Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

Размещено на http://www.allbest.ru/

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Филологический факультет

МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание степени магистра по специальности 031201

«Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»

Контроль формирования и совершенствования устно-речевой коммуникативной компетенции при обучении русскоязычных студентов итальянскому языку на уровнях А2-В1

Научный руководитель

Д.ф.н., проф.

Павловская И. Ю.

Работа студента 2 курса магистратуры

Кафедра иностранных языков

и лингводидактики

Рагаццони М. Г.

Санкт-Петербург, 2016



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ

1.1 Доцимология и история систем сертификации владения итальянским языком как иностранным

1.2 Модель «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком»

1.3 От модели к критериям оценки

1.4 Функции и институты сертификации владения итальянским языком как иностранным

ГЛАВА 2. ТЕСТИРОВАНИЕ ВЛАДЕНИЯ ИТАЛЬЯНСКИМ ЯЗЫКОМ КАК ИНОСТРАННЫМ

2.1 Практические разработки владения итальянским языком как иностранным

2.1.1 Обзор систем тестирования владения итальянским языком как иностранным

2.1.2 Принципы и форматы устного тестирования владения итальянским языком как иностранным

2.1.3 Критерии оценки в сертификации владения итальянским языком как иностранным

2.1.4 Требования к характеристикам эффективного теста

2.1.5 Этапы составления теста

2.2 Составление авторского теста владения устной речи для начинающих переводчиков

2.2.1 Проект и спецификации теста для начинающих переводчиков

2.2.2 Тест для начинающих переводчиков и приложенные документы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ



ВВЕДЕНИЕ

Диссертационная работа посвящена изучению способов контроля уровня сформированности медиативной коммуникативной компетенции при обучении русскоязычных студентов итальянскому языку на уровнях A2-B1.

Выбор темы исследования связан с тем фактом, что «проблема определения и оценки качества обучения, степени сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, уровня владения видами речевой деятельности -- одна из центральных в методике преподавания иностранных языков» [Колесникова, Долгина, 2001: 185].

Контроль может осуществляться разными способами в зависимости от его цели. В случае, проанализированном в квалификационной работе, речь идёт об итоговой проверке достижения определенного уровня компетентности по окончании образовательной программы, предусматривающей обучение итальянскому языку как второму иностранному. Самым распространенным видом контроля является тест, который при случае его правильного проектирования, разработки и администрирования позволяет оценить объективно и эффективно компетенции, являющиеся объектом оценивания. В исследовании предлагается алгоритм тестирования, обеспечивающий высокое качество теста. доцимология тест переводчик язык

Теоретической и методической основой служит теория коммуникативно-деятельностного подхода, на принципах которого в 2001 г. Европейский Совет создал документ Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment («Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка», далее - CEFR), четко определяющий понятие и компоненты коммуникативной компетенции (лингвистической, социолингвистической и прагматической компетенций).

Уровень сформированности устно-речевой компетенции измеряется шкалами, описанными в модели CEFR. Выбор уровня A2 и B1 как степени подготовки, которую студент вузов должен достичь при окончании образовательной программы, определяется тем фактом, что в большинстве случаев итальянский язык изучается в вузах как второй иностранный язык, и количество времени, в итоге выделенного к его изучению, не превышает 300 академических часов.

В контексте настоящего исследования итальянский язык изучается как второй иностранный язык для обеспечения студентов владением лингвокультурологической компетенцией и профессиональной компетентностью во всех областях специальности, требующих употребления иностранного языка. В практической части диссертации материалом для исследования и для разработки теста послужили студенты, обучающиеся по специальности «Перевод и межкультурная коммуникация».

По этому поводу важно заметить, что в модель CEFR заложено понятие медиации (языковое посредничество) как компонента коммуникативной компетенции и отдельного вида речевой деятельности, которая «осуществляется как в устной, так и в письменной форме» [Council of Europe, 2001: 14].

Термин медиации толкуется в исследовании в широком и в узком смысле. В первом случае речь идет о культурной медиации, что происходит, когда иностранный язык изучается и употребляется с целью интегрирования представителей разных стран и культур. В более узком значении медиация понимается как языковое посредничество, которое «призвано обеспечить обмен информацией между людьми, которые, по той или иной причине, не могут общаться напрямую» [Council of Europe, 2001: 14].

АКТУАЛЬНОСТЬ темы исследования обусловлена двумя факторами. Первый заключается в отсутствии научных работ, касающихся общего описания в настоящее время систем сертификаций устно-речевой коммуникативной компетенции на итальянском языке. Во-первых, наблюдается значительный интерес к изучению итальянского языка в России как средству языкового и культурного посредничества. Общение на данном языке часто является единственным способом коммуникации с представителями этой страны, исторически выделяющейся своим уважением к русской культуре и народу и имеющей тесные культурные, экономические (туризм, торговля, промышленность) и политические связи с Россией. Отношения между представителями этих народов довольно часто проходят в устно-речевой форме. В качестве примера, можно привести многочисленные случаи общения итальянских и русских рабочих при установлении или обслуживании оборудования.

ЦЕЛЬЮ исследования является теоретическое обоснование и описание способов контроля уровня сформированности устно-речевой медиативной компетенции на итальянском языке как иностранном.

ОБЪЕКТОМ исследования служат средства контроля сформированности данной компетенции у русскоязычных студентов итальянскому языку как второму иностранному.

ПРЕДМЕТ научной работы состоит из теоретических и практических вопросов разработки и проведения теста в соответствии с целью и объектом настоящего исследования.

Цель, объект и предмет выпускной работы определили постановку ряда конкретных ЗАДАЧ:

рассмотреть процесс исторического возникновения потребности в оценке образовательных достижений в Италии;

составить обзор принципов и способов современного тестирования итальянского языка как иностранного;

описать форматы тестирования устно-речевой коммуникативной компетенции и критерии оценки;

определить значение коммуникативной компетенции и её компонентов в соответствии с теоретической моделью CEFR для того, чтобы выделить главные критерии оценки, использованные в практике тестирования итальянского языка как иностранного;

исследовать методические вопросы, касающиеся достижения высокого уровня эффективности теста;

разработать алгоритм для составления теста, позволяющий преподавателям вузов создать эффективные тесты для оценки уровня устно-речевой коммуникативной компетенции студентов по окончании образовательной программы;

разработать конкретный пример теста, включающего документацию, необходимую для его проведения.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА касается двух основных уровней научного познания: на эмпирическом уровне использовались приемы накопления и отбора исторических и практических информаций об объекте и о предмете изучения, их сопоставления и последовательного установления связей между ними; на теоретическом уровне применялись методы абстрагирования, анализа и синтеза полученных данных, индукции и дедукции.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА диссертации полагается на научные исследования ведущих отечественных и зарубежных ученых в области тестирования коммуникативной компетенции в устной речи (В.С. Аванесов, С.Р. Балуян, И.Ю. Павловская, В.А. Коккота, А.Н. Майоров, И.А. Рапопорт, Р. Сельг, И. Соттер, И.А. Цатурова, М.Б. Челышкова, J.Ch. Alderson, L.F. Bachman, M. Canale, J.A. van Ek, S. Luoma, J.L. Trim).

НАУЧНОЙ НОВИЗНОЙ диссертационной работы является описание истории итальянской доцимологии (науки оценки) и описание состояние тестирования итальянского языка в настоящее время, в связи с разработкой эффективного способа контроля уровня сформированности коммуникативной компетенции на итальянском языке.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в историческом описании и сопоставительном анализе методики тестирования устно-речевой медиативной компетенции на итальянском языке.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ состоит в представлении методики проектирования, разработки и проведения тестов для контроля вышесказанной компетенции.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕЗУЛЬТАТЫ исследования заключаются в представлении метода проектирования, разработки и проведения теста для оценки итогового уровня сформированности коммуникативной компетенции, а также, для выявления достоинств и недостатков образовательной программы, установления взаимосвязей между планируемым и достигнутым уровнями компетенций. Результаты диссертационной работы не касаются исключительно итальянского языка, но могут относиться и к другим языкам.

ОБЪЕМ И СТРУКТУРА РАБОТЫ. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и список использованной литературы. Объем работы - 125 машинописных страниц. Исследование содержит 5 схем, 8 таблиц, 46 библиографических источников.

Во введении дается обоснование выбора и актуальности темы исследования, формируются его цели, объект, предмет, задачи, методы исследования, определяется его научная новизна, теоретическое и практическое значение.

В первой главе «Методологические основы тестирования владения иностранным языком» раскрывается тестирование итальянского языка в историческом контексте, а именно, начиная с изучения французской и итальянской доцимологии (наука экзаменов). Дальше, описываются современные тесты итальянского языка как иностранного для того, чтобы выделить их различия и общие характеристики. Особенно внимание выделяется к формату устного экзамена и к критериям оценки коммуникативной компетенции. В конце главы представляется теоретическая модель коммуникативной компетенции, разработанная Европейским Советом и представленная в документе CEFR. Определение компонентов коммуникативной компетенции позволяет установить некоторые критерии для оценки уровня формирования данной компетенции.

Вторая глава «Тестирование владения итальянским языком как иностранным» посвящается представлению методических вопросов: предлагается методика разработки теста, начиная с определения главных характеристик его эффективности и критерий для повышения его качества. В последствие описываются главные фазы составления теста, в том числе вопрос установления конструкта. Рассматривается методика разработки тестовых заданий и их спецификаций, разрабатываются критерии оценивания тестов. Во второй половине главы представляются проект теста и спецификации тестовых заданий: разрабатывается тест для начинающих переводчиков, кончающих курс обучения по специальности «Перевод и межкультурной коммуникации». Профессиональная ориентированность теста выделяется из характера переводческих задач с русского на итальянский: устный последовательный перевод, синхронный перевод, устный перевод письменного текста.

В заключении обобщаются результаты проведенного исследования, формулируются основные выводы и методические рекомендации.



ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ

1.1 Доцимология и история систем сертификации владения итальянским языком как иностранным

СОДЕРЖАНИЕ ОЦЕНКИ - Любая оценка учебной способности или достижений учащегося является сложным процессом, соединяющим множество элементов, редко отделяемых друг от друга. Бенедетто Вертекки, профессор экспериментальной педагогики в университете Рома Тре, предлагает группировать факторы, влияющие на формирование школьных оценок, в трех категориях: элементы, касающиеся обучения, эмоционально-реляционные факторы, и социо-психологические особенности учащихся, не связанные со школой (какие). Вышеуказанное деление позволяет, с одной стороны, способствовать связи между оценкой и остальными характеристиками дидактической деятельности, с другой, улавливать некоторые важные следствия, касающиеся особенно социального и культурного аспекта оценки и характерные для процесса ее формирования.

Среди элементов, относящихся к обучению, Вертекки включает качество и количество приобретённых знаний, умение выразить с точностью изученный материал и умение применять свои компетенции в знакомых и в новых коммуникативных ситуациях. К эмоционально-реляционным факторам, влияющим на формирование оценки, относятся желание учащегося активно участвовать в учебной деятельности, соответствие его поведения к ожиданиям учителей и его отношения к учебной обстановке. Большую роль в оценки играют также элементы, отражающие интеллектуальные, эмоциональные и социальные особенности учащегося, не связанные с образовательной средой. Чаще всего, данная категория особенностей имплицитно осознается учителем, например, благодаря наблюдению внешних признаков учащегося, в частности, его поведение в классе, неряшливость или опрятность в одежде и другие элементы, свидетельствующие о качестве его жизни.

Схема 1. Содержание оценки [Vertecchi, 1984:13]

При составлении оценки эти факторы могут по-разному сочетаться, способствуя неоднородности и непостоянству качества оценки. Помимо этого, Вертекки подчеркивает, что преобладание одной группы факторов над другими является ключевым моментом для выявления основных направлений образовательного процесса.

ДОЦИМОЛОГИЯ - Дисциплина, впервые поднявшая вопросы оценки на научный уровень в Италии, была доцимология, корни которой - в философских исследованиях позитивизма, во французской прикладной психологии конца XIX века (Фрэнсис Гальтон, Альфред Бине) и в структурной лингвистике. Первоначально вопросы, поднятые доцимологией, касались недостатка объективности и нецелесообразности школьных оценок. Впоследствии, однако, в рамках политических и социальных дебатов об осуществлении «идеального общества», где каждый человек мог бы реализовать свои способности в выбранной профессии, тема профессиональной ориентации войдёт в центр французской и итальянской политической дискуссии первой половины XX века.

Стремление к достижению более справедливого общества, в том числе, посредством признания права каждого гражданина выбирать самую подходящую профессию, сделает крайне актуальными вопросы, озвученные доцимологией. Её вклад в развитие психологии, социологии, статистики, методики и тестологии заслуживает больше внимания. Таким образом, целесообразно начать исследование с описания истории сертификации в Италии и Франции, поскольку они похожи во многих характеристиках, которые их отделяют от остальных (англоязычных, русскоязычных), начиная уже с самого названия дисциплины, доцимология. Разница между доцимологией и тестологией имеет не только формальный характер. За термином «доцимология» стоят независимые школы, гордящиеся своими корнями и не желающие смешиваться с другими, в настоящий момент господствующими, течениями, известными под термином «тестология». Что касается возникновения доцимологии в Италии, её основные принципы очень долго не отличались от озвученных французскими учеными.

Этимология термина и область его применения - Согласно Гвидо Бенвенуто, профессор экспериментальной педагогики в университете Рома Сапиенца, исходное значение термина «доцимология» обнаруживается в связи с греческими словами «докимасия» (дпкймбуЯб, тест или экзамен) и «логия» (лпгйб от лпгпт, речь, но также научной рефлексии). В подтверждение данной гипотезы Бенвенуто утверждает, что в древней Греции называли «докимасией» тот экзамен, который обязан был пройти гражданин, избранный голосованием или по жребию, с целью проверки, владел ли он компетенциями, необходимыми для занятия местной магистратуры.

По мнению итальянского педагога Марио Гаттулло авторство термина «доцимологии» признаётся за Анри Пьерон (1881-1964), французский психолог и один из основоположников французской экспериментальной психологии. Название доцимологии «фактически принимается учёными ряда европейских стран (например, Франция, Бельгия, Италия) для того, чтобы указать область педагогических исследований, которая занимается проблемами школьной оценки». [Gattullo, 1978: 315-316]. С целью предоставления недвусмысленного определения термина Гаттулло считает целесообразным уточнить два важных вопроса. Во-первых, подчеркнуть, что в англосаксонских странах для обозначения того же сектора исследований учеными принято использовать выражения Educational Measurement and Evaluation. Во-вторых, уточнить, что цели науки доцимологии в области школьной проверки классифицируются, главным образом, как технико-дидактические (касающиеся, например, объективности и других характеристик приёмов оценки) и как политико-педагогические (здесь речь идёт, например, о содержании и целях применения оценки). По мнению Гаттулло, доцимология в собственном смысле занимается только технико-дидактическими целями.

Луиза Сантелли Беччегато, профессор истории педагогики в университете г. Бари, также придерживается мнения Гаттулло, когда утверждает, что в англо-американской научной литературе не находим термин, аналогичный доцимологии, а скорее широкий спектр указаний, используемых для определения ее предметов или функций. Среди английских терминов, Сантелли Беччегато озвучивает educational evaluation для сопоставительных национальных или международных исследований по школьной успеваемости, и educational testing со ссылкой на применении инструментов оценки.

Другая интерпретация термина «доцимология» представлена французским педагогом Мартином Джеромом, который, ссылаясь на исследование Анри Пьерона, определяет её как «науку об экзаменах» [Martin, 2002:177]. Цель доцимологии заключается в изучении «организации экзаменов, их педагогическое содержание и цели, методы корректировки экзаменов и поведение экзаменаторов и экзаменуемых» [Martin, 2002:177]. Таким образом, Джером считает, что уже сначала в определении Пьерона соединяются цели технико-дидактические и политико-педагогические.

ЭТАПЫ УСТАНОВЛЕНИЯ ДОЦИМОЛОГИИ - Большинство ученых сходится во мнении, что история доцимологии делится на разные этапы и развивается в направлении расширения его поля действия.

Гвидо Бенвенуто указывает на присутствии трёх этапов в эволюции доцимологии. Первый этап (1929, 1934), главным образом вытекающий из работ Пьерона, это - критика системы школьных оценок. Со временем в сферу интересов доцимологии входят естественным образом и другие элементы, определяющие ход и значение экзаменов. На втором этапе эволюции в поле деятельности дисциплины включается «анализ поведения экзаменаторов, в большинстве случаев учителей, и экзаменуемых, в основном, учеников» [Benvenuto, 2008:1]. Третий этап состоит в изучении экзаменов и систем оценки в образовании. Таким образом, доцимология ставит перед собой цель изучать не только экзамены и школьные проверки, но также имеет политико-педагогические цели в исследовании систем оценки в образовании.

Жильбер Де Лэндшир, знаменитый специалист по методологии обучения, определил доцимологию следующим образом: «наука, имеющая в качестве предмета систематическое изучение экзаменов, в частности, систем оценки, и поведение экзаменаторов и экзаменуемых» [De Landsheere, 1973: 3]. Указывая на изначальный критический и отрицательный характер данной дисциплины, бельгийский педагог определяет главные заслуги доцимологии в экспериментальном доказательстве отсутствия надежности и валидности экзаменов. Дальнейшим этапом эволюции доцимологии является её превращение в «доксологию», науку, систематично изучающую роль оценки в школьном образовании. Это считается конструктивной фазой, охарактеризованной обработкой «более объективных методов и приёмов оценки и стремлением к созданию сопоставительных классификаций для того, чтобы обеспечивать справедливость школьных оценок» [De Landsheere, 1973: 3].

Педагогическая доксология, как более зрелая специальность доцимологии, занимается вопросами, касающимися не только интеллектуальных, но также эмоциональных сторон экзаменов, их стимулирующего или задерживающего влияния и воздействия мнения учителя на своих учеников.

ДОЦИМОЛОГИЯ, ДОЦИМАСТИКА, ДОКСОЛОГИЯ - В итоге, можно утверждать, что в конце периода своего окончательного установления, «наука экзаменов» состоит из трёх дисциплин, которые распределили свои цели таким образом, чтобы через всестороннее исследование попытаться решить главные вопросы, касающиеся образовательной оценки (технико-дидактические и политико-педагогические). Согласно терминологической классификации Де Лэндшира речь идёт о доцимологии («наука, имеющая в качестве предмета систематическое изучение экзаменов, в частности, систем оценки, и поведение экзаменаторов и экзаменуемых»), о доцимастике («техника экзаменов») и о доксологии («систематическое изучение роли оценки в образовании»).

В продолжение данного исследования, если не указано иначе, термин «доцимология» будет применяться в самом широком значении, объединяющем под одним понятием предметы и цели доцимологии, доцимастики и доксологии.

ДОЦИМОЛОГИЯ И ТЕСТОЛОГИЯ - По мнению А.В. Матиенко эти науки принципиально не отличаются между собой; наоборот, они ставят себе одну и ту же цель. «Потребность усовершенствования педагогических измерений и приближения их к приоритетам современного общества привела к возникновению науки, фигурирующей пока под разными названиями - квалиметрия, доцимология, тестология и др.» [Матиенко, 2012].

Таким образом, под понятием доцимологии более или менее имплицитно понимается исторически и географически локализированная наука, соответствующая тестологии в целом. Это мнение подтверждается тем, что в странах, где доцимология завоевала популярность, процесс оценки в школах и в высших образовательных учреждениях осуществляется согласно теоретическим основам и практическим критериям, установленным учеными доцимологии; однако, после второй мировой войны, науки, занимающиеся изучением образовательной оценки, пришли к единому мнению по главным вопросам. В настоящее время для всех сертификационных органов в Европе руководящим документом является CEFR.

В настоящее время, с увеличением внимания к роли профессиональных компетенций, вновь становится актуальным тот аспект, который уже в начале девятнадцатого века выделил Пьерон во Франции, а именно необходимость выявления и формирования профессиональных способностей учащихся во время их образовательного пути. Этот акцент на индивидуальные способности и вместе с тем на необходимость обеспечения эффективной профессиональной ориентации, является одним из самых актуальных вопросов, поднятых доцимологией.

1.2 Модель «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком»

Теоретической и методической основой для составления тестов, измеряющих уровень формирования и совершенствования устно-речевой коммуникативной компетенции на итальянском языке как иностранном, служит модель, разработанная Европейским Советом в документе CEFR по принципам коммуникативно-деятельностного подхода. Согласно данному подходу «для выполнения конкретных задач и осуществления различных видов речевой деятельности в ситуациях общения человек использует целый ряд компетенций, являющихся результатом его предыдущего жизненного опыта» [Council of Europe, 2001: 101].



Схема 2. Коммуникативные компетенции в соответствии с моделью CEFR



Хотя все виды компетенций, помогающих человеку развить у себя умение общаться, могут рассматриваться как составляющие коммуникативной компетенции, в модели «Общеевропейских компетенций» они разделяются 1. на общие (или неязыковые) компетенции и 2. на собственно языковые компетенции.

ОБЩИЕ КОМПЕТЕНЦИИ включают декларативные знания, практические и межкультурные умения и навыки, экзистенциальную компетенцию и познавательные способности.

Декларативные знания состоят из знаний о мире, социокультурных знаний и межкультурных знаний.

Под термином знания о мире подразумеваются знания, полученные благодаря жизненному опыту, образованию или из других источников. Особое значение имеют страноведческие знания (географическое положение, демографическая обстановка, экономика и политика стран изучаемого языка). В картине мира другой страны заключены еще мыслительные категории как основные понятия и отношения.

Социокультурные знания, по сути, являются частью общих знаний о мире. Они касаются областей повседневной жизни, межличностных отношений, системы ценностей, убеждений и отношений, языка жестов, правил этикета и выполнения ритуалов.

Под межкультурным знанием понимается «знание и понимание сходств и различий между культурами родной страны и страны изучаемого языка, а также знание и понимание регионального и социального разнообразия обеих стран» [Council of Europe, 2001: 103]. Помимо объективных знаний, межкультурные знания включают и представления друг о друге, традиционно существующие у носителей обеих культур, и часто проявляющиеся в форме национальных стереотипов.

Второй компонент общих компетенций состоит из практических и межкультурных умений и навыков.

Практические умения и навыки охватывают широкий спектр областей, таких как общественная жизнь (умения действовать в соответствии с традициями культурного контекста), повседневное поведение, ситуации, связанные с проведением досуга и занятием спортом или искусством. Практические умения и навыки касаются также профессиональной деятельности, например, когда речь идет об умениях «осуществлять мыслительные и физические действия, необходимые для выполнения своих профессиональных обязанностей» [Council of Europe, 2001: 104].

Межкультурные умения и навыки основываются на восприимчивости к различным культурам, на умении преодолевать стереотипы для установления контакта с представителями иных культур. Для переводчиков межкультурные умения и навыки играют исключительно важную роль, позволяющую выступать посредником между представителями разных культур и устранять недопонимание и конфликтные ситуации, вызванные межкультурными различиями.

Экзистенциальная компетенция касается личностных факторов, влияющих на коммуникативную деятельность студента, включая взгляды и отношения, мотивацию его поступков, ценностей, убеждений.

Способность учить язык позволяет индивиду «преодолевать трудности, возникающие в процессе обучения» [Council of Europe, 2001: 106]. Познавательная способность включает следующие навыки и умения: 1. общие фонетические, касающиеся различения и воспроизведения незнакомых звуков или последовательности звуков и расчленения непрерывного потока звуков на значимые фонологические элементы, 2. учебные, 3. эвристические, обозначающие способность находить, понимать и передавать новую информацию и умение пользоваться информационными технологиями.

СОБСТВЕННО ЯЗЫКОВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ складывается из лингвистической, социолингвистической и прагматической компетенций.

Лингвистическая компетенция включает грамматическую, лексическую, семантическую и фонологическую компетенции. Она опирается на понятие языка как систему знаков (Ф. де Соссюр, И.А. Бодуэн де Куртенэ, Л.В. Щерба), являясь наименее речевой компетенцией из трех выше указанных. Вопрос об учете разницы между языковой системой и речью в целях оценки коммуникативной компетенции достигает своего минимального значения в случае лингвистической компетенции. Действительно, как утверждает академик Л.В. Щерба, «индивидуальная речевая система является лишь конкретным проявлением языковой системы» [Щерба, 2004: 34].

На основе знаний грамматических элементов и правил и на умении их использовать в речи образуется грамматическая компетенция, которая позволяет понимать и выражать определенный смысл, оформляя его в виде предложений. В грамматической компетенции выделяются два главных компонента: морфология, изучающая внутреннюю организацию слов, и синтаксис, изучающий сочетаемость и порядок следования слов внутри предложения. Согласно CEFR грамматическая компетенция играет фундаментальную роль в коммуникативной компетенции, способствуя оформлению и передаче значения путем составления предложений в соответствии с правилами данного языка.

Под лексической компетенцией понимается знание словарного состава языка, «включающего лексические и грамматические элементы и способность их использования в речи» [Council of Europe, 2001: 110]. Лексические элементы включают, главным образом, отдельные слова и фразеологические единицы. Последней категорией обозначаются фразеологизмы-предложения, как пословицы, поговорки и речевые штампы, выполняющие определенную функцию (приветствие, просьба, извинение и т.д.), и устойчивые сочетания, как идиомы или усилительные конструкции. Грамматические элементы, в свою очередь, относятся к служебным словам (вспомогательным глаголам, артиклям, местоимениям, предлогам, союзам и частицам).

Семантическая компетенция заключается в знании способов выражения определенного значения и в умении их использовать. В состав семантической компетенции входят 1. лексическая семантика, занимающаяся вопросами референции, коннотации, синонимии и переводческими соответствиями, 2. грамматическая семантика, изучающая значение грамматических элементов, и 3. прагматическая семантика, касающаяся логических отношений как индукции, пресуппозицией, импликации и т.д.

Фонологическая компетенция состоит из знания и умения воспринимать и воспроизводить звуковые единицы языка (фонемы и аллофоны), фонетическую организацию слов, просодику (ударение, ритм, интонацию) и другие фонетические особенности языка, как редукцию или ассимиляцию. В работах Waystage (Предпороговой) и Threshold (Пороговой), служивших обоснованием для составления дескрипторов CEFR, Дж. ван Эк и Дж.Л. Трим описывают фонологическую компетенцию на уровнях A2 и B1 как способность произвести разговорный язык, который «легко понятен и для носителей и для не носителей языка, владеющих языком на уровне, приближающемся к общепринятым нормам» [Ek, Trim, 1991a: 116; Ek, Trim, 1991b: 69].

В социолингвистическую компетенцию входят знания и умения, «необходимые для эффективного использования языка в социальном контексте» [Council of Europe, 2001: 118]. Среди ее компонентов выделяются: 1. лингвистические маркеры социальных отношений, 2. правила вежливости («позитивная» и «негативная» вежливость), 3. выражения народной мудрости, 4. регистры общения, 5. диалекты и акценты.

Маркеры социальных отношений выражают статус общающихся и их отношения. Они встречаются в формулах приветствия (при встрече, знакомстве или прощании), в использовании официальных или дружеских форм общения, в восклицаниях.

Соблюдение правил вежливости играет важнейшую роль для успешного общения между представителями разных стран. Данные правила включают адекватное использование формул речевого этикета, позитивную и негативную вежливость. Позитивная вежливость касается проявления интереса к собеседнику, обмена мнениями и впечатлениями, выражения восхищения или благодарности, проявления гостеприимства и так далее. Примерами негативной вежливости являются отсутствие догматизма и приказания, выражение сожаления, извинение за некорректное поведение (несогласие, запрет), использование выражений, смягчающих категоричность или прямолинейность.

Другим языковым компонентом социокультурной компетенции считаются выражения, обобщающие опыт и традиции народа изучаемого языка. Являются примерами выражений народной мудрости пословицы, идиомы, крылатые выражения, поверья, приметы. В этой категории документ CEFR включает также «граффити, надписи на футболках, запоминающиеся фразы из телепередач, различные плакаты» [Council of Europe, 2001: 120].

Использование определенного регистра общения зависит от речевой ситуации, которая в свою очередь вытекает из норм и традиций общества и культуры. В документе CEFR рекомендуется использовать нейтральный регистр на этапах обучения до уровня В1. Другие регистры общения - торжественный, ритуальный, официальный, неформальный, разговорный, интимный. Выбор нейтрального регистра обосновывается на соображениях, что именно в этом регистре обычно проходит общение между носителями языка и иностранцами или незнакомыми людьми.

Осознание, что все регионы Европы обладают своими языковыми и культурными особенностями, заставляет студента принимать во внимание диалект и акцент как социолингвистическое явление. Умение распознавать диалектные особенности говорящего позволяет больше узнать о собеседнике, с точки зрения его социальной принадлежности, места проживания и происхождения, этнической принадлежности и рода занятий. При этом очень важно уметь преодолевать стереотипы, связанные с тем или иным акцентом или диалектом.

Под термином прагматической компетенции подразумевается употребление языковых средств, для достижения определенных функциональных целей в соответствии со схемами взаимодействия, принятыми в социальной и культурной среде, которое собеседники определяют как общее пространство общения. Составляющими прагматической компетенции являются компетенция дискурса, функциональная компетенция, компетенция схематического построения речи.

Компетенция дискурса определяется Л.Е. Алексеевой как «способность понимать и достигать связность в восприятии и порождении высказываний» [Алексеева, 2007: 4]. Данный вид компетенции состоит из большого количества факторов, среди которых: фокус предложения и новизна информации (тема - рема); учет временных или причинно-следственных отношений; логическая и тематическая связность высказывания; функциональный стиль и регистр общения; воздействие на собеседника и соблюдение принципов сотрудничества Грайса (сообщать истинную, ясную, релевантную относительно темы и не избыточную информацию).

Компетенция схематического построения речи соответствует компетенции дискурса на уровне текста. В нее включается умение располагать информацию в текстах согласно цели его составления (описание, повествование, воздействие, аргументация и так далее).

Функциональная компетенция, то есть умение использовать высказывания для выполнения различных коммуникативных функций, касается трех уровней структуры. Микрофункции предполагают использование коротких высказываний в ходе взаимодействия, касаясь поиска и сообщения фактической информации, выражения мнения, убеждения и других. Макрофункции относятся к категориям функционального использования текстов, состоящих из последовательности предложений, как описания, повествования, рассуждения, объяснения, доказательства и так далее. Схемы взаимодействия являются результатом умелого использования моделей социального взаимодействия, лежащих в основе коммуникации (например, модели вербальных реплик в диалоге).

1.3 От модели к критериям оценки

Составление теоретической модели коммуникативных компетенций является основным шагов для осуществления контроля речевых навыков и умений. Однако для выявления уровня сформированности речевых навыков и умений необходимо определить и учитывать «критерии, позволяющие судить о практическом владении различными видами речевой деятельности» [Павловская, Башмакова, 2003: 55].

По мнению И.Ю. Павловской и Н.И. Башмаковой эти критерии «варьируются в зависимости от уровня владения иностранным языком» [Павловская, Башмакова, 2003: 55]. Данное утверждение считается убедительным в той мере, как в разных уровнях те же критерии получают различные количественные значения, без необходимости определить разные критерии для контроля одинаковых компетенций.

В своем исследовании И.Ю. Павловская и Н.И. Башмакова с четкостью установили главные критерии оценки, принятые в отечественном тестировании иностранных языков. Они распределяются на качественные (беглость и связность речи, грамматическая корректность, широта словарного запаса и структур, корректное произношение, соответствие высказывания теме и коммуникативной задаче, способность к коммуникации) и на количественные (объем высказывания).

В большинстве теоретических моделей указываются различные способы привязать оценку коммуникативной компетенции и общие принципы к ограниченному количеству критериев оценки. Во всех моделях оценки наблюдается прагматическое стремление к компромиссным решениям. Главная сложность заключается в низкой степени совместимости холистических и аналитических подходов к оцениванию. Чрезмерное внимание и детализация оценки распыляется во множестве отдельных оценок, не позволяющихся в конечном итоге формулировать синтетическую оценку коммуникативной компетенции студента. С другой стороны, холистические шкалы оценки оставляют пространство для выражения субъективной оценки, лишенной обоснования на конкретных компонентах коммуникативной компетенции. Как утверждается в диссертационной работе С.Р. Балуян, отражающей теоретические взгляды американского исследователя Л.Ф. Бахмана, «наиболее рациональным методом оценивания устных тестов общего владения языком является сочетание холистических и аналитических критериальных шкал» [Балуян, 1999: 9].

Документ CEFR принимает взгляды тех ученых, которые склоняются к применению смешанного подхода. Г. Фульхер определяет подход в CEFR как классический пример методики измерительного характера, которая опирается на «шкалировании дескрипторов, с использованием модели Раша, для составления шкал, имеющих предопределенное количество уровней» [Fulcher, Davidson, 2010: 7]. Один из вопросов, поднятых Г. Фульхером, касается низкой степени надежности дескрипторов, лежащих на основе шкалирования, так как некоторые уровни описываются, употребляя специфические дескрипторы, в то время, как для других оказывается предпочтение дескрипторам общего характера. Например, говорится о выполнении операций, касающихся товаров и услуг, с уровня А2 до уровня B2, но не уточняются, какие именно операции принадлежат каждому уровню. Таким образом, нельзя установить точную границу между уровнями.

На самом деле, целью документа не является разработка конкретного теста владения иностранным языком. Наоборот, он предоставляет руководящие принципы и описывает компоненты коммуникативной компетенции в виде знаний, навыков и умений, которыми студент должен владеть на определенном уровне. Изначально предоставляется общая шкала владения языком, которую можно применить при образовании холистической оценки (см. таб.1).

Таблица 1. Общая шкала владения языком согласно модели CEFR

А2	Владеет базовым словарным запасом, достаточным для общения в простейших повседневных ситуациях, однако испытывает затруднения в выборе слов, что существенно ограничивает возможность общения.
В1	Имеющийся запас языковых средств позволяет дать без подготовки описание нетипичной ситуации, достаточно четко изложить суть проблемы или вопроса, выразить свои мысли на абстрактную тему (например, связанную с культурой, наукой, кино и т.д.).

Схема 3. Собственно языковые компетенции и шкалы оценки модели CEFR



В дальнейшем, документ CEFR указывает, каким образом необходимо поступить для создания эффективной системы оценки коммуникативной компетенции. В модели принимаются во внимание только собственно языковые компетенции, так как общие компетенции не являются прямым результатом образовательной деятельности вуза или другого образовательного учреждения.

Для каждого основного компонента собственно языковых компетенций и для его главных составляющих разработана шкала, определяющая уровень формирования знаний, навыков и умений, типичных для данной компетенции.

Касательно лингвистической компетенции, в модели CEFR предлагаются четыре шкалы оценки, относящихся к словарному запасу, к его употреблению, к грамматической правильности речи и к владению фонологией.

На уровне A2 от кандидата требуется владение достаточным словарным запасом «для удовлетворения основных коммуникативных потребностей или для участия в знакомых ситуациях повседневного общения», должным образом употребляя ограниченное количество слов [Council of Europe, 2001: 112]. Правильно использует простые грамматические конструкции, однако систематически допускает типичные ошибки (например, путает времена, неправильно оформляет согласование), тем не менее, общий смысл высказывания обычно ясен. Несмотря на заметный акцент, произношение довольно понятное, однако собеседники бывают вынуждены просить повторить отдельные слова и фразы.

На уровне B1 словарный запас кандидата «достаточен, чтобы высказаться на большинство повседневных тем: семья, увлечения, работа, путешествия, последние события. Базовая лексика употребляется правильно, однако допускаются серьезные ошибки при выражении более сложных мыслей, при общении на незнакомые темы, в нетипичных ситуациях» [Council of Europe, 2001: 112]. Речь в знакомых ситуациях общения является достаточно грамотной, несмотря на заметное влияние родного языка и на ошибки, которые не мешают передаче общего смысла высказывания. «Достаточно четкое произношение, хотя иногда ощущается иностранный акцент, допускается неправильное произношение отдельных слов» [Council of Europe, 2001: 117].

Шкала оценки социолингвистической компетенции носит название социолингвистической правильности. Для удовлетворения ее требований на уровне A2 студент должен уметь участвовать в простейших ситуациях общения и владеть основными видами функционального использования языка (обмен информацией, мнениями и взглядами) и умение использовать повседневные вежливые формы приветствия и прощания, обращения, приглашения, извинения и т.д.

Для того, чтобы говорить о владении социолингвистической компетенцией на уровне B1 от студента ожидается не только умение выполнять широкий спектр языковых функций и знание наиболее распространенных средств их выражения, но также знание наиболее распространенных норм вежливости и их соблюдение. Кандидат должен знать наиболее существенные традиции, системы ценностей и убеждения, принятые в стране изучаемого языка, распознавая языковые сигналы этих различий.

В качестве показателей уровня прагматической компетенции принимаются во внимание степень адаптации, ведение диалога, развитие темы, целостность и связность внутри компетенция дискурса, беглость (умение четко излагать свои мысли, справляться с затруднительными и тупиковыми ситуациями) и точность (умение четко и ясно донести свои мысли до собеседников).

Для присвоения уровня A2 студент должен уметь «пользоваться хорошо заученными простыми фразами, заменяя в них некоторые лексические элементы в зависимости от обстоятельств» [Council of Europe, 2001: 124]. Ведение диалога трактуется как владение простейшими способами начала, поддержания и завершения короткого разговора. Развитие темы означает умение «изложить содержание истории, дать описание чего-либо в виде простой последовательности предложений» [Council of Europe, 2001: 125]. Требования целостности и связности на уровне A2 ограничиваются умением «изложить содержание истории, дать описание чего-либо в виде последовательности простых предложений, используя в качестве связей наиболее часто встречающиеся союзы или союзные слова. Относительно двух основных показателей функциональной компетенции, беглости и точности, в документе CEFR утверждается следующее. Речь кандидата на уровне A2 считается беглой, несмотря на наличие пауз, и на частую необходимость перефразировать свое высказывание, если он умеет ясно излагать свои мысли в коротких репликах. Равным образом его речь является точной, если он «может понятно объясняться при простом обмене информацией на знакомые и повседневные темы и в других ситуациях может сказать только то, что позволяют ограниченные языковые ресурсы» [Council of Europe, 2001: 129].

На уровне B1 степень адаптации оценивается, как умение выбрать наиболее адекватное из имеющихся в распоряжении средств языка для общения в нетипичных, трудных ситуациях. Кандидат с уверенностью вступает в диалог и в дискуссию на известную тему. С точки зрения развития темы разговора бегло и последовательно излагаются основные пункты простого описательного или повествовательного текста. Целостность и связность состоят из логического и последовательного расположения нескольких простых элементов высказывания. Степень беглости на уровне B1 считается средней. Студент достаточно свободно излагает свои мысли и в целом может общаться без посторонней помощи, даже если он вынужден делать паузы при поиске слов и конструкций и не всегда находит нужное выражение. Кандидат может довольно точно изложить суть вопроса, выделяя наиболее важные элементы.

В CEFR осознается два важных момента, связывающих шкалы оценки с реальной обстановкой во время оценки кандидатов. Во-первых, принимается во внимание, что количество разработанных шкал оценки слишком большое для реального употребления. Во-вторых, понимается, что некоторые аспекты лингвистической, прагматической и социолингвистической компетенций, для которых были разработаны данные дескрипторы, проявляются в сходных явлениях речевой деятельности. Таким образом, разработалась схема оценки, которая опирается на меньшее количество дескрипторов (пять вместо одиннадцати), и которая считается приемлемой для употребления в контексте экзамена.

Там же подчеркивается ряд факторов, обеспечивающих надёжность, объективность и эффективность данных дескрипторов. Во-первых, они формулировались с учетом опыта различных организаций, занимающихся разработкой уровней владения языком, и параллельно с разработкой модели, выше описанной.

Во-вторых, они отвечают критериям оценки эффективности дескрипторов, установленным в приложении A документа CEFR, поскольку характеризуются краткостью и ясностью формулировок, позитивны по форме, описывают конкретные условия и обладают самостоятельной ценностью - восприятие и понимание дескриптора не требует обращения к другим дескрипторам. В-третьих, дескрипторы градуированы объективно в рамках единой шкалы. Это означает, что местоположение большинства дескрипторов определялось в соответствии с их интерпретацией при оценке достижений учащихся, а не на основании субъективного мнения разработчиков.

В заключение, указывается на пригодность дескрипторов служить критериями оценки уровня владения иностранным языком. При этом критерии сформулированы таким образом, «что их легко привести в соответствии с уже существующими местными системами оценки достижений учащегося, разработанными эмпирически и/или создать на основе данных критериев новые комплексы задач» [Совет Европы, 2001: 31].

Таблица 2. Дескрипторы для оценки коммуникативной компетенции в документе CEFR [Council of Europe, 2001: 28-29].

	A2	B1
Диапазон	Использует элементарные синтаксические структуры с заученными конструкциями, словосочетания и стандартные обороты для того, чтобы передать ограниченную информацию в простых каждодневных ситуациях.	Обладает достаточными языко-выми знаниями, чтобы принять участие в беседе; словарный запас позволяет объясниться с некоторым количеством пауз и описательных выражений по таким темам, как семья, хобби, увлечения, работа, путешествия и текущие события.
Точность	Правильно употребляет некоторые простые структуры, но по-прежнему систематически делает элементарные ошибки.	Достаточно аккуратно использует набор конструкций, ассоциируемых со знакомыми, регулярно происходящими ситуациями.
Беглость	Может понятно выразить свою мысль очень короткими предложениями, хотя паузы, самоисправления и переформу-лирование предложения непо-средственно бросаются в глаза.	Может высказаться понятно, несмотря на то, что паузы для поиска грамматических и лексических средств заметны, особенно в высказываниях значительной протяженности.
Взаимо-действие	Может отвечать на вопросы и реагировать на простые высказывания. Может показать, когда он/она еще следит за мыслью собеседника, но очень редко понимает достаточно, чтобы поддерживать беседу самостоятельно.	Может начинать, поддерживать и завершать беседу один на один, если темы обсуждения знакомы или индивидуально значимы. Может повторить предыдущие реплики, демонстрируя тем самым свое понимание.
Связность	Может соединять группы слов при помощи таких простых союзов как «и», «но», «потому что».	Может связать несколько достаточно коротких простых предложений в линейный текст, состоящий из нескольких пунктов.



1.4 Функции и институты сертификации владения итальянским языком как иностранным

ФУНКЦИИ СЕРТИФИКАЦИИ - Перед тем, как анализировать различные виды сертификации итальянского языка как иностранного, необходимо остановиться на общих вопросах, касающихся функций сертификации. Итальянский лингвист ректор Университета для иностранцев г. Сиены, Массимо Ведовелли, считает, что в настоящее время главными функциями сертификации являются 1. гарантия, 2. посредничество, 3. этическая ответственность.

Гарантия - В таких странах, как Италия, где особенно остро стоит вопрос интеграции иммигрантов из Восточной Европы, Азии или Африки, сертификация лингвистической компетенции гарантирует обществу, принимающему иностранца, не только то, что он умеет свободно общаться в рамках определенных контекстов и доменов, но также, что ему были представлены лингвокультурологические аспекты обычаев принимающей страны, и что он способен и потенциально готов интегрироваться в новой социальной и культурной среде. Владение иностранным языком и его сертификация, с другой стороны, являются гарантией и для иностранца, который уже с первых моментов пребывания в Италии имеет возможность понимать местную культуру и «установить коммуникативные, и поэтому социальные отношения» [Vedovelli, Barni, 2009: 12].

Медиация - Владение языком, достигнутое в процессе подготовки для получения сертификата, делает возможным установление связей между «различными лингвистическими, семиотическими и личностными мировоззрениями, вступающими в контакт в нашем глобальном мире» [Vedovelli, Barni, 2009: 12]. В толковании итальянских тестологов медиация понимается как лингвокультурное явление, направленное на облегчение понимания и интеграции представителей разных стран и культур в иную языковую и культурную среду. Однако, медиация в более узком смысле, а именно, в качестве языкового посредничества, считается ценным компонентом коммуникативной и социокультурной компетенций, особенно, когда работодатель и иностранец встречаются на рынке труда. Например, сертификат о владении итальянским языком содействует решению языковых проблем, присутствующих при принятии на работу иностранного сотрудника, удостоверяя, что с языковой точки зрения, иностранец способен успешно выполнять свои профессиональные обязанности.

...