Исследование грамматических нарушений в речи детей

Размещено на http://allbest.ru

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование изучения падежных и предложно-падежных форм существительных

1.1 Лингвистический аспект изучения словоизменительной системы имен существительных

1.2 Закономерности усвоения падежных и предложно-падежных форм существительных в онтогенезе

1.3 Характеристика нарушений усвоения падежных и предложно-падежных форм существительных дошкольниками с общим недоразвитием речи

Глава II. Особенности овладения словоизменением существительных дошкольниками с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи

2.1 Цель, задачи, организация и методика констатирующего эксперимента

2.2 Методика обследования словоизменения имен существительных

2.2.1 Серия I. Обследование понимания предложно-падежных форм

2.2.2 Серия II. Обследование употребления предложно-падежных форм

2.3 Анализ результатов исследования словоизменения существительных

2.3.1 Результаты исследования понимания предложно-падежных форм

2.3.2 Результаты исследования употребления предложно-падежных форм

Глава 3. Направления работы по формированию падежных и предложно-падежных форм существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи

3.1 Основные принципы и направления коррекционной работы

Заключение

Список литературы



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время проблема исследования отклонений в речевом развитии приобретает наибольшую актуальность, в силу увеличения количества детей, имеющих недоразвитие фонетической, лексической, грамматической сторон речи.

Одним из ведущих моментов в коррекции грамматического строя речи является формирование словоизменительной системы существительных, под которой подразумевается изменение слов в рамках различных грамматических категорий, таких как падеж и число.

Грамматические нарушения в речи детей с общим недоразвитием речи являлись предметом интереса многих исследователей, таких как Г. В. Бабина, О. Е. Грибова, Г. И. Жаренкова, Н. С. Жукова, В. А. Ковшиков, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова, Е. Ф. Соботович, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, Л. Б. Халилова, С. Н. Шаховская и др.

Все авторы отмечают, что дети с недоразвитием речи испытывают трудности в понимании и употреблении словоизменительных форм существительных.

Цель исследования - установить типологические особенности усвоения падежных и предложно-падежных форм существительных дошкольниками с нормальным и нарушенным речевым развитием.

Объект исследования: падежные и предложно-падежные формы существительных в речи дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: процесс формирования падежных и предложно- падежных форм существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи в ходе логопедической работы.

Задачи исследования:

1. Проанализировать литературные данные, касающиеся проблемы усвоения падежных и предложно-падежных форм существительных дошкольниками с общим недоразвитием речи.

2. Разработать методику обследования словоизменения существительных.

3. По результатам эксперимента установить типологию специфических ошибок словоизменения существительных, присущих речи дошкольников с общим недоразвитием речи.

4. Выделить основные направления работы по формированию различных словоизменительных моделей существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы. Работа содержит 2 гистограммы, 1 диаграмму. Список литературных источников содержит 52 наименования. Общий объём ВКР - 71 страница.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИЗУЧЕНИЯ ПАДЕЖНЫХ И ПРЕДЛОЖНО-ПАДЕЖНЫХ ФОРМ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ

1.1 Лингвистический аспект изучения словоизменительной системы имен существительных

Заметный вклад в историю отечественного языкознания внесли выдающиеся ученые-лингвисты, такие как В. В. Виноградов [5, 12], А. Н. Гвоздев [9], Г. А. Золотова [16], А. А. Реформатский [32], Д. Э. Розенталь [33], Н. Ю. Шведова [35], Л. В. Щерба [51] и др. В своих работах они уделяли большой интерес изучению грамматики русского языка, а также ее связи с другими разделами языкознания.

Термин «грамматика» по мнению советского лингвиста А. Н. Гвоздева [9] употребляется в двух разных значениях:

1) грамматика - это грамматический строй языка;

2) грамматика - это научное изучение и изложение грамматического строя.

Под научным изучением подразумевается собрание правил и языковых норм, которые определяют типы строения и приемы изменения слов, а также их сочетание в предложении [4], [12], [51].

В своих трудах Д. Э. Розенталь пишет что, «грамматика (гр. grammatike) - это раздел языкознания, содержащий учение о формах словоизменения, о строении слов, видах словосочетаний и типах предложения, включает в себя две части ? морфологию и синтаксис» [33, с. 176].

Изначально термин «морфология» использовался только в таких науках, как биология, физиология, геология и применялся для описания различных «форм» неживой и живой природы. Во второй половине XIX в этот термин был перенесен в лингвистику [30].

В настоящий момент морфология, как лингвистическая дисциплина, представляет собой раздел грамматики, в который входят «учение о структуре слова, формах словоизменения, способах выражения грамматических значений, а также учение о частях речи и присущих им способах словообразования» [33, с. 176].

Объектом морфологии служит слово и его минимально значащие части - морфемы. Все морфемы можно разделить на корень и аффиксы (префиксы, суффиксы, флексии, постфиксы).

Корень выступает в роли смыслового ядра слова и служит носителем его лексического значения. В словах корни могут употребляться самостоятельно (например, в слове «лес»), либо в сочетании с другими аффиксами («лесной», «перелесок»). Этот вариант является наиболее распространенным для русского языка.

В свою очередь аффиксы делятся на словоизменительные и словообразовательные.

В роли словоизменительного аффикса выступает окончание, которое является изменяемой значимой частью слова и выражает его грамматическое значение (род, число, падеж и т.д.). Оно выполняет функцию образования новых форм слова (стул - стулом - о стуле) и служит для связи слов в словосочетаниях и предложениях (на высоком стуле).

Словообразовательные аффиксы - приставка, которая находится в слове перед корнем и суффикс, который занимает место после корня. Эти виды морфем служат для образования слов с новым лексическим значением. Например, «окно - отверстие в стене для света и воздуха» [28, с. 441]; «под-окон-ник - доска или плита, вделанная в нижнюю часть оконного проёма» [28, с. 530].

В теории морфологии выделяют грамматические классы слов (части речи) и принадлежащие этим классам грамматические (морфологические) категории и формы слов [35]. К таким грамматическим классам слов относится имя существительное. К разряду имен существительных принадлежат слова, которые обозначают предметы (стул, цветок, окно), или представляют любые явления как предметы (дождь, любовь). Наличие грамматических категорий рода и числа, а также изменяемость по падежам являются морфологическими признаками существительных [4].

В теории языкознания несловоизменительная категория рода служит основным средством выражения предметного значения имен существительных. Все существительные, за исключением тех, которые употребляются только во множественном числе, относятся к одному из трех родов: женскому, мужскому или среднему.

К мужскому роду относятся существительные в форме именительного падежа единственного числа:

1) с основой на твердый или мягкий согласный и нулевым окончанием (стул, медведь);

2) с окончанием -а (-я) (дедушка, дядя).

К женскому роду относятся существительные в форме именительного падежа единственного числа:

1) с окончанием -а (-я) (кукла, кастрюля);

2) с основой на мягкий согласный, -ж, -ш и нулевым окончанием (тень, мышь).

К среднему роду относятся существительные в форме именительного падежа единственного числа:

1) с окончанием -о (-е) (окно, поле);

2) десять слов на -мя (имя, время и т.д.).

Словоизменительная категория числа находит своё отражение в противопоставлении соотносительных форм единственного и множественного числа. Единственное число обозначает, что «предмет представлен в количестве, равном одному»: лодка [35, с. 470]. Множественное число обозначает, что «пред- мет представлен в количестве большем, чем один»: лодки [35, с. 470].

Единственное и множественное число отличаются [33]:

1) разными окончаниями: рука - руки;

2) изменением окончания вследствие перемены места ударения: стена - стены;

3) усечением, прибавлением или чередованием суффиксов в основе: котенок - котята, лист - листья;

4) использованием форм одного и того же слова, образованных от разных корней: человек - люди.

Падеж ? словоизменительная категория, которая показывает синтаксическую роль существительного и его отношение к другим словам в речи. В своих трудах В. В. Виноградов отмечал, что «в падежных формах имени существительного отражается понимание связей между предметами, явлениями, действиями и качествами в мире материальной действительности» [5, с. 143-144].

В русском языке выделяют шесть падежей: именительный, родительный, дательный, винительный, творительный, предложный. Косвенными считаются все падежи, за исключением именительного. Они могут употребляться как с предлогом, создавая предложно-падежную конструкцию, так и без него (кроме предложного падежа, который всегда употребляется с предлогом).

При помощи предлогов можно уточнить значение падежа. Например, употребление предлога «к» с дательным падежом указывает на приближение к предмету, объекту: подойти к стулу.

«Совокупность падежных изменений одного и того же слова называется склонением» [12, с. 120]. Также склонением называется словоизменение существительного [33].

В современном русском языке существует три склонения, которые различаются системами падежных окончаний. Распределение существительных по склонениям основано на их родовой классификации:

? к первому склонению относятся существительные мужского и женского рода на -а (-я): рука, дядя;

? ко второму склонению относятся существительные мужского рода с нулевым окончанием и среднего рода на -о (-е): пень, окно;

? к третьему склонению относятся существительные женского рода с основой на мягкий согласный и -ж, -ш: моль, ложь.

Типы склонений различаются только в падежных формах единственного числа, так как во множественном числе эти различия четко не выражены. Например, слово «коней» можно отнести как родительному (нет коней), так и к винительному падежу (вижу коней).

Выбор окончания при словоизменении слова зависит не только от падежа, но и от типа склонения: так существительные в форме творительного падежа единственного числа первого склонения будут иметь окончания ой (-ою), -ей (-ею) (головой); существительные второго склонения - окончания -ом, -ём (плечом), существительные третьего склонения - окончание -ю (дверью).

Таким образом, словоизменение существительных представляет собой изменение по падежам и числам: рука - руке - руки; руки - рук - рукам. Оно играет большую роль в формировании морфологического строя языка.

Морфология тесно связана с другим разделом грамматики - синтаксисом, который занимается изучением строения словосочетаний и предложений и функционального взаимодействия в них различных частей речи [38]. В процессе формирования и изучения связной речи, синтаксис вступает во взаимоотношения с единицами, несущими обобщенный категориальный смысл и всегда характеризующимися взаимодействием морфологических, семантических и функциональных признаков. По мнению выдающегося российского лингвиста Г. А. Золотовой [16], такими носителями смысла в русском языке являются слова - синтаксемы. Падежные и предложно-падежные формы имен существительных (субстантивные синтаксемы) в результате соединения семантических и морфологических признаков, приобретают способность вступать в те или иные типы словосочетаний или предложений [17].

Для того чтобы проследить развитие умений и навыков словоизменения имен существительных у дошкольников, необходимо остановится на особенностях и закономерностях усвоения падежных и предложно-падежных форм в онтогенезе.

1.2 Закономерности усвоения падежных и предложно-падежных форм существительных в онтогенезе

Большой интерес к изучению процесса становления грамматического строя речи в онтогенезе проявляли выдающиеся отечественные лингвисты и психолингвисты, такие как А.Н. Гвоздев [10], А.В. Захарова [15], А.А. Леонтьев [26], С.Н. Цейтлин [47], А.М. Шахнарович [49], Д.Б. Эльконин [52] и др. лингвистический словоизменение дошкольник язык

Процесс усвоения ребенком грамматического строя речи происходит самостоятельно, путем подражания, в процессе разнообразной речевой практики. Этому способствует активное общение со взрослыми и детьми, игры, труд и другие виды детской деятельности, которые опосредованы словом. Физиологами отмечается неразрывная связь освоения грамматического строя с аналитико- синтетической деятельностью коры больших полушарий. И.П. Павлов [1] сформулировал мысль о том, что грамматика - это специфическая форма динамического речевого стереотипа.

К физиологическому механизму освоения грамматического строя речи относится генерализация - процесс выявления правил и закономерностей грамматической системы языка и их обобщение (выработка динамического стерео- типа) [11]. Этот процесс имеет следующие этапы:

1. наблюдение ребенком реальных отношений предметов;

2. воспроизведение этих отношений в речи;

3. создание определенных выводов, обобщений;

4. интуитивное подчинение своей речи правилам.

В результате ребенок усваивает, что для выражения тех или иных мыслей необходимо употребление определенных грамматических форм.

Подтверждая мысль американского психолога и психолингвиста Д. Слобина [36] о неразрывной связи речевого и когнитивного развития ребенка, Р. И. Лалаева и Н. В. Серебрякова отмечают, что «формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка» [22, с. 40]. Ребенок при формировании словоизменения, предварительно, должен уметь разграничивать грамматические значения (числа, рода, падежа и др.), потому что перед началом использования языковой формы он должен понять, что она означает.

Основные периоды в формировании грамматического строя речи русского языка были выделены советским лингвистом А. Н. Гвоздевым [10].

Первый период, включающий в себя промежуток времени между годом и тремя месяцами и годом и десятью месяцами - период предложений, которые состоят из аморфных слов-корней и употребляются в неизменном виде во всех случаях. В свою очередь данный период можно разделить на две стадии:

1) 1 год 3 месяца - 1 год 8 месяцев: употребление однословных предложений;

2) 1 год 8 месяцев - 1 год 10 месяцев: употребление двухсловных предложений.

Второй период, включающий в себя промежуток времени между годом и десятью месяцами и тремя годами - период, когда усваивается грамматическая структура предложения. Происходит быстрый рост различных типов простого и сложного предложений. В этом периоде выделяются три стадии:

1) 1 год 10 месяцев - 2 года 1 месяц: формирование форм числа, падежа, времени;

2) 2 года 1 месяц - 2 года 3 месяца: использование словоизменения для выражения синтаксических связей;

3) 2 года 3 месяца - 3 года: усвоение категории рода; усвоение служебных слов для выражения синтаксических отношений.

В этот период слова, употребляемые детьми, получают свое грамматическое оформление в связи с тем, что ребенок начинает производить дифференциацию ситуаций, которые изначально обозначались словом глобально. Первоначальное широкое значение слова начинает сужаться [14].

Третий период, включающий промежуток времени между тремя и семью годами ? период систематизации грамматических форм по типам склонений и спряжений.

Начальный этап речевого онтогенеза характеризуется употреблением существительных главным образом в форме именительного падежа единственного числа (1 год 10 мес. - 2 года 1 мес.). Дальнейшее овладение словоизменительной категорией числа не вызывает затруднений, и дети усваивают окончание -ы (-и) множественного числа именительного падежа, а с 2 лет 3 мес. до 3 лет усваивается окончание -а(-я) множественного числа.

Впервые употребление падежных форм отмечается в конце второго года жизни ребенка и на протяжении всего третьего года усвоение падежных форм происходит особенно активно.

В настоящее время вопрос об усвоении ребенком словоизменительной категории падежа существительных решается по-разному.

Исследователь Н. А. Рыбников [27], например, представляет усвоение падежей в следующей последовательности: дательный, винительный и далее следуют все остальные падежи. Такую очередность можно объяснить детским эгоцентризмом, т. е. ребенок требует, чтобы ему (Д. п.) что-то дали (В.п.).

Другие исследователи, такие как В. П. Вахтеров [27], А. Н. Гвоздев [8], А. В. Захарова [15], Н. В. Уфимцева [40] полагают, что усвоение ребенком падежной системы начинается с именительного падежа, затем идет винительный, родительный, а далее последовательность предстает в разных вариантах. Некоторые лингвисты называют дательный, другие творительный падеж.

Работы данных исследователей представляют различные последовательности появления падежей в речи детей, однако, они объединены одним общим теоретическим положением: фиксируя появление отдельных, изолированных падежей, авторы считают, что падежная система складывается из суммы конкретных падежей.

Иным взглядам придерживается Н. И. Лепская [27] говоря о неправомерности выделения очередности появления отдельных падежей, представляющих собой единство грамматического значения и способов их передачи. По ее мнению, первоначально образуется некоторая неоформленная система падежных значений, представленная номинативными формами слов с функцией называния предметов. Формы наименования омонимичны формам именительного падежа. Этот факт побудил некоторых исследователей считать эту форму начальным именительным падежом, от которого начинается усвоение падежной системы, в то время как эта доименительная форма существительного выражает одновременно значения всех падежей.

В более поздних работах С. Н. Цейтлин [48] мы находим подтверждение мысли Н. И. Лепской [27] о том, что на преморфологической стадии голофраз (однословных высказываний), происходит употребление существительных в одной форме, которую условно можно считать формой именительного падежа.

Так как она является единственным представителем слова и не состоит в противопоставительных отношениях с другими формами, то, в сущности, не имеет права считаться формой как таковой. Такую форму слова называют «замороженной». В однословных высказываниях она чаще всего указывает на наличие лица или предмета, является обращением к какому-либо лицу и т.д.

На начальных стадиях освоения синтаксиса, соответствующих возрасту от полутора до трех лет, формируются базовые синтаксические структуры (двух-, трех-, четырехэлементные), на которых отрабатываются способы их лексической репрезентации и морфологического оформления. Чем увереннее ребенком избирается нужная падежная и предложно-падежная форма для выражения определенного смысла, тем смелее разворачивает он фразу [45].

Продолжая периодизацию появления падежей, представленную С. Н. Цейтлин [48] отмечаем, что вслед за «замороженным» именительным падежом появляется винительный падеж для обозначения прямого объекта: книжку читать (синтаксема с этим значением, как правило, предшествует глаголу, ею управляющему).

Далее появляется сразу несколько падежей: дательный, обозначающий адресата (дай книгу мальчику), родительный для обозначения частичного и неопределенного объекта (налей водички), винительный, обозначающий место (налей молоко в чашку), родительный для обозначения принадлежности (ложка Маши).

Творительный падеж в значении орудийности усваивается гораздо позднее других падежей (буду стучать молоточком).

В работе С. В. Зориной [18] отмечается, что при нормальном речевом развитии первоначально усваивается система флексий. Отсутствие предлогов на данном этапе затрудняет понимание синтаксем в составе предложения. Поэтому дети активно сопровождают свои высказывания разнообразными указывающими жестами, а также соответствующей мимикой. Появлению к трем годам простых предлогов «на», «в», «у», «с» предшествует период, когда происходит их пропуск (катаюсь машине) или замещение гласными звуками (катаюсь а машине). В четыре года в речи наблюдаются предлоги «по», «до», «вместо» и др. После четырех лет предлоги употребляются детьми в самых разнообразных значениях. Таким образом, можно считать, что к пяти годам дети овладевают всеми типами склонения.

Наибольшие трудности возникают у детей с овладением категорией рода (особенно это относится к усвоению среднего рода).

Первоначально в речи детей усваивается различие между формами женского и мужского рода существительных, «так как выбор данных форм подкрепляется соотнесенностью с естественным полом одушевленных существительных» [24, с. 50].

Затруднения в усвоении среднего рода можно объяснить:

1) отсутствием семантической обусловленности;

2) спецификой системы окончаний: окончания существительных среднего рода в косвенных падежах во многих формах сходны с окончаниями форм мужского рода (окну - столу); формы существительных среднего рода в имени- тельном падеже единственного числа при безударном окончании совпадают со схожими формами существительных женского рода в звуковом оформлении (кукла - зеркало).

Формы существительных среднего рода усваиваются на протяжении всего дошкольного возраста.

В работах исследователей детской речи, таких как А. Н. Гвоздев [8], Т. Н. Ушакова [41], С. Н. Цейтлин [47] отмечается, что для детей с нормальным речевым развитием до определенного момента свойственно наличие грамматических ошибок и неточностей в употреблении падежных и предложно- падежных форм существительных. Лингвистами подчеркивается тот факт, что «усваивая язык, ребёнок овладевает в первую очередь системой языка и только значительно позднее языковой нормой» [39, с. 10]. Таким образом, на начальных этапах все виды грамматических отношений являются широкими и недифференцированными, а в процессе развития становятся специальными и разно- образными [41].

По словам ряда исследователей, успешному овладению грамматикой способствует наличие определённых условий. Одним из таких условий является «присущее ребенку в возрасте от 2 до 5--6 лет особое «чутье языка» (в другой терминологии «языковая способность», «языковая компетенция», «чувство языка»), которое и позволяет ему разобраться в сложнейших языковых явлениях» [2, с. 55].

В работах А. А. Леонтьева [26] языковая способность трактуется как многоуровневая, иерархически организованная система, формирующаяся в психике носителей языка в ходе онтогенетического развития.

А.М. Шахнарович [49] отмечает, что языковая способность как психофизиологический механизм, имеет свою собственную структуру, состоящую из элементов (компонентов) и правил, согласно которым осуществляется пользование языком. Один из компонентов языковой способности - грамматический.

И.М. Берман, Н.Л. Белоцерковская полагают, что в дошкольном возрасте ребенок уже учится определять правильность собственных речевых высказываний по отношению к языковому эталону. Но лишь специальное обучение формирует у него систему операционных знаний, которые направлены на усвоение соответствующих способов действия с элементами грамматической структуры (отбор, изменение, противопоставление языковых изменений) в процессе выполнения лингвистических задач (Л.Б. Халилова) [19].

Для усвоения грамматического строя языка в дошкольном возрасте имеет значение «чувство языка» в отношении звуковой формы слова [52]. Подтверждение такому предположению можно найти в исследовании А. В. Захаровой [15] вопроса освоения категории падежа имен существительных детьми дошкольного возраста. Она установила связь между усвоением форм склонения и ориентировкой ребенка на окончание слова в именительном падеже. Формирование этих связей происходит в определенной последовательности на протяжении всего дошкольного возраста.

В первую очередь происходит ориентировка в существительных женского рода на -а и мужского рода на твердую основу. Позже начинает усваиваться склонение существительных женского и мужского рода на мягкую основу.

С большим трудом усваиваются существительные среднего рода. А. В. Захаровой было установлено, что усвоение этих существительных разбивается на две группы:

1) правильная изменяемость по падежам быстрее устанавливается у существительных среднего рода с ударными окончаниями;

2) более длительный период времени затрачивается для усвоения существительных среднего рода с безударными окончаниями.

«Уже такое четкое деление процесса усвоения склонения существительных среднего рода на две группы свидетельствует о ведущем значении в процессе усвоения ориентировки на звуковую форму слов» [52, с. 79].

Выработка ориентировки основана на деятельности ребенка со словами. Однако стоит отметить, что простое накопление опыта не всегда влечет за собой положительный результат. Проведенные М.И. Поповой исследования особенностей согласования глаголов прошедшего времени с существительными в роде приводят к выводу, что большое количество (от 312 до 534) повторений нужной формы непродуктивно. «У детей не возникает ориентировка на форму, так как их деятельность со словом не организована» [8, с. 135]. Попытка обучения согласованию детей в формате игры «Теремок» (дверь в теремок открывалась только при правильном производстве ребенком согласования) привела к тому, что около 75 % детей научились выделять голосом окончания существительных и глаголов (число повторений при этом было не свыше 100). Это свидетельствует о достаточно быстром появлении у ребенка ориентации на звуковую форму слова. Вследствие этого можно сделать вывод о том, что языковая интуиция, имея связь с общим уровнем развития личности, совершенствуется в процессе специального обучения.

Исследователи отмечают, что последовательность усвоения падежных и предложно-падежных форм существительных в онтогенезе оказалась общей закономерностью как для детей с нормальным речевым развитием, так и для детей с общим недоразвитием речи [25]. Однако освоение словоизменительной системы существительных дошкольниками с общим недоразвитием речи имеет свои специфические особенности, которые мы рассмотрим в следующем разделе.

1.3 Характеристика нарушений усвоения падежных и предложно-падежных форм существительных дошкольниками с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) - сложное речевое расстройство, при ко- тором нарушено формирование всех компонентов речеязыковой системы: звуковая, лексико-грамматическая и смысловая стороны речи (Р.Е. Левина [29]).

У детей с общим недоразвитием речи в разной степени оказываются нарушенными различение звуков на слух, произношение, овладение системой морфем и как следствие, плохо усваиваются навыки словообразования и словоизменения. Также отстает от возрастной нормы словарный запас (как по количественным, так и по качественным показателям) и оказывается недоразвитой связная речь.

Общее недоразвитие речи наблюдается при таких сложных формах детской речевой патологии, как дизартрия, алалия, афазия и др.

Дети с нормальным речевым развитием и с речевой патологией проходят одинаковые этапы овладения словоизменением имен существительных, что свидетельствует о подчинении этой системы одним и тем же законам. Однако существуют важные отличия, которые позволяют говорить об общем недоразвитие речи дошкольника.

Стадии овладения языковой формой, выделенные В. А. Ковшиковым [21]:

1) отсутствие маркировки (дети используют только основную (исходную) форму слова, например, вместо кормит собаку ? кормит собака);

2) правильная маркировка в ограниченном числе случаев;

3) сверхрегуляризация маркировки (ребенок переносит какую-либо усвоенную форму на другие слова, например, дает козе, дает слоне, дает медведе);

4) правильная маркировка во всех случаях (усвоение правила).

Процесс овладения практической грамматикой дошкольниками с нормальным речевым развитием сопровождается образованием падежных и пред- ложно-падежных форм существительных, которые правильны с точки зрения системы языка, но неправильны с точки зрения нормы. Речь детей изобилует так называемыми окказиональными формами слов, которые были выделены С. Н. Цейтлин [46]. Основным механизмом образования окказионализмов служат внутренняя и внешняя аналогии, в результате которых происходит «гипергенерализация» (по Т. Н. Ушаковой [41]), т.е. излишнее обобщение наиболее частотных форм.

Образование окказионализмов по внутренней аналогия представляет со- бой уподобление грамматической формы слова другой грамматической форме того же слова. Ошибки проявляются в виде изменения акцентной характеристики словоформы, а также частичной модификации основы слова:

а) унификация акцентного вида парадигм, т.е. закрепление ударения за определенным слогом в слове: на ноге - на ногу;

б) исключение чередования -е / -о с нулем звука, т.е. устранение беглости гласных: дым над костёром;

в) устранение конечных согласных основы: ухи вместо уши;

г) унификация наращения или изменения суффиксов: стул - стулы, совёнок - совёнки;

д) отсутствие супплетивизма (образование форм одного и того же слова от разных корней): ребёнок - ребёнки.

Образование окказиональных форм существительных по внешней аналогии заключается в уподобление формы слова аналогичным формам другого слова. Ошибки представляют собой неправильный выбор падежного окончания внутри падежа:

а) по образцу: у него много гранат и патрон (патронов); б) по модели: дом - домов, окно - окнов.

Характерной особенностью детей с общим недоразвитием речи является наличие как окказиональных форм имен существительных, так и специфических аграмматизмов, при которых словоформа неверна ни с точки зрения языковой системы, ни с точки зрения нормы.

Р. Е. Левина [29], Т. Б. Филичева [42, 43, 44], Г. В. Чиркина [42, 44] описывают особенности словоизменительной системы существительных у детей в зависимости от уровня речевого развития.

Первый уровень речевого развития - отсутствие общеупотребительной речи. В речи преобладают корневые слова, лишенные флексий, которые всегда сопровождаются жестами и мимикой.

Второй уровень развития речи - начатки общеупотребительной речи.

В словосочетаниях и предложениях имена существительные чаще всего употребляются в форме именительного падежа. Встречаются в речи детей и существительные в косвенных падежах, но, как правило, они заменяются начальной (играет девочка) или неправильной формой имен существительных (играет девочку). Поэтому особенностями использования фразовой речи являются грамматически не оформленные связи между словами словосочетания или предложения. Остаётся ярко выраженный аграмматизм - «нарушение понимания и употребления грамматических средств языка» [31, с.109].

Самостоятельная речь детей иногда содержит простые предлоги, которые в большинстве случаев используются неправомерно: смешиваются по значению или опускаются.

Третий уровень развития речи - развернутая фразовая речь с элемента- ми недоразвития фонетики, лексики и грамматики.

В самостоятельной речи наблюдается сокращение количества ошибок, которые связаны с изменением имен существительных по грамматическим категориям числа, рода, падежа в наиболее часто встречающихся речевых ситуациях. Однако формирование словоизменительной системы по-прежнему носит незавершенный характер, что проявляется: в смешении окончаний существительных мужского и женского рода (лежит помидора); в замене окончаний существительных среднего рода окончаниями существительных женского рода (дерево - деревы); в неправильных падежных окончаниях слов женского рода третьего склонения с основой на мягкий согласный (лошадя); в ошибочном ударении в слове (со шкафА); в ошибках в беспредложном (пила молока) и предложном управлении (едут по полем). В предложно-падежных конструкциях отмечается замена, смешение, пропуск предлогов.

Допускаются ошибки при согласовании прилагательных с существительными в роде, числе, падеже (синяя море), а также в словосочетаниях, где присутствуют количественные числительные (пять вёдров).

Уровень импрессивной стороны речи приближен к низкой возрастной норме. Дети понимают названия предметов, действий, ряда признаков, а также улавливают изменения значений слов, которые привносятся окончаниями. Остается недостаточным понимание сложных предлогов.

Четвертый уровень развития речи - остаточные проявления нерезко выраженного недоразвития фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.

Особенности словоизменительной системы на данном уровне проявляются в ошибках употребления имен существительных родительного и винительного падежей множественного числа (бабушка кормила кошков, собаков). Отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, но присутствуют трудности в употреблении сложных предлогов: пирамидка стоит около машинки и куклы вместо «между машинкой и куклой». В отдельных случаях встречаются нарушения в согласовании прилагательных и числительных с существительны- ми.

В своих трудах С. Н. Шаховская [50] также отмечает те или иные ошибки словоизменения в зависимости от уровня речевого развития детей. Специфика нарушений в беспредложном и предложно-падежном управлении формами имен существительных проявляется в замене падежных форм. У детей с низким уровнем развития речи отмечается тенденция сведения всех падежных форм к форме именительного падежа. Дети с более высоким уровнем речевого развития в качестве заместителя выбирают одну из форм косвенных падежей.

С большим трудом усваивается и предложная система: в речи детей фиксируется опускание предлогов, их смешивание, употребление с несоответствующими им падежами. При включении предлогов в свою речь, дошкольники не совершают нужное изменение окончаний слов, а иногда при правильном флективном изменении пропускают предлог.

В исследованиях Л. Ф. Спировой [37] все многообразие ошибок образования предложно-падежных форм существительных подразделяется на две группы: ошибки связанные с недостаточным различением значений предлогов (вертолет летит под домом вместо «над домом») и ошибки, обусловленные недостаточной дифференциацией грамматического и лексического значения управляющих слов (Маша подошла от родителей вместо «к родителям»).

В. А. Ковшиков [21] характеризует специфические ошибки образования падежных и предложно-падежных форм имен существительных в речи детей с общим недоразвитием речи как «неправильные неопределенные». По его мнению, такими ошибками являются:

· замена окончаниями других падежей: хвост у петуха - у петуху (замена окончания -а родительного падежа на окончание -у дательного падежа);

· замена окончанием, относящимся к разным падежам: нет стола ? нет стол (нулевое окончание слова стол может относиться как к именительному, так и к винительному падежу);

· окончаниями, не существующими в парадигме склонения (дает петуху- петухим).

Также к особенностям словоизменения существительных у детей с общим недоразвитием речи относятся [20]:

1) непостоянство использования падежных окончаний: при употреблении окончания в одном и том же падеже, ребенок может употребить его правильно, в другой раз неправильно, а в третий раз также неправильно, но отлично от предыдущего неправильного (хобот у слона, но хвост у коты);

2) при наличии полной парадигмы окончаний неумение пользоваться ею (хвост у лисы, но глаза у козе).

Исследования Н. С. Жуковой [14] конкретизируют особенности усвоения предложно-падежных форм дошкольниками с общим недоразвитием речи. Материалы показывают, что детям трудно одновременно различать такие две языковые единицы, как предлог и флексию, которые входят в комбинацию с лексической основой.

Лексическая основа является для ребенка постоянным «словесным раздражителем», которую он воспринимает в различных комбинациях: мостик, под мостом, у моста и т.п. Предлог и флексия выступают для ребенка в качестве меняющегося окружения. Ребенок с нормальным речевым развитием первоначально усваивает окончания, как наиболее функциональные элементы в структуре слова. После того, как он научился выполнять операции типа К (лексическая основа слова) + Ф (флексия), введение в комбинацию третьего эле- мента П (предлог) не вызывает трудностей.

При нарушенном речевом развитии внимание детей может сдвигаться в сторону наиболее обособленного морфологического элемента - предлога. В этом случае ребенок долго не замечает, что сочетание предлога, лексической основы и флексии представляет собой определенное единство. Поэтому ребе- нок сводит комбинацию форм к более элементарным: лексическая основа + флексия или предлог + лексическая основа с аморфным оформлением флексии.

Анализ литературных источников позволяет нам сделать следующие выводы:

1.Словоизменение имен существительных (склонение) - это изменение слов по падежам и числам. В современном русском языке существует три склонения, которые различаются системами падежных окончаний. Распределение существительных по склонениям основано на их родовой классификации.

2. Овладение падежными и предложно-падежными формами существительных как у детей с нормальным речевым развитием, так и у детей с ОНР подчиняется одним и тем же законам и на определенном этапе в их речи встречаются одинаковые ошибки правильные с точки зрения системы языка, но неправильные с точки зрения нормы (окказиональные формы слов).

3. Главной же чертой недоразвития речи является присутствие специфических аграмматизмов, которые являются неправильными как с точки зрения системы, так и с точки зрения нормы: сведение падежных форм к начальной (к форме именительного падежа); замена окончаниями других падежей; замена окончаниями, несуществующими в парадигме склонения; пропуск, смешение, употребление предлогов с несоответствующими им падежами и т.д.

Все это свидетельствует о том, что в процессе словоизменения у детей с общим недоразвитием речи недостаточно функционируют процессы «генерализации», т.е. выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение [11]



ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ СЛОВОИЗМЕНЕНИЕМ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ ДОШКОЛЬНИКАМИ С НОРМАЛЬНЫМ РЕЧЕВЫМ РАЗВИТИЕМ И ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1 Цель, задачи, организация и методика констатирующего эксперимента

Цель констатирующего эксперимента: установление особенностей усвоения словоизменения существительных дошкольниками с общим недоразвитием речи (в сравнении со сверстниками с нормально развивающейся речью).

Задачи констатирующего эксперимента:

1. Разработать речевой и картинный материал к методике обследования словоизменения существительных.

2. Организовать и провести констатирующий эксперимент.

3. Проанализировать результаты обследования и охарактеризовать специфические особенности усвоения предложно-падежных форм существительных дошкольниками с общим недоразвитием речи.

Организация констатирующего эксперимента. Констатирующий эксперимент проводился в феврале 2016 года на базе дошкольного отделения ГБОУ «Школа № 950» г. Москвы и МБДОУ д/с № 97

«Солнышко» комбинированного вида пгт. Ногинск-9. Экспериментальную группу составили 8 дошкольников 5-6 летнего возраста с общим недоразвитием речи III уровня. 8 дошкольников с нормальным речевым развитием этого же возраста выступили в качестве контрольной группы.

Методика констатирующего эксперимента. При составлении методики обследования словоизменения существительных мы опирались на методические разработки таких авторов, как Г. А. Волкова [6], Ю. Ф. Гаркуша [7], О. Е. Грибова [13], В. А. Ковшиков [20], Р. И. Лалаева [23], Н. В. Серебрякова [23] и других специалистов.

Материалом исследования послужили картинки, которые предъявлялись наборами или сериями. Картинки отбирались в соответствии с возрастом и социальным опытом ребенка, чтобы избежать трудности неузнавания предмета или объекта.

Логопедическое обследование включает в себя изучение понимания и употребления предложно-падежных форм существительных в единственном и множественном числе.

2.2 Методика обследования словоизменения имен существительных

2.2.1 Серия I. Обследование понимания предложно-падежных форм

Цель: выявить особенности понимания падежных конструкций с предлогами «к», «по», «от», «с», «в», «на».

Блок А. Понимание форм дательного падежа

Задание 1. Понимание формы дательного падежа единственного числа с предлогом «к» и окончаниями -е, -у, -и.

а) Процедура и инструкция: перед ребенком раскладывается ряд картинок из трех штук и даются следующие инструкции:

· Картинки: Мальчик сидит на зебре. Мальчик подходит к зебре. Мальчик стоит около зебры.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой мальчик подходит к зебре».

· Картинки: Фермер идет к ягненку. Фермер стоит около ягненка. Фермер уходит от ягненка.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой фермер идет к ягненку».

· Картинки: Хозяйка положила сыр около мыши. Хозяйка забрала сыр у мыши. Хозяйка пододвигает сыр к мыши.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой хозяйка пододвигает сыр к мыши».

б) Процедура и инструкция: перед ребенком раскладывается ряд картинок из трех штук и даются следующие инструкции:

· Картинки: Пирамидка находится в коробке. Пирамидку пододвигают к коробке. Пирамидка стоит на коробке.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой пирамидку пододвигают к коробке».

· Картинки: Ложка лежит на стакане. Ложка лежит около стакана. Ложку пододвигают к стакану.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой ложку пододвигают к стакану».

· Картинки: Ворона летит к ели. Ворона сидит на ели. Ворона улетает от ели.

Инструкция: «Покажи картинку, где ворона летит к ели».

Задание 2. Понимание формы дательного падежа множественного числа с предлогом «к» и окончаниями -ам, -ям.

а) Процедура и инструкция: перед ребенком раскладывается ряд картинок из трех штук и даются следующие инструкции:

· Картинки: Мальчик подходит к зебрам. Мальчик стоит около зебр. Мальчики сидят на зебрах.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой мальчик подходит к зебрам».

· Картинки: Фермер стоит около ягнят. Фермер идёт к ягнятам. Фермер уходит от ягнят.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой фермер идёт к ягнятам».

· Картинки: Хозяйка забрала сыр у мышей. Хозяйка положила сыр около мышей. Хозяйка пододвигает сыр к мышам.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой хозяйка пододвигает сыр к мышам».

б) Процедура и инструкция: перед ребенком раскладывается ряд картинок из трех штук и даются следующие инструкции:

· Картинки: Пирамидки пододвигают к коробкам. Пирамидки стоят на коробках. Пирамидки находятся в коробках.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой пирамидки пододвигают к коробкам».

· Картинки: Ложки лежат на стаканах. Ложки пододвигают к стаканам. Ложки лежат около стаканов.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой ложки пододвигают к стаканам».

· Картинки: Вороны сидят на елях. Вороны улетают от елей. Вороны летят к елям.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой вороны летят к елям».

Задание 3. Понимание формы дательного падежа единственного числа с предлогом «по» и окончаниями -е, -у, -и.

а) Процедура и инструкция: перед ребенком раскладывается ряд картинок из трех штук и даются следующие инструкции:

· Картинки: Бабочка ползает по корове. Бабочка летит над коровой. Бабочка подлетает к корове.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой бабочка ползает по корове».

· Картинки: Птичка летит над бегемотом. Птичка сидит около бегемота. Птичка ходит по бегемоту.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой птичка ходит по бегемоту».

· Картинки: Жокей сидит на лошади. Жокей бьет хлыстом по лошади. Жокей подходит к лошади.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой жокей бьет хлыстом по лошади».

б) Процедура и инструкция: перед ребенком раскладывается ряд картинок из трех штук и даются следующие инструкции:

· Картинки: Девочка стоит на лестнице. Девочка поднимается по лестнице. Девочка спрыгивает с лестницы.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой девочка поднимается по лестнице».

· Картинки: Дятел стучит клювом по дереву. Дятел сидит на дереве. Дятел улетает с дерева.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой дятел стучит клювом по дереву».

· Картинки: Акробат залезает на цепь. Акробат слез с цепи.Акробат идет по цепи.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой акробат идет по цепи».

Задание 4. Понимание формы дательного падежа множественного числа с предлогом « по» и окончаниями -ам, -ям.

а) Процедура и инструкция: перед ребенком раскладывается ряд картинок из трех штук и даются следующие инструкции:

· Картинки: Бабочки подлетают к коровам. Бабочки летают над коровами. Бабочки ползают по коровам.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой бабочки ползают по коровам».

· Картинки: Птички сидят около бегемотов. Птички ходят по бегемотам. Птички летят к бегемотам.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой птички ходят по бегемотам».

· Картинки: Жокеи бьют хлыстами по лошадям. Жокей подходит к лошадям. Жокеи сидят на лошадях.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой жокеи бьют хлыстами по лошадям».

б) Процедура и инструкция: перед ребенком раскладывается ряд картинок из трех штук и даются следующие инструкции:

· Картинки: Девочки поднимаются по лестницам. Девочки спрыгивают с лестниц. Девочки стоят на лестницах.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой девочки поднимаются по лестницам».

· Картинки: Дятлы сидят на деревьях. Дятлы летят к деревьям. Дятлы стучат клювом по деревьям.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой дятлы стучат клювом по деревьям».

· Картинки: Акробаты идут по цепям. Акробаты залазают на цепи. Акробаты слезли с цепей.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой акробаты идут по цепям».

Блок Б. Понимание форм родительного падежа

Задание 1. Понимание формы родительного падежа единственного числа с предлогом «от» и окончаниями -и, -ы, -а, -я.

а) Процедура и инструкция: перед ребенком раскладывается ряд картинок из трех штук и даются следующие инструкции:

· Картинки: Мальчик подходит к зебре. Мальчик сидит на зебре. Мальчик уходит от зебры.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой мальчик уходит от зебры».

· Картинки: Собака на руках у мальчика. Собака убегает от мальчика. Собака бежит к мальчику.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой собака убегает от мальчика».

· Картинки: Бабочка улетает от рыси. Бабочка сидит на рыси. Бабочка летит над рысью.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой бабочка улетает от рыси».

б) Процедура и инструкция: перед ребенком раскладывается ряд картинок из трех штук и даются следующие инструкции:

· Картинки: Пуговица на кофте. Пуговицу пришивают к кофте. Пуговица оторвалась от кофты.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой пуговица оторвалась от кофты».

· Картинки: Девочка держит цветок с лепестками. Девочка держит цветок без лепестков. Девочка отрывает лепесток от цветка.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой девочка отрывает лепесток от цветка».

· Картинки: Ворона сидит на ели. Ворона улетает от ели. Ворона летит к ели.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой ворона улетает от ели».

Задание 2. Понимание формы родительного падежа множественного числа с предлогом «от», нулевым окончанием и окончаниями -ев, -ов, -ей.

а) Процедура и инструкция: перед ребенком раскладывается ряд картинок из трех штук и даются следующие инструкции:

· Картинки: Мальчики сидят на зебрах. Мальчик уходит от зебр. Мальчик подходит к зебрам.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой мальчик уходит от зебр».

· Картинки: Собаки убегают от мальчиков. Собаки сидят на руках у мальчиков. Собаки бегут к мальчикам.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой собаки убегают от мальчиков».

· Картинки: Бабочки сидят на рысях. Бабочки летят над рысями. Бабочки улетают от рысей.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой бабочки улетают от рысей». б) Процедура и инструкция: перед ребенком раскладывается ряд картинок

из трех штук и даются следующие инструкции:

· Картинки: Пуговицы пришивают к кофтам. Пуговицы на кофтах. Пуговицы оторвались от кофт.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой пуговицы оторвались от кофт».

· Картинки: Девочки держат цветы без лепестков. Девочки отрывают лепестки от цветов. Девочки держат цветы с лепестками.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой девочки отрывают лепестки от цветов».

· Картинки: Вороны летят к елям. Вороны сидят на елях. Вороны улетают от елей.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой вороны улетают от елей».

Задание 3. Понимание формы родительного падежа единственного числа с предлогом «с (со)» и окончаниями -и, -ы, -а.

а) Процедура и инструкция: перед ребенком раскладывается ряд картинок из трех штук и даются следующие инструкции:

· Картинки: Мама сняла шапку с дочки. Шапка в руках у дочки. Шапка на дочке.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой мама сняла шапку с дочки».

· Картинки: Мешок лежит на верблюде. Мешок лежит перед верблюдом. Мешок снимают с верблюда.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой мешок снимают с верблюда».

· Картинки: Всадник сидит на лошади. Всадник упал с лошади. Всадник стоит около лошади.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой всадник упал с лошади».

б) Процедура и инструкция: перед ребенком раскладывается ряд картинок из трех штук и даются следующие инструкции:

· Картинки: Цветы растут на клумбе. Цветы убрали с клумбы. Цветы лежат на клумбе.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой цветы убрали с клумбы».

· Картинки: Мальчик стоит около велосипеда. Мальчик едет на велосипеде. Мальчик упал с велосипеда.

Инструкция: «Покажи картинку, на которой мальчик упал с велосипеда».

· Картинки: Шишки падают с ели. Шишки висят на ели. Шишки лежат под елью.

...