Языковой анализ и синтез у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Проблемы формирования языкового анализа и синтеза у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в литературе

1.1 Теоретические представления о фонетико-фонематическом недоразвитии речи

1.2 Формирования навыков языкового анализа и синтеза у дошкольников в условиях нормального речевого развития

1.3 Нарушения формирования языкового анализа и синтеза у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

2. Экспериментальное исследование формирования языкового анализа и синтеза у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

2.1 Организация экспериментального исследования, направленного на изучение языкового анализа и синтеза у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

2.2 Методика исследования особенностей языкового анализа и синтеза у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

2.3 Анализ результатов экспериментального исследования особенностей языкового анализа и синтеза у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

3. Методические рекомендации, направленные на формирование умений и навыков языкового анализа и синтеза у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

3.1 Формирование звукового анализа и синтеза

3.2 Формирование слогового анализа и синтеза

3.3 Формирование анализа структуры предложения

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Формирование языкового анализа и синтеза является одним из ведущих направлений работы с детьми с нарушениями речи дошкольного возраста. Выходя за порог дошкольного учреждения, ребёнок должен обладать определёнными навыками для успешного старта обучения в школе. Такими навыками являются умения анализировать, систематизировать, обобщать, выделять часть из целого и другое.

Традиционно принято выделять следующие виды языкового анализа и синтеза. анализ предложения на слова, синтез слов в предложение, слоговой анализ и синтез, а так же звуковой анализ и синтез (Р.И.Лалаева). Также выделяется членение текста на предложения.

Н.И.Буковцева считала, что несформированность разных направлений языкового анализа и синтеза, то есть фонематического, морфологического и синтаксического, ведёт за собой явные и очень чёткие дисграфические и дизорфографические проблемы. Необходимо понимать, даже при несформированности одного из направлений создаётся предрасположенность к дисграфическим ошибкам на фоне языкового анализа и синтеза, а также ошибкам дизорфографического характера. Поэтому изучение данной проблемы не теряет своей актуальности.

Проблемой и особенностями формирования языкового анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста рассматривались в работах В.А.Ковшикова, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, Т.В.Тумановой, В.П.Глухова и других.

Цель дипломной работы изучить особенности языкового анализа и синтеза у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, а также приемы его формирования и коррекции.

Объект дипломной работы языковой анализ и синтез у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Предмет дипломной работы - формирование языкового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования заключается в том, что у детей с фонетико-фонематическим нарушением речи наблюдаются специфические особенности усвоения языкового анализа и синтеза, что требует разработки программы коррекционной работы, исходя из индивидуальных трудностей детей с ФФН.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:

1. Провести анализ психолого-педагогической и лингвистической литературы по проблеме формирования языкового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием и в условиях нормального речевого развития.

2. Изучить особенности языкового анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

3. Разработать практические рекомендации, направленные на формирование и коррекцию языкового анализа и синтеза у дошкольников с ФФН.

В соответствии с целью и задачами исследования нами были использованы следующие методы исследования:

теоретические: анализ литературы по проблеме исследования (педагогической, психологической);

эмпирические: изучение медицинской и психолого-педагогической документации; констатирующий эксперимент, включающий в себя логопедическое обследование, направленное на изучение особенностей языкового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста с ФФН;

интерпретационные: анализ результатов экспериментального исследования.



1. Проблема формирования языкового анализа и синтеза у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в литературе

1.1 Теоретические представления о фонетико-фонематическом недоразвитии речи

Язык является средством общения людей в силу своей материальной звуковой природы. Усвоение звуковой системы речи представляет собой ту основу, на которой строится овладение языком как основным средством общения.

В систему усвоение звуковой стороны языка входят два взаимосвязанных процесса: процесс формирования произносительной стороны речи и процесс развития восприятия звуков речи.

Формирование произносительной стороны речи берёт начало от первичных голосовых реакций, которыми являются крик и лепет. Однако, только с появлением первых слов, язык начинает служить средством общения (к одному году).

К концу второго года жизни произношение еще несовершенно. Дети нечетко произносят большинство звуков, они смягчают согласные звуки, нарушат слоговую структуру слов. Уже к трем годам дети сохраняют несовершенство произношения многосложных слов, можно выделит частые замены звуков, сокращение слоговой структуры слов, а так же пропуски. К четырем годам у детей в большинстве своем пропадает смягченность речи, начинают появляться шипящие звуки, но все еще часто встречаются замены (р-л). В этом возрасте у детей удлиняются структура в многосложных словах. В пять-шесть лет в арсенале ребенка должны быть все звуки родного языка, а так же правильная звуко-слоговая структура слов.

Для цельного и полного усвоения звуковой структуры речи огромное значение имеет фонематическое восприятие.

Понимание слов и фраз ребенком в ранний период развития, произносимых взрослыми, обуславливается не восприятием их фонематического состава, а реагирование на ритмико-мелодическую структуру слов и фраз. На этой стадии развития, ребенок воспринимает слово как единый, неделимый звук, который имеет определенную ритмико-мелодическую структуру. Период дофонемного развития речи длится до года, а после заменяться периодом фонематического развития речи. Р.Е.Левина выделила этапы развития языкового сознания детей: от различия далеких друг от друга фонем до формирования тонких и дифференцированных звуковых образцов слов [38].

Принято выделять основные уровни фонематического развития детей. Первично формируется фонематическое восприятие, который можно понимать как процесс узнавания и различения звуков. При восприятии речи детьми звуковой состав слова не осознается, слова не расчленяются на звуки. Только потом, в более поздний период дети овладевают фонематическим анализом и синтезом.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи -- это нарушение в процессах формирования произносительной стороны речи у детей с разнообразными речевыми расстройствами, вследствие дефектов восприятия и воспроизведения фонем (звуков) [30].

Основным определяющим признаком фонетико-фонематического недоразвития речи можно считать незавершенность формирования процессов восприятия и воспроизведения фонем, которые близки по своим акустико-артикуляционным характеристикам. ФФН становится серьезной проблемой на пути овладения навыками письма и чтения, соответственно является причиной возникновения дисграфии, дислексии и дизорфографии у детей школьного возраста.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи -- категория психолого-педагогической классификации речевых нарушений, которая позволяет отразить уровень сформированности языковых средств и позволяет выстраивать логопедическую работу, в соответствии с этим.

Дети с ФФН могут быть детьми с различными речевыми нарушениями, таким как: дислалия в акустико-фонематической и артикуляторнофонематической формах, дизартрия, а так же ринолалия [30].

Стоит заметить, что дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи считаются самыми распространенными среди детей дошкольного возраста, находящиеся в логопедических группах дошкольных учреждений. (Р.Е. Левина, Л.Ф Спирова, ГА. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина [29]). Дети с ФФН составляют 20-25 % от общего количества детей с речевыми нарушениями.

Р.Е.Левина, Г.А.Каше [17,18,30] отводят огромную роль формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать звуки речи (фонемы).

По данным Т.А.Ткаченко [47,48], развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.

Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени звукового анализа. Звуковой анализ - это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

Р.Е.Левина [38] писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ».

При ФФН у детей имеет место расстройство произносительной стороны речи и особенно фонематического слуха и фонематического восприятия.

Фонематический слух различение (анализ и синтез) звуков (фонем) частей речи, являющейся необходимой основой для понимания смысла сказанного. Фонематический слух способствует различению и узнаванию фонем родного языка. Это тонкий, систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка. Фонематический слух, являясь частью физиологического слуха, направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами, которые хранятся в памяти человека упорядоченно в «решетке фонем».

Фонематическое восприятие это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова. Сколько слогов в слове «мак»? Сколько в нем звуков? Какой согласный звук стоит в конце слова? Какой гласный звук в середине слова? Именно фонематическое восприятие помогает ответить на эти вопросы [29, 40].

Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

1. Первый уровень, в котором фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы на недостаточном уровне.

2. Второй уровень, в котором фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухо-произносительное взаимодействие важнейший механизм развития произношения.

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.

У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.

Р.Е.Левина, Н.Х.Швачкин, Л.Ф.Чистович, А.Р.Лурия [34,38,55,56] считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний, такие как:

1. трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

2. при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

3. невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

Рассмотрим особенности речи детей с ФФН. Состояние звукопроизношения этих детей характеризуется следующими особенностями:

1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] [ф], вместо [р], [л] [л`], [й], вместо - глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т`], [д], [д`]. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создаёт условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа - до 16 - 20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с][с`],[з]-[з`], [ц],[ш],[ж],[ч],[щ]); [т`] и [д`]; звуки [л],[р],[р`]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й]; гласный [ы].

2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с] мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] нечто вроде смягчённого [ч].

Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова, называют фонематическим.

3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фоематическими.

4. Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.

Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов [45].

Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях развитию фонематического слуха.

При наличии большого количества дефектных звуков у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть - они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед - «сипед».

Кроме перечисленных выше особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФН наблюдаются следующие проблемы: общая смазанность речи; нечеткая дикция; некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).

Физиологический слух и интеллект у детей с фонетикофонематическим недоразвитием речи сохранны.

Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев не резко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки.

Очень важной особенностью фонетико-фонематического недоразвития речи являются особенности психических процессов у детей. Такими особенностями могут быть нерешительность ребенка, его замкнутость и особенно выделяемая стеснительность. Так же у детей с фонетикофонематическим недоразвитием можно заметить разнообразные особенности в поведении речевого и общего характера. Дети с ФФН проявляют следующие особенности: заторможенность в вхождении в речевую деятельность, в беседу; отсутствие мотивации в поддерживании беседы; отстраненность, отсутствие навыка вслушивания в звучащую речь и т. п.

Все это приводит к последствиям, которые можно охарактеризовать речевой и психологической безактивностью [51,52].

Осознание недостатков в своей речевой деятельности начинаются у детей старшего дошкольного возраста. Это, в свою очередь, приводит к негативным проявлениям в эмоционально-психических состояниях, что становится причиной в сложностях с общением, как со сверстниками, так и со взрослыми. В таком случаи, дети стараются воспроизводить свою речь как можно меньше, они замыкаются в себе. Все это становится нарушением основной цели речи -- коммуникации. А это можно вести и к вторичным, более глубоким осложнениям. (P.E. Левина [38], Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина [51,55]).

1.2 Формирование навыков языкового анализа и синтеза у дошкольников в условиях нормального речевого развития

Традиционно в языковом анализе и синтезе выделяют следующее компоненты:

- Фонематический анализ и синтез;

- Слоговой анализ и синтез;

- Анализ предложений на слова и синтез слов в предложении (анализ структуры предложения) [25,26].

Фонематический анализ «это выделение звука на фоне слова, сопоставление слов по выделенным звукам, определение количественного и последовательного звукового состава слова». То есть при фонематическом анализе мы не только узнаем и различаем слова на основе восприятия различия их фонематического состава, но и обращаем наше аналитическое сознание на звуковой состав слова. Таким образом, процесс фонематического анализа является более сложной функцией. Вследствие этого Д.Б.Эльконин [60], А.К.Маркова [35] рассматривают фонематический анализ как процесс умственного действия. Под фонематическим анализом понимаются умственные действия по анализу звуковой структуры слова - разложение его на последовательный ряд звуков, подсчет их количества, классификация.

Фонематический синтез - это умение соединять отдельные звуки в целое слово с последующим узнаванием этого слова, мысленно составленного из звуков. Под фонематическим синтезом понимаются умственные действия по синтезу звуковой структуры слова - слияние отдельных звуков в слоги, а слоги в слова [29].

Полным слоговым анализом слова следует считать умение расчленять слышимое слово на составляющие его слоги, то есть ясно представлять себе слоговую структуру слова. В частности необходимо уметь определить следующее:

- какие именно слоги входят в состав слова;

- количество слогов в слове;

- какова последовательность слогов в слове;

- какое место каждого слога в слове по отношению к другим слогам (например, какой слог в слове «тучка» слышится перед слогом «ка»).

Под слоговым синтезом следует понимать умение соединять слоги в целое слово с последующим узнаванием этого слова. Ребенок, владеющий слоговым синтезом, должен уметь ответить на вопрос типа: «Какое слово получится из слогов « ма ши на». Слоги произносятся по одному, с паузами между ними.

Анализ структуры предложения предполагает умение определять количество, последовательность и место слов в предложении.

Процесс формирования звукового строя русского языка детей дошкольного возраста изучен, описан и предоставлен в психологических и педагогических работах следующих исследователей: В.И.Бельтюкова [2,3], А.Н.Гвоздева [11], Е.И.Радиной [42], М.Е.Хватцева [59], Д.Б.Эльконина [60].

По словам Л.С.Волковой в формирование звуковой стороны языка включаются два процесса, которые тесно связаны между собой. Этими процессами являются процесс развития произносительной стороны речи, а также процесс развития восприятия звуков [29].

Согласно мнению Б.И.Яшиной и М.М.Алексеевой, развитие воспринимающей деятельности звуковой структуры речи тесно взаимосвязано с формированием фонематического слуха или фонематического восприятия [1].

А.Н.Гвоздев [11] отмечал, что уже на второй недели своей жизни ребенок, услышав звуки знакомого голоса, может перестать сосать грудь, либо перестает плакать, когда с ним начинают вести беседу. Ребенок очень рано начинает отличать звуки человеческого голоса, отвечая на это в зависимости от интонации голоса, определенной реакцией в виде плача, либо улыбки. Таким образом, это свидетельствует о том, что функции слухового анализатора формируются значительно раньше, чем речедвигательного.

Уже с шести месяцев ребенок благодаря подражанию произносит отдельные звуки и даже слоги. Тем самым, он подражает темпу, ритму, мелодику и тону голоса взрослого.

К концу второго года жизни дети уже способны различать словапаронимы. То есть слова, которые сходны по произношения и морфемному составляющему, но различающие по лексическому значению. Уже в этом периоде у детей окончательно формируется фонематический слух. Ребенок способен различать слова, которые отличаются между собой только одной фонемой [11].

Н.Х.Швачкин выделил две стадии процесса восприятия:

I. Дофонемная, которая продолжается в период от рождения до одного года;

В этой стадии ребенок не различает фонем, а так же звуко-слоговой состав слова. В этот период звуковой комплекс ребенка несет несколько значений, таким образом, семантическую нагрузку несет не фонема, а общий звуковой рисунок слова, его ритм и интонация. Стоит заметить, что до шести месяцев интонация играет ведущую роль, после шести месяцев ведущую семантическую направленность получает ритм.

II. Фонемная, которая, соответственно, начинается после первого года жизни.

В этот период фонематическое развитие проходит очень бурно, артикуляционное развитие ребенка уходит на задний план, что и становится основой для совершенствования произношения. Раньше ребенок определял слова по звуковому рисунку, но уже сейчас он начинает различать фонемы, сначала контрастные, сложные, а затем только акустически близкие.

С четырех лет ребенок может выделить звук на фоне слова. В пять лет ребенок уже выделяет ударные гласные в начале слова. В шесть лет у ребенка происходит резкий скачек и его познания уже не такие поверхностные. Он в силах выделить первый согласный звук в слове, например кот; определить последний звук в слове, типа сон; выделить согласный звук в середине слова; определить последовательность звуков в простых слова типа дом; определить количество звуков в слове.

Но все это только начало в овладении фонематического анализа, им ребенок овладевает только в процессе обучения грамоте [11].

В своей работе Т.Б.Филичева и Т.В.Туманова утверждают, что к концу дошкольного периода ребенок правильно воспринимает на слух все фонемы родного языка. Ребенок уже не смешивает звуки с другими, полностью овладевает их произношением[51].

По мнению Л.Е.Журовой дети младшего дошкольного возраста не могут выделить первый и последний звук в слове когда дети среднего дошкольного возраста уже без труда справляются с этой задачей. В процессе анализа звукового состава слова ребенок произносит слова особым, определенным образом, интонационно выделяя ту фонему, которая должна быть названа отдельно.

Навык слухового контроля над собственным произношением формируется в период всего дошкольного возраста ребенка, с трех до семи лет [15].

Вопросы усвоения слогового состава слова ребенком рассматривает в своих работах А.Н.Гвоздев [11]. Александр Николаевич указывает на особенности слоговой структуры русских слов, заключающейся в том, что сила безударных слогов в ней неодинакова. В процессе овладения слоговой структурой слов ребенок учится воспроизводить слоги согласно порядку их силы в сравнении. То есть, изначально из целого слова передается только часть -- ударный слог, после этого включается первый предударные и только в конце -- слабые безударные. Но при пропуске слабых безударных слогов, невозможен процесс усвоения входящих в этот слог звуков. Таким образом, судьба разных звуков и их сочетаний напрямую связана с усвоением слоговой структуры слова. А.Н.Гвоздев называет сравнительную силу слогов «главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и пропуск других». Как правило, слова состоят из нескольких слогов, центральную часть занимает ударный слог, который можно охарактеризовать наибольшей четкостью и силой в произношении. К нему примыкают безударные слоги, обладающей меньшей силой. Особенностью слоговой структуры русских слов является то, что сила безударных слогов неравномерна. Наиболее сильный из безударных слогов считается первый предударный слог. Эта особенность в слоговой структуре крайне четко отражается в воспроизведении слов детьми. Дети овладевают навыком воспроизведения всех слогов слова с течением времени. Именно поэтому в определенный период речевого развития у детей наблюдается элизии, о есть пропуски слогов.

Н.С.Жукова [14], составила схемы системного развития нормальной речи по материалам А.Н.Гвоздева [11], согласно которым можно выделить этапы формирования слоговой структуры слов:

- 1 год 3 месяца -- 1 год 8 месяцев. В этот период ребенок часто воспроизводит только один ударный слог услышанного слова, либо повторяет два одинаковых слога;

- 1 год 8 месяцев -- 1 год 10 месяцев. В этом возрасте ребенок произносит двусложные слова. В трехсложных словах ребенок, как правило, опускает один слог;

- 1 год 10 месяцев -- 2 года 1 месяц. В этот период все еще встречаются пропуски слога в трехсложных совах, в основном предударный слог. Опускается количество слогов в четырехсложных словах.

- 2 года 1 месяц -- 2 года 3 месяца. В многосложных словах чаще всего опускаются предударные слоги. Так же дети опускают составные части слова, такие как приставки.

- 2 года 3 месяца -- 3 года. В этот период слоговая структура уже грубо не нарушается, ошибки допускаются только в малознакомых словах.

Первыми высказываниями ребенка можно считать первые детские слова. Дети второго года жизни с нормальным речевым развитием не способы составлять и воспроизводить сложные предложения. Их коммуникативные навыки еще не достигли должного уровня, их намерения элементарны, а значит, они могут выразить свои потребности при помощи набора слов, который весьма ограничен. Так же они могут использовать такие невербальные средства, как взгляд, мимика и жесты. При этом огромную роль играет ситуация, для детей и фрагменты ситуации становятся частью высказывания, что способствует пониманию потребностей ребенка, а значит избавляет ребенка от необходимости искать подходящие слова. В этот период ребенок говорит только о том, что происходит в данном месте в данный момент времени, касающегося самого ребенка, либо его собеседника.

Первые предложения, состоящие из двух слов, появляются у детей, как правило, ближе к полутора годам. Но чаще всего, они не замечаются окружающими. К концу короткого периода двусложных предложений, в речи детей происходит «лексический взрыв». Это явление можно определить, как быстрый процесс роста активного словаря ребенка. Это, в большей степени, определяет возможность ребенка перейти к многословным высказываниям.

К двум годам большинство детей уже могут воспроизводить предложения из трех или даже четырех слов. Но они, зачастую, на первом этапе, многосложные предложения представляют собой нечто похожее на комбинацию двусложных предложений [11].

Во время усвоения ребенком многосложных предложений происходит яркое развитие морфологической системы. Ребенок овладевает склонением существительных, категориями вида наклонения, времени глагола, способами глагольного словоизменения, а так же усваивает категорию падежа [43].

В своих работах А.Н.Гвоздев доказывает тесную взаимосвязь морфологической и синтаксической систем языка.

Обобщая полученные данные, можно отметить, что готовность к языковому анализу и синтезу развивается в процессе формирования устной речи а протяжении всего периода дошкольного возраста. Общие практические представления о звуковом составе языка развиваются у детей на базе фонематического анализа и синтеза, а так же восприятия. Нельзя исключать того факта, что огромную роль в этом отведена памяти и мышлению ребенка [17].

Согласно программе для воспитания и обучения в детском саду, составленной под редакцией М.А.Васильевой, В.В.Гербовой и Т.С.Комаровой детям подготовительной группе дают представления о предложении без его грамматического определения, обучают детей составлять и членить простые предложения на слова, указывая из последовательность. Также детей обучают разделять на части двусложные и трехсложные слова с открытыми слогами. Детей учат устно поставлять из слогов слова. Таким образом, к концу года дети могут различать такие понятия, как «звук», «слово», «слог» и «предложение». Дети могут называть последовательность слов в предложении, а также звуки и слоги в словах. Дети могут находить находить слова с заданным звуком в предложении, а также место звука в слове [41].

1.3 Нарушения формирования языкового анализа и синтеза у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Одним из главных проблем для обучения детей младшего школьного возраста является языковой анализ и синтез. В этот период для школьника фундаментальной основной обучения являются навыки языкового анализа и синтеза, именно на его основе строится обучение грамоте. Значит, при недостаточной сформированности языкового анализа и синтеза у школьников появляются специфические ошибки. Именно по этой причине крайне необходима ранее диагностирование несформированности этих процессов, а так же его активное развитие до поступления в школу [27].

А.Н.Корнев [23] определил закономерность между нарушением языкового анализа и синтеза, а так же языкового недоразвития ребенка. Таким образом, существует возможность, что языковой анализ и синтез несформированы как умственное действие. А.Н.Корнев указывает на то, что для формирования анализа и синтеза предпосылками являются цельность в сформированности произвольного внимая, слухоречевой памяти и сукцессивных процессов.

Сукцессивными процессами обозначаются процессы различения, запоминания, а также воспроизведения пространственных и временных последовательностей, вербальных стимулов, символов, действий, звуковых ритмов, изображений, предложенных в определенной последовательности. То есть это умение записи цифр, слов, предложений, устойчивых речевых рядов (например, времена года, недели, месяцы). Также последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, временная последовательность слов, которые составляют фразу, в письме отражающиеся в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, располагающиеся на строках тетради при записи [23].

Навык услышать каждый отдельный звук в слове, отделять рядом стоящие звуки от других, определять из каких звуков состоит слово, то есть навык анализа звукового состава слова, является одним из основных предпосылок для обучения грамоте.

Детям с отклонениями в речевом развитии для осуществления полноценной коммуникации на родном языке необходимо постепенное усвоение артикуляционных движений, возможности сочетаний фонем, ритмико-интонационное оформление слов и фраз, различение звуков языка, определение признаков звуков, которые крайне необходимы для понимания слов. В этом и заключается овладение фонемной системой языка.

Дети, при верных условиях воспитания, основные звуки родного языка усваивают довольно рано. По причине физиологических особенностей строения артикуляционного аппарата дети не способны произносить все звуки родного языка, но уже воспринимают все тонкости произношения. В книге Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной [51] предоставлен пример: трехлетняя девочка Вера С. на вопрос: "Как тебя зовут?" -- отвечает: "Вея". "Тебя зовут Вея?" -- "Не Вея, а Вея -- я е пьявильно говоить не могу". Таким образом, дети уже способны слышать фонемы родного языка в соответствии фонематическим признакам. Ребенок узнает слова, которые произносятся неправильно и способен различать правильное и неправильное произношение. В возрасте старшего дошкольного возраста у, как правило, довольно высокий уровень фонематического развития -- дети произносят правильно звуки родного языка, у них формируются и тонкие, и дифференцированные звуковые образы слов и звуков. Это является основой для овладения звуковым анализом и синтезом, а также необходимым условием для усвоения процессов письма и чтения в период школьного обучения.

Но при изучении речевого развития детей 5-6 лет стало ясно, что у многих детей отмечаются яркие отклонения в формировании произносительной стороны речи, восприятия речи.

Особенностью фонетической стороны речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи считается не только неправильное звукопроизношение, но и перестановка фонем, их замены, пропуски. Все это снижает уровень качества речи, речь становится невнятной, смазанной и нечеткой.

При звукопроизношении, как правило, выделяются следующие дефекты:

- недифференцированное произнесение пар или групп звуков. В этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем 2-х или 3-х других звуков, например, мягкнх: мягкий звук [г'] произносится вместо звуков [с], [ч], [ш] (тябака, мятик, тюба, вместо собака, мячик, шуба);

- замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции и представляющими, поэтому меньшую произносительную трудность для ребенка. Обычно звуки, сложные для произношения, заменяются более легкими, которые характерны для раннего периода речевого развития (например, звук [j] употребляется вместо звуков [л'], [л], [р], звук [ф] -- вместо звуков [с], [ш]);

- смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах В одних случаях ребенок употребляет звук верно, в других -- этот же самый звук заменяет другими, близкими акустически или артикуляционно. Причем неустойчивость произношения усиливается в самостоятельной речи детей, свидетельствуя о том, что подобные отклонения в формировании произношения связаны в значительной степени с недостаточностью фонематического восприятия. В этих случаях дети затрудняются воспроизводить ряды слогов с оппозиционными звуками, хотя изолированно эти же звуки произносятся ими правильно (например, бапа папа; тадата - датата и т.п.). Допускаются ошибки при выделении звуков из слогов и слов, при определении наличия звука в слове, отборе картинок и придумывании слов с определенным звуком. Испытывают дети затруднения при выполнении элементарных заданий, связанных с выделением ударного звука в слове. Узнавание первого, последнего согласного в слове, слогообразующего гласного в односложных словах практически им недоступно.

Все это подтверждает, что у таких детей не сформирован навык фонематического восприятия. В целом, выделяя все эти дефекты звукопроизношения и восприятия фонем у детей в единый комплекс, позволяет объединить детей в категорию детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. [55].

По мнению Р.И.Лалаевой [26], недостаточная сформированность языкового анализа и синтеза также проявляет себя в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее проблематичной формой языкового анализа считается фонематический анализ. Именно по этой причине наибольшую распространенность представляют искажения в звукобуквенной структуре слова. Следующие ошибки считаются наиболее характерными:

- пропуски согласных при их стечении (школа - «кола»);

- пропуски гласных (дома - «дма»);

- перестановки букв (окно - «коно»);

- добавление букв (таскали - «тасакали»);

- пропуски, добавления, перестановки слогов (стакан - «ката»).

Необходимым условиям для правильного развития является сформированность фонематического анализа не только во внешнем, речевом плане, но в первую очередь во внутреннем, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь “идедошь”; в доме “ вдоме”); раздельное написание слова (белая береза растет у окна “белабе заратет ока”); раздельное написание приставки и корня слова (наступила “на ступила”) в более взрослом возрасте. [27]. В период старшего дошкольного возраста дети, как правило, не воспринимают предлоги как отдельные слоги, отделяют части слов, выделяя предлог как отдельные слова.

Согласно мнению Л.Г.Парамоновой [39], несформированность языкового анализа и синтеза характеризуется ошибками следующего характера:

- пропуск гласных букв в слове (упала-упла);

- пропуск согласных букв, особенно при стечении согласных (стол сол, встают-стают);

- перестановка букв в слове (есть-етсь, клюква-клювка);

- пропуск слогов и букв в слове (бабочка-бачка, по сторонам - по страм);

- слитная запись слов в предложении (кошка лежит на стулекшкалежитнастле) в более старшем возрасте.

Автор убежден в том, что ошибки, предоставленные выше, отражают отсутствие умения ребенка ориентироваться в потоке речи (в последнем случаи ребенок не моет выделить отдельные слова из речевого потока). В остальных случая, ребенок проявил трудности в звуко-слоговом составе слов [39].

Такие ученые, как Р.И.Лалаева и Л.В.Венедиктова в своей работе отмечают следующие группы ошибок на фоне нарушения языкового анализа и синтеза:

1. Искажения звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации, контаминации букв, слогов (например, весена вместо весна, стана вместо страна, кулбок вместо клубок);

2. Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов (например, истеплых стран летя грачи вместо из теплых стран летят грачи) [25]. Такие же ошибки можно выявить в потоке речи, при просьбе выделить первое слово в предложении.

Следующие особенности отметил А.Н.Корнев:

- слитное написание слов, предлогов со словами, разрывы слов при нарушении анализа структуры предложения;

- искажение слоговой структуры слов в виде пропусков перестановок и добавления слогов при нарушенном слоговом анализе и синтезе;

- нарушение звуко-буквенной структуры слов, в виде пропусков гласных звуков, пропуски согласных звуков при стечении, перестановках и добавления букв при нарушенном фонематическом анализе [23].

На несформированность звукового анализа, проявляющегося в виде следующих специфических ошибок: перестановки, пропуски, вставки звуков, слогов указывает И.Н.Садовникова.

Пропуск звуков, либо слогов указывает на то, что ребенок не способен выделить в составе слова всех звуковых компонентов. Примером могут служить слова «снки» санки и «кичат» кричат. Если ребенок пропускает несколько звуков в слове, то это напрямую указывает на более глубокие нарушения звукового анализа, который приводит к искажению и упрощению структуры слова. Например: здоровье - «дорве», брат «бт», девочка - «девча», колокольчики «калкочи».

Как правило, можно заметить, что для пропусков букв и слогов в словах существует определенная предрасположенность:

1. встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л) лакать, прилетае(т) только зимой, живу(т) дружно в этом случае по норме орфоэпии произносится «живуд дружно» т.е. имеет место регрессивная ассимиляция, то есть влияние последующего звука на предшествующий;

2. соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), кузнечи(ки), ка(ра)ндаши, си(ди)т, ходи(ли), хруст(ит) и т.д.

Необходимо отметить, что перестановки звуков и слогов являются яркой выраженностью трудностей в анализе последовательностей звуков в слове. В таком случаи, слоговая структура скорее всего будет нарушена только искажением. Например: чулан «чунал», плюшевого «плюшегово», ковром «корвом», на лугах «нагалух», взъерошился «зверошился» и так далее.

Наиболее многочленными можно назвать перестановки слоговой структуры. В таком случаи, односложные слова, которые состоят из обратного слога, заменяются прямыми слогами. Например: он «но», от школы «то школы», из берегов «зи берегов». Другая ситуация в двусложных словах, которые состоят из прямых слогов. Здесь один слогов заменяется обратным слогом. Например: зима «зиам», дети «дейт». Самыми частотными являются перестановки в словах со стечением согласных звуков. Например: двор«довр», стер «серт», брат «барт» и т.д.

И.Н.Садовникова полагает, что вставки гласных звуков происходят при стечении согласных (в особенности, когда один из них взрывной). Например: «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Далее предоставлены примеры, которые сходны с вышеуказанными, однако в ним отмечается отличие: в этих примерах «вставленной» оказывается гласный звук, который уже имеется в составе слова: «дуружно», «в лесоко», «на речуку», «в укуклы». Отмечаются случаи, когда подобное повторение происходит с согласным звуком: «гулямем», «сахахрный» и другие. [44].

Наибольшие специфические ошибки на уровне словосочетания выражаются в аграмматизмах, то есть нарушении связи между словами, согласования и правления. Словоизменение по категориям падежа, времени, рода, числа формируют сложнейшую систему кодов, которая позволяет упорядочить обозначаемые явления, отметить признаки и определить их к категориям. Ошибками на уровни предложения интересовались в своих работах С.Б.Яковлева, И.Н.Садовникова, А.В.Ястребовой, Р.И.Лалаевой и другими.

Согласно теории Н. Хомского о возможности глубинной грамматики, идентичной в своем фундаменте для различных языков, этот фундамент весьма ограничен жестким регламентом объема кратковременной памяти человека. В таком случаи сужение объема оперативной памяти приводит к различным ошибкам согласования и управления. Примеры подобных ошибок: «большая белая пятно», «уже зеленеет всходы».

Так же весьма явными трудностями владеют операции с однородными членами предложения. Например: «девушка была румяной, гладко причесана».

Большие трудности у детей связаны с употреблением предлогов. Дети могут опускать предлоги, заменять их, в редких случаях возможны удвоения предлогов. Например: «вызвал доске», «играю нз девочкой Леной», «мой щенок збелом и сером», «крыльса луши» (у крыльца лужи), «с тома выехала машина» (из-за дома выехала машина), «лесу шалас» (в лесу шалаш) [30].

Согласно программе Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной для дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в подготовительной группе коррекционная работа проходит целый год. Развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия проходит одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи. Упражнения в звуковом анализе и синтезе, с опорой на четкие кинестетические и слуховые ощущения, в свою очередь способствуют осознанному овладению звуков речи. Это имеет громадное значение не только для подготовки к обучению грамоте, но и для введения в речь поставленных или уточненных в произношении звуков. Таким образом, упражнения, имеющие в виду анализ и синтез звукового состава слова, помогают решить две задачи -- нормализовать процесс фонемообразования и подготовить детей к усвоению грамоты. Эти две задачи близки, но не идентичны. В самом деле, для овладения устной речью было бы достаточно после постановки звуков наряду с тренировочными упражнениями, направленными на закрепление произношения, научить детей различать звуки и находить их в составе слова. При этом следовало бы отрабатывать только те звуки, которые неправильно произносятся или неправильно употребляются в речи.

Чтобы подготовить детей к обучению грамоте аналитикосинтетическим звуковым методом, необходимо еще научить их следующему: различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и согласные; выделять любые звуки из состава слова; уметь членить слова на слоги, а слоги на звуки; уметь объединять звуки в слоги и слова; уметь определять последовательность звуков в слове; уметь членить предложения на слова и другое.

Разработанная система обучения предусматривает не только подготовку к обучению грамоте, но также овладения детьми элементами грамоты. Однако обучение грамоте начинается только после 4-5 месяцев устных упражнений, имеющих в виду овладение звуковым составом языка. За это время изучают почти все звуки речи и все основные дифференцировки. Кроме того, дети овладевают в определенном объеме анализом и синтезом звукового состава речи. После такой подготовки дети легко и быстро овладевают слоговым и самостоятельным письмом.

Программа коррекционного обучения для детей с ФФН (в подготовительной для школы группе) условно разделена на 3 периода, каждый из которых направлен на решение как общих, так и частичных задач.

Если рассматривать только языковой анализ и синтез, то в программе коррекционного обучения можно выделить следующее:

- первый период обучения проходит в сентябре, октябре и первую неделю ноября. В этот период детей обучают выделять ударный гласный звук из начала слова; анализ ряда типа а-у; анализ и синтез ряда типа и-а-у; анализ и синтез обратного слога типа ап; выделение последнего согласного из слов типа мак, кот; выделение начального согласного и гласного после согласного (кот); выделение начального согласного и последующего гласного из слова типа сумка, сани; анализ и синтез прямого слога типа су; анализ слов типа суп, нос.

- второй период обучения продолжается в ноябре и заканчивается первой половиной февраля. В этот период детей обучают делить слова на слоги; составлять слоговые схемы слова (одно-, дву-, трехсложных слов); полный анализ слова типа суп; составление звуковой схемы; полный анализ слов типа зубы; составление звуко-слоговой схемы (односложных слов со стечением согласных в начале, двусложных слов); анализ слов типа стол, кошка, замок; преобразование слов путем замены или добавления звука (суклук, сто-стол).

- третий период обучения продолжается в феврале и заканчивается в мае. В этот период дети закрепляют навыки деления слов на слоги и звуки; соединение звуков в слоги и слова; продолжают работать со схемами слов. Так же дети обучаются членить предложения на слова; определять порядок слов в предложении. Дети так же складывают из букв разрезной азбуки отдельные слова и простые предложения после их предварительного анализа и без него; оттачивают навык преобразования слов; добавление недостающих букв и слогов в надписи над картинками. Дети закрепляют навык определения гласных и согласных звуков. Дети осваивают следующие правила: гласный образует слог, в слове столько слогов, сколько гласных звуков; раздельное написание одного слова от другого, точка ставится в конце предложения [55].

Языковой анализ и синтез считается одним из основных когнитивно-рече-языковых операций, дающий в единстве полное и всестороннее знание о процессах языковой действительности.

Языковой анализ и синтез является одним из самых сложных психических процессов, а так же формой интеллектуальной деятельности. Языковой анализ и синтез можно обозначить, как процесс разложения слов на слоги и звуки, предложения на слова, а также противоположенный процесс по сложению из слов предложений, из слогов и фонем слова.

Дети с речевыми нарушениями (в том числе с фонетико-фонематическим недоразвитием речи) имеют разную степень выраженности недоразвития навыков языкового анализа и синтеза. В некоторых случаях дети могут смешивать порядок только отдельных звуков, когда в более тяжелом случаи дети не способны назвать количество звуков в слове, последовательность фонем, а так же позицию звука в слове.

При нарушениях речи, как правило, нарушаются все составляющие языкового анализа и синтеза. У дошкольников отмечаются трудности звукового анализа и синтеза (определения количества звуков в слове, их последовательности, определение позиции звука в слове, составления слов из названных звуков), слогового анализа и синтеза (ошибки в определении количества слогов в слове, трудности составления слов из предложенных слогов) и также ошибки в определении количества слов в предложении, особенно при наличии в них предлогов и союзов. Это обусловливает необходимость тщательного изучения детей с нарушениями речи и проведения коррекционной работы, направленной на преодоление указанных трудностей.



2. Экспериментальное исследование формирования языкового анализа и синтеза у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

2.1 Организация экспериментального исследования, направленного на изучение языкового анализа и синтеза у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Экспериментальная работа проводилась на базе дошкольного отделения ГБОУ гимназии №1517 СЗАО г. Москвы.

Во всем эксперименте приняло участие 20 детей. Из них 15 человек составляли экспериментальную группу (дети с ФФН) и 5 детей контрольную (дети с нормальным речевым развитием). Экспериментальную группу составили 9 девочек и 6 мальчиков. В контрольной группе -- 2 девочки и 3 мальчика.

Средний возраст детей на момент эксперимента составил-- 5,10-6,5 лет.

Эксперимент проводился в октябре 2015 года.

Констатирующий эксперимент проводился в несколько этапов. Первым

этапом является предварительный, второй -- основной.

На первом этапе необходимо было отобрать детей с нормативным речевым развитием (контрольная группа) и фонетико-фонематическим недоразвитием речи (экспериментальная группа) с помощью анализа психолого-педагогической документации и анамнестических сведений.

Все участники экспериментальной группы имеют следующие психолого-педагогические особенности в виде: трудности в удержании внимания, в меньшей степени -- сниженная память на произвольном уровне, общая и мелкая моторная неловкость, проблемы с пространственным представлением. Так же у детей наблюдались нарушение звукопроизношения, фонематического восприятия, а так же нарушения в слоговой структуре слова. Все дети имели логопедическое заключение фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

Интеллект, зрение и слух у участников экспериментальной группы сохранны.

У участников контрольной группы особенностей не наблюдалось. Нарушений в речевой деятельности нет. У всех сохранны интеллект, зрение и слух.

2.2 Методика исследования особенностей языкового анализа и синтеза у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

...