способа словообразования прилагательных являются аффиксация (суффиксальный, префиксальный, суффиксально-префиксальный) и сложение основ. Безаффиксный способ самый непродуктивный [3].

Таким образом, различные исследователи определяют понятие «языковая способность» по-разному. Языковая способность представлена связанными между собой компонентами: фонетическим, лексическим, морфологическим, синтаксическим и семантическим.

В развитии языковой способности значимую роль играет сформированность процессов словообразования и формообразования.

В русском языке существует большое количество способов образования имен прилагательных [19, 38, 58].



1.2 Формирование языковой способности в онтогенезе у детей с нормальным речевым развитием

Речевое развитие ребенка длительный, сложный и многообразный процесс. Дети постепенно усваивают лексико-грамматическую систему языка, постепенно формируются навыки словоизменения и словообразования, развивается и совершенствуется звукопроизношение и слоговая структура слов. Усвоение детьми системы родного языка осуществляется неравномерно: одни группы языковых знаков усваиваются раньше, другие - значительно позже. Таким образом, на различных стадиях развития речи детей одни элементы языка являются усвоенными, а другие - усвоены только частично. Несмотря на это, все стороны речи ребенка развиваются в тесной взаимосвязи. В целом онтогенез языковой способности представляет собой взаимодействие общения взрослых и ребенка и развития предметной и познавательной деятельности.

В первые месяцы жизни ребенка его речевой механизм координируется с помощью унаследованной программы, которая позволяет выразить внутренние психологические состояния ребенка в форме двигательных и голосовых проявлений.

Первый крик новорожденного - это психофизиологическая основа будущей речи. Спонтанными, аналогичными у всех детей независимыми от социального окружения и типа усваиваемого языка являются, помимо крика новорожденного, другие ранние голосовые проявления ребенка: крик, плач, гуление, лепет [46, 47, 52].

Приобретение новых слов из звучащей вокруг ребенка речи происходит посредством интенциональной организации речи окружающих и самого малыша. Примерно к 10-12 месяцам в активном лексиконе ребенка есть около 10 слов [23, 46, 47].

По способу приобретения новых слов И.А.Сикорский (1899) выделяет две категории детей. Одни дети используют «взрослые» слова, сокращая их. Другие не редуцируют слова, а строят его по правильной акцентно-слоговой модели, не воспроизводя артикуляций [8].

Примерно к первому году жизни нормально развивающийся ребенок может воспринимать и различать речевые звуки, понимать речь окружающих его людей; а также самостоятельно и осмысленно употреблять слова и словосочетания для того, чтобы управлять действиями других людей и выражать свое психологическое состояние. Такие слова носят ситуативный характер и, как правило, имеют несколько значений.

В первичной картине мира, которую отражает речь ребенка, присутствуют, прежде всего, предметы и действия. Это создает предпосылки для формирования в дальнейшем категорий существительного и глагола. Все прочие части речи формируются на базе существительных и глаголов и в тесной связи с ними [52, 53].

Первые фразы появляются у ребенка на втором году жизни. Они обычно состоят из нескольких слов. Развитие подобных двусловных предложений идет сначала медленно, а затем стремительно ускоряется. Это проявление развивающейся в психике малыша системы грамматических отношений. Ребенок начинает самостоятельно создавать линейные грамматические конструкции, которые не похожи на грамматические конструкции в речи взрослых. Кроме того, появляются некие грамматические противопоставления, позволяющие различать синтаксические функции [23, 40, 46].

Н.С.Жукова [12] отмечает важность появления у ребенка несложной фразы и способности грамматически оформлять слова в предложении для речевого развития ребенка.

К трем годам дети употребляют в своей речи простые распространенные предложения [16].

В период от 3-х до 7-ми лет дети уточняют и систематизируют грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивают многие единичные формы, исключения [17].

«Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением», говорил В. фон Гумбольдт. То есть, формирование системы языка осуществляется непосредственно самим ребенком, опирается и стремится к системе языка взрослых [23].

Л.С. Выготский [6] утверждал, что внутренние отношения между словом и мыслью, которые являются базисом для дальнейшего развития человека, не врожденны, а возникают самостоятельно и совершенствуются в процессе исторического развития человеческого сознания; являются не предпосылкой, а продуктом становления человека.

«Каждый нормальный ребенок сам конструирует для себя грамматику родного языка» [41].

По данным В.П.Белянина [2]: «Ребенок в процессе освоения языка создает свою собственную промежуточную языковую систему».

Дети самостоятельно создают свой индивидуальный язык в соответствии с внутренними и врожденными способностями, сами создают новые теории структуры языка, изменяя и заменяя эти теории по мере своего развития [40].

Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является важнейшим процессом в развитии речи. Они формируются в процессе познавательного развития детей в различных ситуациях коммуникации. В характерной для детей данного возраста игровой и предметно-практической деятельности, ребенок улавливает связи и отношения между предметами и явлениями окружающей действительности [55].

Главной линией речевого развития является обобщение языковых явлений на основе развития предметной деятельности детей. А.М.Шахнарович считал, что «на каждом этапе развития обобщение характеризуется некоторыми особенностями, определяемыми объемом обобщаемого материала, уровнем развития предметных действий и способом обобщения» [56].

Знания о предметах, их связях и отношениях закрепляются в сознании и опыте ребенка с помощью языка, что позволяет в дальнейшем переносить данные знания на новые стороны действительности и передавать их другим людям. Таким образом, в языке отражается общественно-исторический опыт, присваиваемый ребенком вместе с языком в процессе развития [55].

Дети не в состоянии освоить родной язык без попыток самостоятельно конструировать слова, и не всегда эти попытки соответствуют нормам русского языка. Это так называемые «неологизмы» детской речи, детское словотворчество. Многие специалисты в области онтолингвистики (С.Н.Цейтлин, В.А. Ковшиков, Т.Н.Ушакова) считают, что без самостоятельного конструирования слов освоить русский язык как родной невозможно [35].

Овладение способами словообразования одна из важнейших сторон развития речи.

При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделять общие правила грамматики на практическом уровне, обобщать эти правила и закреплять их в собственной речи [21].

Дошкольники пользуются в основном морфологическими способами словообразования. Для образования новых слов ребенок должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слова морфем.

Л.И.Гараева [13] выявила последовательность усвоения словообразовательных суффиксов детьми.

Словообразование рассматривают не только как основное средство пополнения словаря новыми словами, но и как механизм создания производных слов. Их появление в речи ребенка отражает переход его на новый уровень когнитивного и языкового развития. Когнитивные процессы побуждают словообразовательную активность.

На ранних стадиях речевого развития ведущее место для ребенка занимает лексическое значение, так как оно наиболее близко к предметному.

До трех лет словарь ребенка нарастает, в основном, за счет появления новых, не родственных слов. После трех с половиной лет ведущим становится словообразовательный уровень. Сфера деятельности ребенка и сфера его общения быстро расширяется, и для ее описания не хватает существующих лексических средств. Тогда ребенок вынужден прибегать к словообразованию. Если для выражения нового явления нет известной единицы, то эта единица «изобретается» ребенком по известным, но неосознаваемым им правилам, составляющим словообразовательный уровень его языковой системы. Структура этого образования должна быть обусловлена опытом деятельности. Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, а использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет грамматические формы слов [7, 21].

Затем значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, накладываемыми на использование общих правил [21].

Язык ребенка отличается от языка взрослого «грамматической неправильностью», но эта неправильность систематична, закономерна и является следствием созданной самим ребенком промежуточной языковой системы. При создании этой системы имеют значение, с одной стороны, аналитические действия со слышимой речью взрослых, с другой - познавательные, аналитические действия вообще.

Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантикой и частотой использования в речи окружающих. Сначала детьми усваиваются наиболее частотные флексии. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А. Н. Гвоздев называет «главенствующим» [7, 21]. Только спустя долгое время ребенок начинает понимать, что существуют исключения.

Ребенок должен овладеть внешними, звуковыми выражениями словообразовательных категорий. Сначала он пытается в самом звучании морфем найти связи с реальными отношениями, образно мотивирует звучание морфемы.

Затем ребенок устанавливает звуковое изменение, которое в слово вносит морфема, и пытается соотнести его с изменениями, происшедшими в действительности. Эти изменения предмета отражаются в его сознании в виде представлений.

Что бы выразить знания об изменениях предмета, нужно изменить словоназвание. Ребенок должен найти правило, в соответствии с которым нужно выбрать правильную форму.

Ориентированность ребенка на звуковую форму морфемы и «приписывание» звучанию морфемы мотивированного значения приводит ребенка к выводу, что схожие явления обозначаются в речи одинаково. Это и является причиной появления детского словотворчества. Это стремление ребенка к верному выражению получаемых знаний о мире, «нащупывание», поиск и, наконец, освоение правил. Психофизиологическую же основу словотворчества составляет «генерализация отношений». Первоначально ребенок осваивает словообразовательную модель, а затем применяет ее для создания нового слова.

Усваивая стереотипные, шаблонные речевые конструкции, дети пытаются понять правила использования приставок, суффиксов, окончаний. При этом они непреднамеренно создают новые слова, каких нет в языке, но которые по правилам словообразования русского языка являются возможными. Детские неологизмы почти всегда соответствуют правилам лексики языка и грамматически почти всегда «безошибочны», хотя и необычны для взрослых.

До определенного этапа развития разные формы одного слова являются для ребенка разными словами. Далее он бессознательно начинает вычленять морфемы. Сначала морфема выделяется, затем начинает употребляться функционально, «оторвавшись» от своего звучания.

На основе наглядного представления формируется образная связь звучания с предметными отношениями. Результатом является установление правила, указывающего для чего надо употреблять этот словообразовательный элемент.

Ребенок постоянно занимается самокоррекцией речи, все время ищет правильный способ словообразования (В реке было много рыбов… рыбей… много рыбы) [39].

Прилагательные появляются в речи детей позднее, чем существительные, глаголы и некоторые наречия. Первыми в речи ребенка появляются прилагательные, обозначающие: величину (большой), цвет (красный), вкус (горький), температуру (теплый), вес (тяжелый), оценку чего-либо (хороший плохой) и др.

Формы мужского и женского рода прилагательных вначале смешиваются детьми. Согласование прилагательного с существительным усваивается сначала в мужском и женском роде, затем в среднем [12].

По данным А.Н.Гвоздева, С.Н.Цейтлин, первыми в речи детей появляются притяжательные прилагательные с суффиксом -ин-, характеризующие принадлежность лицу. Позднее появляются качественные прилагательные. Относительные прилагательные появляются еще позже. Наиболее употребляемыми относительными прилагательными являются слова, образованные с помощью суффикса -ов-, -н-. Эти суффиксы чаще всего используются детьми для образования окказиональных прилагательных в период детского словотворчества [7, 26, 52, 54].

Открывая для себя какое-то правило, ребенок старается везде, без исключений его применять. Например, при образовании относительных прилагательных детьми используется суффикс -ее/-ей. Детские окказионализмы часто отличаются от нормативных эквивалентов только этим аффиксом: «Почищее будут руки?» (почище) [52, 54]. Это явление «сверхгенерализации». И лишь спустя долгое время ребенок понимает, что существуют исключения.

Образуя прилагательные префиксально-суффиксальным способом, ребенок чаще всего образует слова с помощью приставки безв сочетании с суффиксами -ов /-ев: бесщенячья собака.

Сложным для ребенка является образование сравнительной степени прилагательного. В русском языке образование сравнительной степени возможно только у слов, обладающих качественной семантикой, качество которых способно к постепенному его уменьшению или увеличению. Дети же, употребляют данную форму для образования относительных прилагательных: «Я бы тебе пошоколаднее конфету дал, да у меня нет» [52, 53].

Особенностью словообразовательных окказионализмов у детей с нормальным речевым развитием является то, что они построены по законам языка. Словообразовательные неологизмы у дошкольников отражают процесс генерализации наиболее общих языковых правил, их переноса на аналогичные случаи словообразования без учета существования исключений. Для детей с нормальным речевым развитием характерна замена непродуктивных суффиксов продуктивными суффиксами того же значения.

1.3 Формирование языковой способности у детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом, зрением и первично сохранным интеллектом - это нарушение речи, при котором страдает формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи. При ОНР нарушается формирование звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматического строя и связной речи. Кроме того, из-за речевого недоразвития, как правило, вторично наблюдается задержка когнитивного развития [34].

Речевое недоразвитие может проявляться у детей в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития [34].

Вопреки различной природе дефекта, у детей с общим недоразвитием речи есть общие нарушения, которые указывают на системное недоразвитие речи. Одним из таких основополагающих признаков является позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, реже к 5 годам. Речь этих детей аграмматична и недостаточно фонетически оформлена.

У детей с ОНР нарушено произношение и различение звуков, они недостаточно полно овладевают системой морфем, а значит, у них плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы, страдает связная речь [48].

По степени проявления речевого дефекта Р.Е.Левина выделяет три уровня речевого развития этих детей.

1 уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи».

У детей активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения конкретных предметов и действий, причем, одним словом могут называться разные предметы. У детей на I уровне речевого развития отсутствуют грамматические связи между словами. Речь ребенка ситуативна и не может служить средством полноценного общения. Дети используют паралингвистические средства общения жесты, мимику. Пассивный словарь детей превышает активный, но понимание речи ограниченно по сравнению со здоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова [36].

2 уровень речевого развития «зачатки общеупотребительной речи». На II уровне появляется двух-трех, иногда четырехсловная фраза, увеличивается словарный запас детей, однако имеется большое количество аграмматизмов в речи. Нарушения звукопроизношения сопровождаются несформированностью звукового анализа. Дети часто произносят лишь абрис слова. Страдает у таких детей и слоговая структура слова [34].

На II уровне речевого развития дети различают и понимают формы единственного и множественного числа существительных и глаголов. Понимание обеспечивают не только лексические средства, но и морфологические элементы, которые приобретают смыслоразличительное значение.

Понимание форм числа и рода прилагательных еще не усвоено, а значения предлогов только в знакомой ситуации.

Словоизменение касается, в основном, существительных и глаголов, т.к. они раньше вошли в активную речь детей. Имена прилагательные и другие части речи почти не изменяются; используются в грамматической форме, усвоенной ребенком изначально [34].

3 уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития фонетико-фонематической и лексикограмматической сторон речи [49].

На III уровне фразовая речь детей приближается к низкой возрастной норме. Типичным является использование простых распространенных, некоторых видов сложных предложений. Однако структура этих предложений может нарушаться. Бытовой словарь детей значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью. Среди лексических ошибок выделяют: замены названия части предмета названием всего предмета в целом; название предмета заменяется названием действия, характеризующего его назначение. В словаре детей крайне мало обобщающих понятий, а синонимов и антонимов нет [49].

У детей не сформирована дифференциация звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но в тяжелых случаях дети не различают и контрастные звуки.

У детей III уровня речевого развития нарушена слоговая структура слова. Преобладают у этих детей перестановки или добавления слогов, реже уподобление слогов и сокращение стечений согласных. Сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение стечений согласных указывают на нарушение артикуляционной сферы и носят более стойкий характер [48].

В речи детей уменьшается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа. Но специальные задания выявляют трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.

Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение детьми морфологической системы языка, а значит, с трудом усваиваются навыки словоизменения и словообразования [49].

На III уровне речевого развития детям становятся доступны словообразовательные операции.

Трудности овладения детьми лексико-грамматическим строем языка затрудняют развитие связной речи.

Экспрессивная речь детей служит средством общения лишь в условиях постоянной помощи и побуждения, иначе дети малоактивны, редко являются инициаторами общения, не общаются со сверстниками, взрослыми [49].

Помимо речевых нарушений, у детей с ОНР отмечаются особенности психической деятельности, а именно: нарушения внимания, низкая переключаемость, особенности словесно-логического мышления, сниженное запоминание вербального материала, недостаточная наблюдательность за языковыми явлениями, низкий уровень самоконтроля [9]. Дети с общим недоразвитием речи, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, отстают в формировании наглядно-образного мышления, плохо овладевают анализом и синтезом, сравнением без специального обучения.

У детей с общим недоразвитием речи имеются трудности при коммуницировании. Это связано с недостаточной сформированностью языковых средств и неумением детей использовать их в общении [10].

Дети с общим недоразвитием речи хуже, чем их сверстники с нормальной речью понимают смысл высказываний. Проблема восприятия смысла речи является актуальной в обучении детей с ОНР именно потому, что включение индивида в вербальное общение начинается с понимания речи [4].

Языковая способность представляет собой особую речевую и когнитивную активность, которая направлена на усвоение знаково-символической системы языка. Языковая способность реализуется в виде индивидуальной и творческой переработки ранее усвоенных средств языка и их дальнейшей реализации в речи [30].

Суммируя выше сказанное, можно с уверенностью утверждать, что у детей с общим недоразвитием речи имеются значительные трудности формирования языковой способности.

Такие авторы, как Л.Н.Ефименкова, Н.В.Микляева, Т.В.Туманова и др. [11, 29, 30, 45], в качестве ведущего нарушения детей с общим недоразвитием речи выделяют дефицитарность развития языковой способности.

Языковая способность у детей с ОНР развивается по тем же закономерностям, что и у детей нормальной речью. Постепенно по мере взросления ребенка увеличивается его языковая способность; на каждом возрастном этапе выделяется основной компонент языковой способности. У детей с ОНР в раннем возрасте ведущим компонентом языковой способности является фонологический. В норме в этом возрасте ведущим является семантический компонент. Выделение другого компонента языковой способности в качестве ведущего у детей с ОНР приводит к неверному усвоению системы языка. Это затрудняет формирование интеграционных фонетико-семантических и фонетико-синтаксических связей, которые в это время формируются у нормально развивающихся детей [30]. В старшем дошкольном возрасте ведущим становится семантический компонент, в отличие от детей с нормальной речью, у которых на первый план выходит синтаксический компонент языковой способности. Дети с общим недоразвитием речи испытывают трудности при изменении коммуникативной ситуации. У детей с общим недоразвитием речи, как и у детей с нормальным речевым развитием, все компоненты языковой способности неразрывно связаны друг с другом [29, 30].

На продуктивность обучения детей с ОНР влияет недостаточный уровень развития и замедленный темп формирования языковой способности, и рассогласованое формирование языковых ориентировок. У дошкольников с ОНР языковые ориентировки возникают, но долго не собираются в языковую систему. Это происходит из-за неустойчивости языковой установки и ее возвращение на коммуникативную ориентировку при наличии трудностей понимания речевого материала, при программировании и реализации высказывания. Это приводит к отставанию формирования языковых обобщений, противопоставлений и контроля правильности сказанного на основе чувства языка [29, 30].

У детей с общим недоразвитием речи отмечается невозможность выполнения метаязыковых функций, которые позволяют оценивать возможность разрыва высказывания для вставки дополнительного элемента, осуществить прогноз возможности преобразования слов, осуществить упреждающий синтез текста и проконтролировать верность высказывания с точки зрения правил языка. Для таких детей затруднительна ориентировка на «чувство языка» [27, 29].

По мнению многих исследователей (А.В. Кроткова, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Н. В. Серебрякова, И.А. Смирнова и др.), нарушение словообразовательных процессов является стойким проявлением в структуре общего недоразвития речи [1].

P.E.Левина в 50-х гг. ХХ века, при описании детей с системным недоразвитием речи, указывала на различие их словообразовательных возможностей. Дети I и II уровня речевого развития не владеют навыками словообразования. Словообразование становится доступным детям на III уровне речевого развития, однако у детей отмечаются множественные неточности в понимании, употреблении и образовании новых слов. Многие исследователи, изучавшие общее недоразвитие речи, описывали недостаточные возможности детей в образовании новых слов (Н.С.Жукова, Р.И.Лалаева, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Т.В.Туманова и др.). Однако, из-за недоразвития познавательной деятельности у детей с ОНР, а именно, процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, у них имеются особенности процессов словообразования [32].

Способность понимания производного слова возникает раньше, чем его продуцирование [43, 45].

Р.И.Лалаева и Н.В. Серебрякова [21] предполагают, что нарушения грамматического строя речи при ОНР проявляются из-за недоразвития морфологических и синтаксических обобщений у детей, из-за несформированности языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры.

Причиной неверного словообразования может быть недостаточность речевой практики этих детей, т.е. речевые ошибки, либо причиной является неусвоенная морфемная система языка в целом, либо трудности овладения правилами оперирования языковыми знаками [43].

Дети с общим недоразвитием речи испытывают трудности при вычленении морфемы из слова, что является признаком неоднородной сформированности морфологического анализа. А именно, часть дошкольников с ОНР, не воспринимает морфему как самостоятельный формально-семантический элемент слова; другие дети не различают слова со схожими (на слух) аффиксами.

Из работ Р.И.Лалаевой [21] видно, что для детей с ОНР характерно одновременное существование двух стратегий усвоения грамматического строя речи:

- усвоение слов в нерасчлененном виде (на основе механизмов имитации);

- усвоение процесса расчленения слов на составляющие его морфемы (на основе механизмов анализа и синтеза), что развивается у детей с OНР более медленными темпами.

По данным Т.В.Тумановой [43]: «Ведущей причиной нарушения словообразовательных операций является несформированность у этих детей механизма той «нервной перестройки» (Н.И.Жинкин), которая обеспечивала бы переход от элементарного иконического кода, лежащего в основе усвоения лексического значения слова, к коду дискретному, дающему возможность вычленить из общего звукового потока слова морфему как особый языковой знак, обладающий формальной и семантической автономностью, а от него к особому коду речедвижения, обеспечивающему нормативное произнесение производного слова».

Несформированность процесса словообразования приводит к ограничению объема словаря детей, а, следовательно, к неполноценной речевой коммуникации и ограничению когнитивных возможностей, необходимых для развития «языковой компетенции» [43].

Способность к словообразованию появляется в более поздние сроки и развивается не в полном объеме, неравномерно у детей с общим недоразвитием речи по сравнению с нормально развивающимися детьми. Недоразвитие затрагивает процессы семантического восприятия и продуцирования производных наименований. Кроме того, дети с ОНР неравномерно овладевают словообразовательными операциями разных частей речи [45].

Дети с ОНР при словообразовании не изменяют основу слова, а именно, не происходит чередования, изменения ударения, консонантизации гласного основы, супплетивизма. В процессе словообразования происходит унификация флексий и других морфем, также дети заменяют непродуктивные морфемы на продуктивные. У детей с ОНР происходит смешение семантически далеких морфем, используются морфемы, не характерные для данного языка. Дети с ОНР допускают ошибки при употреблении суффиксов, приставок и окончаний в образуемых словах. Дети с трудом образовывают существительные с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов, некоторые прилагательные. Недостаточно верно дети образуют и используют приставочные глаголы [45, 50].

Подводя итоги, большинство исследователей указывают на невозможность спонтанного овладения детьми с ОНР словообразовательной компетенцией. Словообразование у этих детей происходит неравномерно, в более пролонгированные сроки, в неполном объеме. Ошибки словообразования делятся на речевые (обусловлены недостаточностью речевой практики) и языковые (обусловленные невозможностью усвоения морфемной системы языка в целом, или невозможностью овладения правилами оперирования языковыми знаками).

По данным Т.В. Тумановой [43, 44], словообразование прилагательных у детей с ОНР свидетельствует о том, что некоторые общие закономерности речевого онтогенеза характерны для этой категории детей. Дети с ОНР используют в основном качественные прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов - величину, цвет, форму, некоторые свойства. Относительные и притяжательные прилагательные употребляются детьми реже. Более полно детьми с ОНР усваивается словообразование притяжательных прилагательных, а наименее усвоенными оказываются относительные прилагательные. Дети используют при словообразовании ограниченное число суффиксов. Наиболее частотными являются суффиксы н-, ов, ев-.

С.Ф. Иваненко [14] в своих работах описал следующее явление: для словообразования прилагательных у детей с ОНР старшего дошкольного возраста и у детей с нормальным развитием речи характерны разные уровни сформированности данного навыка. У детей с ОНР выявляется большое количество окказиональных форм словообразования прилагательных. Как правило, дети с ОНР не различают правильный и неправильный словообразовательный вариант в импрессивной речи.

При соотнесении вариантов нормативных и ненормативных прилагательных с картинным материалом самыми характерными являются ошибки, когда дети признают верными как нормативный, так и ненормативный варианты; ненормативный вариант детьми опознается, но заменяется на другой ненормативный вариант. Также часто дети отказывались выполнять задание в связи с незнанием правильного варианта [14].

При словообразовании прилагательных для детей характерны следующие ошибки.

Образование неологизмов. Эти ошибки характерны как для детей с нормальным речевым развитием, так и для детей с ОНР. При образовании неологизмов дети могут использовать синонимичный аффикс, заменять его на суффикс другого деривационного значения. Возможно наложение одного суффикса на другой (вишневное), или отсутствие суффикса.

Ошибки постановки ударения: сохранение ударения, характерного для начальной формы или использование произвольного ударения. Первый вариант ошибок характерен как для детей с нормальным речевым развитием, так и для детей с ОНР.

Специфичными для детей с ОНР являются ошибки образования окказионализмов с использованием ненормативных суффиксов, замены словообразования словоизменением и лексические замены. Кроме того, дети с ОНР могут неверно выбрать основу мотивирующего слова.

По данным Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой [21], все вышеперечисленное свидетельствует о значительном нарушении у детей с ОНР семантического и формально-языкового уровня словообразовательных процессов.

В результате анализа литературы по проблемам развития языковой способности и словообразовательных операций у дошкольников с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи, можно сделать следующие выводы.

1. Онтогенез языковой способности представляет собой взаимодействие общения взрослых и ребенка и развития предметной и познавательной деятельности;

2. Овладение способами словообразования одна из важнейших сторон развития речи.

3. Словообразование для дошкольников является основным средством пополнения словаря новыми словами, механизмом создания производных слов.

4. Особенностью словообразовательных неологизмов у детей с нормальным речевым развитием является то, что они построены по законам языка, однако не учитывают исключений.

5. У детей с ОНР нарушено произношение и различение звуков, они недостаточно полно овладевают системой морфем, а значит, у них плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы, страдает связная речь.

6. Несформированность процесса словообразования у детей с ОНР приводит к ограничению объема словаря детей. Способность к словообразованию появляется в более поздние сроки и развивается неравномерно, не в полном объеме.



Глава II. Организация, материалы и методы экспериментального исследования особенностей словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Характеристика контингента испытуемых

словообразование прилагательное дошкольник речь

Экспериментальное исследование проводилось на базе детского сада комбинированного вида № 1043 СП ГБОУ СОШ № 1179 г. Москвы в 2015/2016 учебном году. В нем приняли участие десять детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня - экспериментальная группа. Для сравнения была обследована группа дошкольников с нормальным речевым развитием в возрасте 5, 5-6, 5 лет в количестве 10 человек - контрольная группа.

Логопедические заключения на детей подтверждены клиническими диагнозами других специалистов (невролога, психиатра, педиатра). Дети с речевыми нарушениями были зачислены в логопедическую группу детского сада комбинированного вида по результатам прохождения ПМПК. Все дошкольники с общим недоразвитием речи, принимавшие участие в исследовании имели первично сохранный слух и интеллект. У них наблюдались особенности сформированности высших психических функций: сниженный уровень развития основных свойств внимания, памяти, речи. Характерными для детей ЭГ являлись: недостаточная устойчивость, нарушение концентрации, трудности переключения и распределения произвольного внимания. Также отмечался недостаточный уровень развития слухо-речевой памяти. У многих детей отмечалась низкая работоспособность, недостаточная мотивация, быстрая утомляемость.

Для всех детей, участвующих в эксперименте характерным являлось несвоевременное овладение фразовой речью, недостаточный уровень развития количественного и качественного параметров словаря. Для фонационного оформления речи детей ЭГ, общими характеристиками являлись недостатки звукопроизношения, нечеткая дикция, нарушение слоговой структуры, отмечались трудности словесного и логического ударения. У большинства детей отмечались нарушения лексико-грамматического строя речи, трудности построения фразы.

У всех детей присутствовали трудности в моторной сфере. Характерными были особенности общей, тонкой, артикуляционной моторики: общая неловкость, неуклюжесть, напряженность и скованность движений, плохая переключаемость, координация, недостаточная координация пальцев, кистей рук; движения выполнялись не в полном объеме.

2.2 Цели, задачи и методы исследования

Проанализировав научно-педагогическую литературу по проблеме развития языковой способности детей с речевыми нарушениями, мы поставили целью эксперимента выявить особенности формирования грамматического строя речи, в частности формирование моделей словообразования имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачи:

1. Провести анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, логопедической литературы.

2. Разработать схему обследования словообразовательных операций имен прилагательных для старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

3. Провести экспериментальное обследование.

4. Определить критерии анализа полученных результатов.

5. Проанализировать материалы полученных экспериментальных данных. Методы:

1. Теоретический анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической литературы по исследуемой проблеме;

2. Разработка схемы обследования словообразовательных операций имен прилагательных;

3. Проведение экспериментального исследования;

4. Анализ результатов исследования.

Организация обследования.

В процессе выявления особенностей овладения словообразовательными операциями дошкольниками с общим недоразвитием речи учитывались такие факторы, как утомляемость ребенка, снижение работоспособности, недостаточная устойчивость и трудности переключения внимания, мотивация к выполнению экспериментальных заданий. Исходя из этого, процедура проведения обследования проводилась в течение нескольких встреч с ребенком и длилась не более 15-20 минут.

Детям предлагались следующие задания, разделенные на четыре блока.

...