Исследование грамматических нарушений в речи детей

Цель: определить умения дошкольников соотносить предлоги «к», «по», «от», «с», «в», «на» со словами в нужной падежной форме.

Блок А. Употребление форм дательного падежа

Задание 1. Употребление формы дательного падежа единственного числа с предлогом «к» и окончаниями -е, -у, -ю, -и.

а) Материал исследования ? две серии картинок: 1 серия - подарки (зерно, мед, мясо); 2 серия - именинники (курица, медведь, рысь).

Процедура и инструкция: перед ребенком раскладываются картинки и даются следующие инструкции: «У наших зверей сегодня день рождения и каждому имениннику фермер подготовил свой подарок. Например, фермер придет с кочаном капусты к… козе».

Фермер придет с зерном к… курице.

Фермер придет с бочонком меда к…медведю. Фермер придет с мясом к…рыси.

б) Материал исследования: картинки (кормушка, камень, ель).

Инструкция: «Представь, что перед тобой стоит лейка, и ты подходишь к ней. Ты подходишь к…лейке».

Перед тобой весит кормушка. Ты подходишь к…кормушке. Перед тобой лежит камень. Ты подходишь к…камню.

Перед тобой растет ель. Ты подходишь к…ели.

Задание 2. Употребление формы дательного падежа множественного числа с предлогом «к» и окончаниями -ам, -ям.

а) Материал исследования ?две серии картинок: 1 серия - подарки (зерно, мед, мясо); 2 серия - именинники (курицы, медведи, рыси).

Процедура и инструкция: перед ребенком раскладываются картинки и даются следующие инструкции: «Оказалось, что у каждого животного есть друг и теперь фермер придет с капустой к…козам».

Фермер придет с зерном к…курицам.

Фермер придет с бочонками меда к…медведям. Фермер придет с мясом к…рысям.

б) Материал исследования: картинки (кормушки, камни, ели).

Инструкция: «Перед тобой стоит много леек. Я подхожу к лейке, а ты подходишь к…лейкам.

Перед тобой весит много кормушек. Ты подходишь к…кормушкам. Перед тобой лежит много камней. Ты подходишь к…камням.

Перед тобой растет много елей. Ты подходишь к…елям.

Задание 3. Употребление формы дательного падежа единственного числа с предлогом «по» и окончаниями -е, -ю, -у, -и.

а) Материал исследования: картинки (бабушка, воспитатель, лошадь). Инструкция: «Представь, что твой дедушка уехал в другой город. Ты будешь скучать по…дедушке».

Твоя бабушка уехала в другой город. Ты будешь скучать по…бабушке.

Твой воспитатель уехал в другой город. Ты будешь скучать по…воспитателю. Твою любимую лошадь увезли в другой город. Ты будешь скучать по…лошади.

б) Материал исследования: картинки (лодка плывет по реке; трактор едет по полю; жук ползет по двери).

Процедура и инструкция: перед ребенком раскладываются картинки и даются следующие инструкции: «Поиграем в игру «Доскажи словечко». Сейчас я буду начинать предложение, а ты должен(на) его закончить. Например, девочка поднимается по…лестнице».

Лодка плывет по…реке. Трактор едет по…полю. Жук ползет по…двери.

Задание 4. Употребление формы дательного падежа множественного числа с предлогом «по» и окончаниями -ам, -ям.

а) Материал исследования: картинки (бабушки, воспитатели, лошади).

Инструкция: «Представь, что твои дедушки уехали в другой город. Ты будешь скучать по…дедушкам».

Твои бабушки уехали в другой город. Ты будешь скучать по…бабушкам.

Твои воспитатели уехали в другой город. Ты будешь скучать по…воспитателям.

Твоих любимых лошадей увезли в другой город. Ты будешь скучать по…лошадям.

б) Материал исследования: картинки (лодки плывут по рекам; тракторы едут по полям; жуки ползут по дверям).

Процедура и инструкция: перед ребенком раскладываются картинки и даются следующие инструкции: «Посмотри на картинки и скажи, девочки поднимаются по…лестницам».

Лодки плывут по…рекам. Тракторы едут по…полям. Жуки ползут по…дверям.

Блок Б. Употребление форм родительного падежа

Задание 1. Употребление формы родительного падежа единственного числа с предлогом «от» и окончаниями -ы, -и, -а, -я.

а) Материал исследования: картинки (заяц убегает от лисы, лось убегает от оленя, крот убегает от мыши).

Процедура и инструкция: перед ребенком раскладываются картинки и даются следующие инструкции: «Животные решили поиграть в догонялки. На- пример, кошка убегает от…коровы».

Заяц убегает от…лисы. Лось убегает от…оленя. Крот убегает от…мыши.

б) Материал исследования: картинки (пуговица оторвалась от кофты, пряжка отвалилась от ремня, собака отбежала от кровати).

Процедура и инструкция: перед ребенком раскрадываются картинки и даются следующие инструкции: «Дополни предложения. Например, лист ото- рвался от…ветки».

Пуговица оторвалась от…кофты. Пряжка отвалилась от…ремня.

Собака отбежала от…кровати.

Задание 2. Употребление формы родительного падежа множественного числа с предлогом «от», нулевым окончанием и окончаниями -ей,- ов, -ев.

а) Материал исследования: картинки (зайцы убегают от лис, лоси убегают от оленей, кроты убегают от мышей).

Процедура и инструкция: перед ребенком раскладываются картинки и даются следующие инструкции: «Животные решили поиграть в догонялки. На- пример, кошки убегают от…коров».

Зайцы убегают от…лис. Лоси убегают от…оленей. Кроты убегают от…мышей.

б) Материал исследования: картинки (пуговицы оторвались от кофт, пряжки отвалились от ремней, собаки отбежали от кроватей).

Процедура и инструкция: перед ребенком раскрадываются картинки и даются следующие инструкции: «Дополни предложения. Например, листья оторвались от…веток».

Пуговицы оторвались от…кофт.

Пряжки отвалились от…ремней. Собаки отбежали от…кроватей.

Задание 3. Употребление формы родительного падежа единственного числа с предлогом «с (со)» и окончаниями -и, -ы, -а.

а) Материал исследования: картинки (овца, ребенок на осле, рысь попала в капкан).

Процедура и инструкция: «Поиграем в игру «С кого мы это снимем?». Посмотри на картинки и дополни предложения. Например, седло снимем с…лошади».

Шерсть сострижем с…овцы. Ребенка снимем с…осла.

Капкан снимем с…рыси.

б) Материал исследования: картинки (лыжник скатился с горы, коробка около шкафа, горшок около печи).

Процедура и инструкция: перед ребенком раскладываются картинки и даются следующие инструкции «Посмотри на картинки и ответь на следующие вопросы. Например, кошка спрыгнула с…тумбочки».

Лыжник скатился с…горы. Коробка упала со…шкафа. Горшок сняли с…печи.

Задание 4. Употребление формы родительного падежа единственного числа с предлогом «с (со)», с нулевым окончанием и окончаниями -ей, -ов, -ев.

а) Материал исследования: картинки (овцы, дети на ослах, рыси попали в капканы).

Процедура и инструкция: «Поиграем в игру «С кого мы это снимем?». Посмотри на картинки и дополни предложения. Например, сёдла снимем с…лошадей».

Шерсть сострижем с…овец. Детей снимем с…ослов.

Капканы снимем с…рысей.

б) Материал исследования: картинки (лыжники скатились с гор, коробки около шкафов, горшки около печей).

Процедура и инструкция: перед ребенком раскладываются картинки и даются следующие инструкции: «Ответь на следующие вопросы. Например, кошки спрыгнули с …тумбочек».

Лыжники скатились с…гор. Коробки упали с…шкафов. Горшки сняли с…печей.

Блок В. Употребление форм предложного падежа

Задание 1. Употребление формы предложного падежа единственного числа с предлогом «в» и окончаниями -е, -и.

а) Материал исследования: картинки (собака убегает от хозяина, ученик приходит на урок к учителю, мышь уносит кусочек сыра в норку).

Процедура и инструкция: Ребенку предлагается послушать фразу и ответить на вопрос: «Сейчас я тебе расскажу небольшую историю. Соседская коза забралась к бабушке в огород и съела всю капусту. Бабушка очень расстроилась и разочаровалась в…козе».

Собака убежала от хозяина. Хозяин очень расстроился и разочаровался в…собаке.

Ученик опоздал на урок. Учитель очень расстроился и разочаровался в…ученике.

Мышь утащила кусочек сыра. Повар очень расстроился и разочаровался в…мыши.

б) Материал исследования: картинки (лиса сидит в норе, белка выглядывает из дупла, девочка пишет в тетради).

Процедура и инструкция: 1) для 1 и 2 скл.: перед ребенком раскладываются картинки с изображением жилья животных и даются следующие инструкции: «Посмотри на картинки и скажи, кто где живет?»; 2) для 3 скл.: перед ребенком раскладываются картинки, на которых изображены действия людей.

Лиса живет в…норе. Белка живет в…дупле.

Девочка пишет в…тетради.

Задание 2. Употребление формы предложного падежа множественного числа с предлогом «в» и окончаниями -ах, -ях.

а) Материал исследования: картинки (собаки убегают от хозяина, ученики приходят на урок к учителю, мыши утащили сыр в норки).

Процедура и инструкция: Ребенку предлагается послушать фразу и ответить на вопрос: «Сейчас я тебе расскажу небольшую историю. Соседские козы забрались к бабушке в огород и съели всю капусту. Бабушка очень расстроилась и разочаровалась в…козах».

Собаки убежали от хозяина. Хозяин очень расстроился и разочаровался в…собаках.

Ученики опоздали на урок. Учитель очень расстроился и разочаровался в…учениках.

Мыши утащили кусочки сыра. Повар очень расстроился и разочаровался в…мышах.

б) Материал исследования: картинки (лисы сидят в норах, белки выглядывает из дупел, девочки пишут в тетрадях).

Процедура и инструкция: 1) для 1 и 2 скл.: перед ребенком раскладываются картинки с изображением жилья животных и даются следующие инструкции: «Посмотри на картинки и скажи, кто где живет?»; 2) для 3 скл.: перед ребенком раскладываются картинки, на которых изображены действия людей.

Лисы живут в…норах. Белки живут в…дуплах.

Девочки пишут в…тетрадях.

Задание 3. Употребление формы предложного падежа единственного числа с предлогом «на» и окончаниями -е, -и, -у.

а) Материал исследования: картинки (зебра, верблюд, лошадь).

Процедура и инструкция: перед ребенком раскладываются картинки и даются следующие инструкции: «Сегодня в зоопарке можно прокатиться на любом животном. Посмотри на картинки и скажи, на ком сегодня катался Петя? Например, Петя катался на…слоне».

Петя катался на…зебре. Петя катался на…верблюде. Петя катался на…лошади.

б) Материал исследования: картинки (картина на стене, цветок на окне, собака на цепи).

Процедура и инструкция: ребенку показываются картинки и даются следующие инструкции: «Посмотри на картинки и определи, где что (кто ) находится. Например, книги стоят на…полке »

Картина весит на…стене. Цветок стоит на…окне.

Собака сидит на…цепи.

Задание 4. Употребление формы предложного падежа множественного числа с предлогом «на» и окончаниями -ах, -ях.

а) Материал исследования: картинки (зебры, верблюды, лошади).

Процедура и инструкция: перед ребенком раскладываются картинки и даются следующие инструкции: «Петя рассказал своим друзьям, что сегодня в зоопарке можно прокатиться на любом животном. Посмотри на картинки и скажи, на ком сегодня катались Петины друзья? Например, Петины друзья катались на…слонах».

Петины друзья катались на…зебрах. Петины друзья катались на…верблюдах. Петины друзья катались на…лошадях.

б) Материал исследования: картинки (картины на стенах, цветы на окнах, собаки на цепях).

Процедура и инструкция: ребенку показываются картинки и даются следующие инструкции: «Посмотри на картинки и определи, где что (кто) находится?».

Картины весят на…стенах. Цветы стоят на…окнах.

Собаки сидят на…цепях.

2.3 Анализ результатов исследования словоизменения существительных

Оценка результатов выполнения заданий при обследовании понимания и употребления предложно-падежных форм существительных выполнялась сле- дующим образом:

· правильно выполненное задание - 1 балл;

· неправильно выполненное задание - 0 баллов.

Максимальное количество баллов первой серии - 66, второй серии ? 72. На основе подсчёта правильно выполненных заданий в группе определяется уровень успешности (%) по следующей формуле: Х= (N1*100): N, где N1? количество правильно выполненных заданий, N - количество заданий.

Уровни понимания предложно-падежных форм существительных:

-высокий: 58-66 бал. (88-100%);

-выше среднего: 50-57 бал. (75-87%);

-средний: 41-49 бал. (63-74%);

-ниже среднего: 33-40 бал. (50-62%);

-низкий: 0-32 бал. (0-49%).

Уровни словоизменительных навыков (употребление предложно- падежных форм существительных):

-высокий: 63-72 бал. (88-100%);

-выше среднего: 54-62 бал. (75-87%);

-средний: 45-53 бал. (63-74%);

-ниже среднего: 36-44 бал. (50-62%);

-низкий: 0-35 бал. (0-49%).

2.3.1 Результаты исследования понимания предложно-падежных форм

В целом понимание предложно-падежных форм существительных детьми экспериментальной группы значительно отличается от этого показателя у детей контрольной группы: неверное понимание предлогов у дошкольников с ОНР в два раза превышает этот показатель у дошкольников с нормально развиваю- щейся речью (14% и 6% соответственно).

Особенности понимания падежных конструкций с предлогами «к», «по», «от», «с», «в», «на» в речи детей с ОНР и с нормальным речевым развитием отражены в гистограмме 1:

Гистограмма 1 Результаты исследования понимания предложно-падежных конструкций

Для детей с высоким уровнем словоизменительных навыков были характерны ошибки с точки зрения нормы языка. Например, образование окказионализмов по внутренней аналогии, связанных с закреплением ударения за определенным слогом «Едет по полю - едут по пОлям».

Образование окказиональных форм существительных по внешней аналогии (внутрипадежная замена окончаний). Например, отвалились от ремнёв (от ремней) - замена окончания - ей на окончание -ёв.

В речи дошкольников, показавших уровень словоизменительных навыков выше среднего, помимо ошибок с точки зрения нормы языка, в отдельных случаях присутствовали ошибки с точки зрения языковой системы (искажения без видимой аналогии). Например, ошибки в употреблении непродуктивных форм существительных предложного падежа с предлогом «в» в единственном и множественном числе, связанные с заменой на окончание другого падежа (досистемное использование окончаний). Например, разочаровался в собаку (в собаке) - замена окончания -е П.п. на окончание -у В.п.; разочаровался в мышей (в мышах) - замена окончания -ах П.п. на окончание -ей Р.п. и т.д.

Основные особенности в речи детей, показавших средний уровень словоизменительных навыков - рост числа ошибок, как с точки зрения нормы, так и с точки зрения системы языка при употреблении продуктивных и непродуктивных предложно-падежных форм существительных.

Например, образование окказиональных форм существительных по внутренней аналогии - устранение беглости гласных -о, -е: отвалилась от ремЕня (от ремня); искажения форм слов без видимой аналогии - замена на окончание, не существующее в парадигме падежных окончаний существительных (бессистемное использование окончаний): скатились с горав (с гор) и т.д. Также отмечается увеличение количества повторов за экспериментатором.

Для детей с уровнем словоизменительных навыков ниже среднего помимо ошибок с точки зрения системы и нормы, характерно удвоение количества повторов за экспериментатором, по сравнению с группой детей, показавших средний уровень словоизменительных навыков.

Более подробный анализ данных позволил выявить то, что у дошкольников с ОНР наибольшие трудности возникают при употреблении как непродуктивных, так и продуктивных предложно-падежных конструкций родительного и предложного падежей единственного и множественного числа. (Разочаровал- ся в учеников (в учениках), катается на верблюд (на верблюде), отвалилась от ремнёв (от ремней), скатился с горе (с горы) и т.д.

Дошкольники с нормальным речевым развитием также допускали ошибки в употреблении предложно-падежных форм этих же падежей.

Анализ результатов данного констатирующего эксперимента позволяет сделать следующие выводы:

1. Несмотря на то, что количество ошибок в понимании предложно- падежных форм существительных у детей ЭГ превышает показатели детей КГ в два раза, можно судить о том, что уровень понимания конструкций с простыми предлогами «к», «по», «от», «с», «в», «на» у дошкольников с ОНР постепенно приближается к возрастной норме (16 % ошибок из 100 %).

2. В речи дошкольников с нормальным речевым развитием распространенными считались ошибки с точки зрения системы языка (так называемые окказиональные формы слов). Ошибки в употреблении предложно-падежных форм существительных детьми с ОНР носят разнообразный характер с преобладанием специфических, которые связаны с досистемным / бессистемным использованием падежных окончаний и обычным повтором стимула за экспериментатором. Это свидетельствует о том, что дети с трудом выявляют правила и закономерности морфологической системы языка и обобщают их, т.е. в их речи отмечается недостаток функционирования процессов «генерализации».

3. Результаты исследования актуальны для дальнейшей разработки на- правлений по формированию падежных и предложно-падежных конструкций у дошкольников с ОНР.

ГЛАВА 3. НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПАДЕЖНЫХ И ПРЕДЛОЖНО-ПАДЕЖНЫХ ФОРМ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

3.1 Основные принципы и направления коррекционной работы

Разработка направлений и содержания логопедических занятий по формированию падежных и предложно-падежных форм существительных строилась с учетом следующих принципов:

-патогенетического: от того, как понимается механизм данного расстройства, строится вся логопедическая работа;

-онтогенетического: учет основных закономерностей развития языка;

-доступности: от элементарного материала к постепенно усложняющемуся, от продуктивных к менее продуктивным формам;

-ситуативности: отношение к грамматической единице как знаку сенсорного, когнитивного и др. видов опыта;

-системности: дифференцированный отбор стимульного грамматического материала, его системное представление и поэтапного введения в речь и др.

Направления логопедической работы по формированию падежных и предложно-падежных форм существительных у дошкольников с ОНР (по Р. И. Лалаевой и Н. В. Серебряковой [22, 25], Н. П. Рудаковой [34]):

Ш первое направление - дифференциация форм существительных в именительном падеже единственного и множественного числа;

Ш второе направление - понимание и употребление беспредложных конструкций единственного числа;

Ш третье направление - понимание и употребление предложно-падежных форм существительных единственного числа;

Ш четвертое направление - понимание и употребление беспредложных конструкций множественного числа;

Ш пятое направление - понимание и употребление предложно-падежных форм существительных множественного числа.

Последовательность работы над каждой грамматической формой строится с учетом комплекса следующих факторов:

а) продуктивность окончания;

б) ударная / безударная флексия;

в) подвижное / постоянное ударение в корне слова;

г) наличие / отсутствие изменений в основе слова при образовании словоформ (беглость гласных, чередования и т.д.).

Начальный этап работы включает в себя отработку форм с продуктивны- ми окончаниями под ударением, без изменения звукослоговой структуры слова при образовании словоформ.

Формирование словоизменения имен существительных сначала закрепляется в словосочетаниях, затем в предложениях и далее в связанной речи.

Первое направление - дифференциация форм существительных в именительном падеже единственного и множественного числа.

Учитывая выделенные лингвистические факторы, последовательность дифференциации единственного и множественного числа существительных выстраивается в следующем порядке:

1) формы множественного числа с окончанием -ы (шкаф - шкафы);

2) формы множественного числа с окончанием -и (меч - мечи);

3) формы множественного числа с окончанием -а (лес - леса);

4) формы множественного числа с окончанием -я (стул - стулья).

Процесс работы над той или иной флексией также имеет определенную последовательность. Например, порядок отработки формы множественного числа с окончанием -ы:

а) формы множественного числа с ударным окончанием и с одинаковой звуковой структурой основы слова (стол - столы);

б) словоформа с безударным окончанием и с одинаковой звуковой структурой основы (слива - сливы);

в) словоформа с ударным окончанием, но с измененной звуковой структурой основы (различение суффиксов, чередование звуков и др.): сон - сны;

г) формы множественного числа с безударным окончанием и с изменен- ной звуковой структурой основы слова (перец - перцы);

д) дифференциация грамматических форм с различными окончаниями.

Второе направление - понимание и употребление беспредложных конструкций единственного числа.

Учитывая онтогенетическую последовательность появления косвенных падежей существительных в речи детей, рекомендуется следующий порядок формирования беспредложных конструкций:

· винительный падеж

Последовательность отработки форм винительного падежа:

1) словоформы с нулевым окончанием неодушевленных существительных: а) мужского рода (шкаф); б) женского рода (дверь);

2) словоформы с окончаниями -о, -е неодушевленных существительных среднего рода (дупло, поле);

3) словоформы с окончаниями -у, -ю одушевленных и неодушевленных существительных мужского и женского рода на -а, -я в И.п., которые сохраняют звуковую структуру основы И. п.: а) с ударной флексией (козу); б) с безударной флексией (тётю);

4) словоформы с окончаниями -а, -я одушевленных существительных мужского рода, сохраняющие звуковую структуру основы И. п.: а) с ударной флексией (индюка); б) с безударной флексией (барана);

5) словоформы с окончаниями -а, -я одушевленных существительных мужского рода с изменением звуковой структуры основы слова: а) с ударной флексией (воробья); б) с безударной флексией (цыплёнка);

· родительный падеж

Формы родительного падежа отрабатываются в следующей последовательности:

1) словоформы существительных мужского рода с окончаниями -а, -я, сохраняющие звуковую структуру основы И. п.: а) с ударной флексией (ведра); б) с безударной флексией (оленя);

2) формы существительных среднего рода с окончаниями -а, -я, сохраняющие звуковую структуру основы И. п.: а) с ударной флексией (ружья); б) с безударной флексией (облака);

3) словоформы с окончаниями -а, -я существительных мужского рода, изменяющие звуковую структуру основы слова: а) с ударной флексией (щенка); б) с безударной флексией (цыплёнка);

4) формы с окончаниями -и, -ы существительных мужского и женского рода на -а, -я в И.п.: а) с ударной флексией (росы); б) с безударной флексией (ложки).

· дательный падеж

Последовательность отработки форм дательного падежа:

1) словоформы существительных мужского рода с окончаниями -у, -ю с сохранением основы И.п.: а) с ударной флексией (слону); б) с безударной флексией (медведю);

2) формы существительных среднего рода с окончаниями -у, -ю: а) с ударной флексией (окну); б) с безударной флексией (яблоку);

3) словоформы существительных мужского рода с окончанием -у, -ю, из- меняющие звуковую структуру основы слова: а) с ударной флексией (льду); б) с безударной флексией (поросёнку);

4) формы с окончанием -е существительных мужского и женского рода на -а, -я в И. п.: а) с ударной флексией (свинье); б) с безударной флексией (корове).

· творительный падеж (в значении орудийности)

Формы творительного падежа отрабатываются в следующей последова- тельности:

1) словоформы существительных мужского рода с окончаниями -ом, -ем, которые сохраняют звуковую структуру основы: а) с ударной флексией (хвостом); б) с безударной флексией (экскаватором);

2) формы существительных среднего рода с окончаниями -ом, -ем: а) с ударной флексией (кольцом); б) с безударной флексией (половником);

3) словоформы существительных мужского рода с окончаниями -ом, -ем с беглой гласной в корне: а) с ударной флексией (сачком); б) с безударной флексией (перцем);

4) формы с окончаниями -ой, -ей существительных женского и мужского рода на -а, -я в именительном падеже: а) с ударной флексией (метлой), б) с без- ударной флексией (краской);

5) словоформы существительных женского рода с окончанием -ью (цепью).

Третье направление - понимание и употребление предложно-падежных форм существительных единственного числа.

При проведении коррекционной работы учитывается, что предлоги употребляются со следующими падежными формами:

1. предлоги в, на, за, через с существительными в винительном падеже;

2. предлоги с, от, до, к, из, из-за, из-под и т.д. с существительными в родительном падеже;

3. предлоги к, по с существительными в дательном падеже;

4. предлоги за, над, под, перед с существительными в творительном падеже;

5. предлоги в, на, о с существительными в предложном падеже.

Работу над предложно-падежными формами существительных можно подразделить на три блока (Н. П. Рудакова [34]):

I. «Формирование лексического значения предлогов».

Цель - сформировать смысловое значение пространственных предлогов.

Задачи: формирование умений выделять предлог из потока речи и дифференцировать его по значению; расширение синонимических и антонимических отношений предлогов; развитие самостоятельных высказываний с предложно-падежными конструкциями.

Все предлоги объединены в группы, характеризующиеся сходством или противоположностью их лексического значения: 1. в, из; 2. на, с (со); 3. над, под, между; 4. из, за, из-за; 5. из, под, из-под; 6. от, до, к; 7. перед, за, вокруг, около, возле; 8. через, сквозь, по.

Сначала каждый предлог отрабатывается отдельно, затем происходит дифференциация нескольких предлогов:

предлог В (В.п. внутрь) - предлог ИЗ (Р.п. изнутри);

предлог НА (В.п. на поверхности) - предлог С (СО) ( Р.п. с поверхности); предлог В (П.п. внутри) - предлог НА (П.п. на поверхности);

предлог ОТ (Р.п. исходный путь движения) - предлог ДО (Р.п. конечный путь движения) и т.д.

Упражнения:

-ответы на вопросы по демонстрируемым действиям;

-составление предложений по образцу;

-заполнение пропусков, используя данные предлоги;

-употребление предлога с существительным в нужном падеже и др.

II. «Ознакомление с синтаксической ролью предлогов в словосочетаниях и предложениях».

Цель - сформировать синтаксические значения предлогов и падежных окончаний как средств выражения связи слов в словосочетаниях и предложениях.

Задачи: расширение понимания соотнесенности предлога и падежной флексии; формирование умений выражать связи между словами в предложении, используя падежные формы существительных с предлогами.

Подготовительными упражнениями на понимание синтаксической роли предлогов и падежных форм являются:

-составление словосочетаний, противоположных по смыслу;

-составление предложений из придуманных словосочетаний;

-исправление ошибок в предложениях при ориентировке на сюжет картинки;

-вставка предлогов в словосочетания, в которых существительные стоят в нужном падеже;

-редактирование предложений с исправлением неправильно употребленных предлогов и т.д.

Работа над связью слов в словосочетаниях (предложениях) с помощью предлогов и падежных форм осуществляется в следующих заданиях:

- составление предложений по картинкам с использованием предлогов;

- составление предложений с использованием схем;

-составление предложений из слов, данных в разбивку (деформированные предложения);

-составление предложений по опорным словам;

-составление предложений, используя данный предлог и существительное и т.д.

Завершающим этапом данного блока является порождение и преобразование грамматических конструкций.

Упражнения:

-составление предложений из предложенных слов по вопросам;

-дополнение предложений с помощью ответов на вопросы и т.д.

III. «Закрепление предложно-падежных конструкций в речевой практике детей».

Цель - введение в речевую практику детей предложно-падежных форм существительных в составе связных монологических высказываний.

Задачи: ориентирование детей в организации текста, включающего предложно-падежные конструкции; формирование навыков использования предлогов в связном монологическом высказывании; самостоятельное составление дошкольниками текстовых сообщений.

Упражнения на ориентировку в организации текста:

-при чтении/ после чтения логопедом небольшого рассказа, который содержит нужные лексико-грамматические средства, детьми выполняются те или иные демонстрационные действия с объектами/ предметами;

-восстановление детьми правильной последовательности серии сюжетных картин после прочтения логопедом небольшого рассказа;

-сопоставление правильно составленных предложений с деформированными высказываниями;

-проведение вопросно-ответной беседы с целью выявления предложно- падежных форм из рассказа и др.

Упражнения на формирование навыков использования предлогов в связном монологическом высказывании:

-составление рассказа по демонстрируемым действиям;

-составление рассказов с использованием серии сюжетных картинок;

-составление рассказа с использованием наглядного моделирования.

Завершающим этапом этого блока является составление рассказов с предложно-падежными конструкциями на основе личного опыта.

Четвертое направление - понимание и употребление беспредложных конструкций множественного числа.

Процесс формирования падежных форм существительных также осуществляется с учетом семантики падежных значений, продуктивности форм, вариативности флексий и т.д. Единообразность окончаний дательного и твори- тельного падежей способствует усвоению этих падежных форм в первую очередь.

Усвоение же разных вариантов форм родительного и винительного падежей, которые зависят от одушевленности / неодушевленности и рода занимает более длительное время. В результате этого целесообразно проводить формирование падежных конструкций существительных множественного числа в следующей последовательности:

· дательный падеж

1) словоформы с ударными флексиями -ам, -ям: зубам, воробьям и др.;

2) формы слов с безударными флексиями -ам, -ям: девочкам, кошкам и др.

· творительный падеж

1) формы слов с ударными флексиями -ами или -ями: носами, гвоздями и др.; и др.

словоформы с безударными флексиями -ами, -ями: сестрами, стульями

· родительный падеж

Учитывая продуктивность окончаний родительного падежа, выстраивается следующая последовательность в отработке падежных форм:

1) словоформы с окончаниями -ов, -ев существительных мужского рода с основой на твердый согласный: а) с ударной флексией (цветов, листов); б) с безударной флексией (верблюдов, помидоров);

2) формы слов с окончаниями -ов, -ев существительных среднего рода на -ья в И.п. множественного числа (платьев, крыльев);

3) словоформы существительных женского рода с нулевым окончанием: а) с сохранностью звуковой структуры основы слова (коз, лип);

б) с дополнительной гласной в основе слова (овец, ромашек);

4) формы слов с нулевым окончанием существительных среднего рода, имеющих окончание -а в И. п. множественного числа: а) с сохранностью звуковой структуры основы слова (яблок, колес); б) с дополнительной гласной в основе слова (колец, ведер);

5) словоформы с окончанием -ей существительных мужского рода с ос- новой на шипящий или мягкий согласный звук: а) с ударной флексией (коней, камней); б) с безударной флексией (оленей, портфелей);

6) формы слов с окончанием -ей существительных женского рода с конечным мягким или шипящим звуком в основе начальной формы: а) с ударной флексией (мышей, цепей); б) с безударной флексией (кроватей, тетрадей).

7) словоформы с окончанием -ей существительных среднего рода с основой на шипящий или мягкий звук в основе начальной формы (ушей, полей).

· винительный падеж

1) закрепление форм неодушевленных существительных, которые совпадают с И.п. множественного числа;

2) закрепление форм одушевленных существительных, которые совпадают с Р.п. множественного числа;

Пятое направление - понимание и употребление предложно-падежных форм существительных множественного числа.

Работа проводится аналогично третьему направлению.

Основные этапы формирования отдельной грамматической единицы у дошкольников с общим недоразвитием речи (Г. В. Бабина [3]).

1 этап - презентация грамматического явления (единицы) и наблюдение за его функционированием. Стимульный материал предъявляется логопедом компактно, системно, с утрированным выделением нужного элемента (флексии, предлога и др.).

2 этап - идентификация (узнавание) изучаемого языкового явления - соотнесение предметных связей с языковыми. Здесь создаются ситуации для выработки стойкой реакции ребенка на нужную форму слова в импрессивной речи.

3 этап - первичная актуализация языкового явления. Сначала перевод нужной формы из импрессивной речи в экспрессивную начинается с подражания ребенка логопеду. Затем происходит актуализация словоформы в ре- чевых условиях, предполагающих отсутствие образца реагирования.

4 этап - активизация языкового явления в речи. Данный этап предполагает широкое использование стимульного материала в разнообразных речевых ситуациях.

5 этап - формирование эмпирического грамматического обобщения (без введения терминологии). На данном этапе ребенок учится анализировать единицы языка (в частности, словоформы), находить и выделять общие элементы в словах (например, окончание -ом), определять общее значение группы слов с этим элементом («орудийность»).

6 этап - дифференциация оппозиционных грамматических единиц (форм, их вариантов), относящихся к одной категории. Выбор правильного члена оппозиции.

7 этап - контекстуализация грамматических единиц. Завершающий этап предполагает введение генерализованной и отдифференцированной словоформы в контекст.

Четко структурированные этапы формирования грамматических форм обеспечивают умениям стойкий характер и динамизм.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе анализа литературных источников в области лингвистики, психолингвистики, логопедии и методики развития речи нами были выделены под- ходы к исследованию усвоения падежных и предложно-падежных форм существительных дошкольниками с нормальным и нарушенным речевым развитием. Наше исследование посвящено одной из актуальных проблем современной логопедии.

Исследователи отмечают, что последовательность усвоения падежных и предложно-падежных форм существительных в онтогенезе оказалась общей закономерностью как для детей с нормальным речевым развитием, так и для детей с общим недоразвитием речи.

Однако освоение словоизменительной системы существительных дошкольниками с общим недоразвитием речи имеет свои специфические особенности, связанные с недостаточным выявлением правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщением.

Для того чтобы организовать логопедическую работу по формированию падежных и предложно-падежных форм существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи необходимо провести исследование их словоизменительных умений.