Процесс развития коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта

Размещено на http://www.allbest.ru

ВВЕДЕНИЕ

Общение - один из основных видов человеческой деятельности, которое обуславливает социальную сущность человека и его бытия. Оно является условием и средством полноценного развития человека, его реализации в социальном мире. Потребность в общении - это первая социальная потребность ребенка, и своевременное ее возникновение является показателем нормального развития. У детей же с нарушениями интеллекта эта потребность, как известно, формируется гораздо позже, чем у нормально развивающегося ребенка.

Общение необходимо человеку на всех этапах его жизни. А дошкольное детство - это период, когда происходит активное формирование и становление коммуникативной деятельности и коммуникативных навыков. Но возникновение и успешное развитие межличностного общения возможно лишь в том случае, если между его участниками существует взаимопонимание. То, в какой мере люди отражают черты и чувства друг друга, воспринимают и понимают других, а через них и самих себя, во многом определяют процесс общения, отношения, складывающиеся между партнерами и способы, с помощью которых они осуществляют совместную деятельность. Таким образов, процесс понимания одним человеком другого выступает как обязательная составная часть коммуникативной деятельности.

На современном этапе в психолого-педагогической литературе достаточно изученными являются вопросы, касающиеся общих сведений о конкретных проявлениях и причинах снижения темпов психического развития у детей с интеллектуальными нарушениями, особенностях их познавательной и игровой деятельности (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Л. В. Занков, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, Б. В. Зейгарник, Г. Я. Трошин, Т. Н. Головина, Э. А. Евлахова, Ж. И. Намазбаева, С. Я. Рубинштейн и др.).

Различные категории общения также давно и достаточно глубоко исследуются Е. Г. Петровой, В. И. Лубовским, М. С., Певзнер, Ж. И. Шиф и др. Однако до сих пор нельзя утверждать, что эта обла сть изучена полностью. Недостаточно изучено общение детей с интеллектуальными нарушениями, в то время как развитие коммуникативной деятельности является важнейшим фактором социализации ребенка и компенсации нарушений в его развитии. Кроме того, изменения социальной среды, системы ценностей в современном мире приводит к существенным изменениям коммуникативной сферы как нормаль развивающихся детей, так и детей с отклонениями в развитии.

Нужно отметить значимость коммуникативной деятельности для детей дошкольного возраста, т. к. в процессе общения дети учатся воспринимать т понимать другого, а это важно для дальнейшего взаимодействия, от этого зависит успех совместной деятельности. Именно поэтому изучение общения в рамках любого исследования является ценным и актуальным.

Особенности дошкольного возраста как наиболее ценного и благоприятного в становлении коммуникативной деятельности, а также недостаточная разработанность научно обоснованных методик формирования коммуникативных умений и навыков детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта определяют актуальность исследования данной темы.

Далее представим аппарат исследования:

Объектом исследования являются дети старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

Предметом исследования является процесс развития коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

Цель исследования на основе анализа литературы изучить сущность коммуникативной деятельности как психолого-педагогической категории, а также экспериментальным путем изучить проблему формирования коммуникативной способности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

Задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы в психолого-педагогической литературе;

2. Выявить особенности коммуникативной способности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта;

3. Подготовить коррекционно-педагогическую работу по развитию коммуникативной способности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

Гипотеза - есть основание предполагать, что у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями коммуникативная деятельность имеет специфику, связанную с диагнозом ребенка, однако, формирование навыков коммуникативной деятельности у таких детей возможно и будет более успешным при соблюдении ряда педагогических условий: нарушение интеллект коммуникативный дошкольник

1. Педагог, приступая к формированию навыков коммуникативной деятельности должен иметь исчерпывающую информацию о степени сформированности всех сторон коммуникативного процесса у детей.

2. Следует определять приоритетные направления в формировании навыков коммуникативной деятельности, в частности, в рамках нашего исследования такой единицей являются навыки восприятия и интерпретации эмоциональных состояний другого человека в процессе общения и взаимодействия с ним.

3. Игры, упражнения, содержание занятий следует подбирать с учетом особенностей детей конкретной группы.

Методы исследования:

- на теоретическом этапе - изучение и анализ литературы по проблеме;

- на экспериментальном этапе - методы диагностики и развития навыков коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ СПОСОБНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕННЫМ ИНТЕЛЛЕКТОМ

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта

Причинами интеллектуальной недостаточности у детей являются различные поражения головного мозга. К таким поражениям относятся воспалительные заболевания, интоксикации, ушибы головного мозга и другие заболевания, источники которых еще не вполне изучены. В результате различных заболеваний по - разному нарушается высшая нервная деятельность, возникают разнообразные расстройства психики. Приступая к описанию психолого - педагогических особенностей детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, необходимо отметить, что на данном этапе развития олигофренопедагогики в России, принята для классификации умственной отсталости

«Международная статическая классификация болезней и проблем, связанных со здоровьем». В МКБ - 10 умственная отсталость в главе, касающейся психических и поведенческих расстройств, составляет отдельную рубрику: F 7 «Умственная отсталость» с подразделениями по тяжести на легкую (F 70), умеренную (F 71), тяжелую (F 72), глубокую F 73), другую F 78), (F 79). При этом предусмотрено введение четвертого знака, обозначающего тяжесть поведенческих расстройств: минимальные поведенческие нарушения (0), значительные (1), другие (8), не уточнены (9). Если

известная этиология умственной отсталости, то используют дополнительный код, обозначающий соответствующее заболевание, например E 72 + FOO (врожденная недостаточность йода). Понятием «другая умственная отсталость» (F 78) обозначают состояния психического недоразвития, осложненные слепотой, глухотой, немотой и тяжелой соматической инвалидизацией, когда определение глубины интеллектуального дефекта затруднено или невозможно. [ 32 ]

Но для более полного обзора психолого-педагогических особенностей детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, мы посчитали целесообразным использовать классификацию С. Я. Рубинштейна, т. к. в ней наилучшим образом представлена характеристика детей с интеллектуальными нарушениями. [ 43 ]

В соответствии с классификацией С. Я. Рубинштейна всех детей с нарушениями интеллекта можно разделить на две группы.

К первой группе следует отнести детей, перенесших однажды, на одном из этапов развития, какое - либо поражение головного мозга, а затем развивавшихся на дефектной основе. Ко второй группе следует отнести детей, которые в период обучения и воспитания в образовательном учреждении страдают текущими заболеваниями мозга. Они развиваются и в то же время болеют, их состояние может значительно меняться. Рассмотрим подробнее состав детей с интеллектуальными нарушениями по группам.

Первую группу детей можно разделить на две подгруппы, в зависимости от того, на каком этапе развития головного мозга ребенка происходит его поражение: 1) в период внутриутробного развития либо в младенчестве; 2) в дошкольном либо в младшем школьном возрасте.

- Дети - олигофрены

Основной контингент составляют дети с диагнозом « олигофрения». Олигофрения - название состояния, возникающее после различных видов поражения центральной нервной системы ребенка в период до года - двух лет. При олигофрении психическое развитие ребенка происходит на неполноценной, дефектной основе, но длительного течения заболевания нервной системы у ребенка нет. Особенности психического развития детей - олигофренов в значительной мере сходны, т. к. их мозг оказывается пораженным до начала развития речи. [ 35 ]

Анализ литературы показывает, что разные исследователи (М.С. Певзнер, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн) выдвигали свои гипотезы относительно « ведущего синдрома», или основного нарушения, при олигофрении. Большинство исследователей утверждает, что основным дефектом является трудность обобщения и отвлечения или слабость регулирующей роли речи. [ 10 ]

Нарушения психической деятельности также составляет основу дефекта.

Многие авторы (Власова Т. А., Певзнер М. С. и др.) также отмечают у олигофренов нарушения волевой сферы. Внешне это выражается в хаотическом поведении, преобладании движений и действий непроизвольного характера. Кроме того, у них нередко наблюдается стойкое проявление негативизма. Поведение их носит импульсивный характер. [ 10 ]

К нарушениям психической деятельности нужно отнести наблюдающиеся у детей с нарушениями интеллекта расстройства эмоциональной сферы, которая имеет большое значение в процессе познания, поскольку активизирует работу мышления. Чувства таких детей малодифференцированные, бедные.

Итак, психика ребенка - олигофрена совершенно не похожа на психику нормально развивающегося ребенка. Незрелость высших интеллектуальных процессов в сочетании с чрезмерной косностью поведения создает своеобразную картину психического развития.

- Дети, перенесшие поражения головного мозга в дошкольном или младшем школьном возрасте

В подобных случаях речь идет о состояниях, близких к олигофрении. Такие дети, так же как и олигофрены развиваются на дефектной основе. Но т. к. поражение головного мозга наступает в более старшем возрасте, возникают специфические для каждой болезни особенности психики. [ 43 ]

Рассмотрим некоторые из них.

А) Дети, перенесшие различные травмы мозга, отличаются повышенной истощаемостью при умственной нагрузке.

Степень их умственной отсталости бывает чаще всего не очень значительной, однако из-за очень большой утомляемости, которая приводит к неустойчивости внимания и забывчивости, эти дети, несмотря на свою сообразительность, оказываются не в состоянии справиться даже с выполнением тех или иных заданий, которые даются им.

Поведение детей, перенесших травмы, бывает не всегда правильным, что также объясняется их повышенной утомляемостью и невыносливостью. От усталости они становятся раздражительными. В ответ на замечание педагога или шутку товарища могут вспылить и наговорить глупостей.

Б) Последствия энцефалита чрезвычайно разнообразны и зависят как от формы энцефалита, так и от его тяжести, от преимущественной локации и т.д.

Многие дети, перенесшие энцефалит, становятся слишком подвижными, расторможенными. Они очень быстро и непосредственно реагируют на все происходящие вокруг них явления и события, необдуманно действуют и говорят, чрезвычайно внушаемы и легко попадают под влияние окружающих их людей. Но в условиях строгого, продуманного режима дети могут вести себя правильно.

При отсутствии такого режима, под влиянием плохих товарищей они легко приобретают дурные склонности и становятся на плохой путь. Особенно неблагоприятно на них влияет безделье, в то время как организованный, заполненный трудом, спортом и играми режим действует на них благотворно.

Ко второй группе относятся дети, страдающие текущими заболеваниями головного мозга. Поскольку каждое текущее заболевание центральной нервной системы ребенка постепенно действует на нее разрушающе, многие клиницисты обобщают такие формы понятием деменции (органическая деменция, шизофреническая деменция, эпилептическая деменция). Деменция обозначает распад, который отличается от недоразвития. Однако специфика детского возраста - это развитие и очень выраженная тенденция к компенсации.

К этой группе можно отнести детей, у которых выявлены такие заболевания как ревматическое поражение нервной системы, сифилис головного мозга, эпилепсия, шизофрения, гидроцефалии. Такие дети отличаются крайне неустойчивым вниманием, утомляемостью, забывчивостью, многие из них чересчур суетливы, подвижны, ранимы. Особое место в этой группе занимают дети - эпилептики. Их психика заметно видоизменяется с возрастом: вначале на первый план выступает плохая память, мышление очень замедленно и тугоподвижно. Обнаруживается инертность в эмоционально - волевой сфере. Отмечаются вспышки гнева и ярости. А главными особенностями психики детей - шизофреников является нарастающие расстройства мышления и притупления чувств. А также нарастающая эмоциональная тупость. Они редко имеют друзей, не откликаются на сердечное отношение педагога. [ 30 ]

Также многими исследователями (Е. А. Стребелева, А. А. Катаева, Л. С. Выготский, А. Л. Лурия, М. С. Певзнер) подтверждается тот факт, что эмоциональная сфера детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием, связанными преимущественно с недостаточной сформированностью произвольных психических процессов. [ 25 ] Дети склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоциям, которые поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым, подчас резким изменениям. Однако у некоторых дошкольников наблюдается затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто имеющих выраженный эгоцентрический характер. В ряде случаев возникающие эмоции неадекватны оказываемым на них внешним воздействиям. Известно, что эмоциональные состояния субъекта находят свое выражение во внешних проявлениях - в мимике его лица и выразительных движениях. Каждому состоянию соответствует определенная мимика - выражение глаз, положение губ и бровей, а также характерные двигательные реакции - общий характер движений, принимаемые позы, жесты. Установлено (Е. А. Стребелева), что старшие дошкольники с интеллектуальными нарушениями допускают грубые ошибки и искажения при толковании мимики, им не доступны сложные и тонкие переживания, они сводят их к более простым и элементарным. Это в известной мере связано с общим нарушением развития познавательных процессов, характерным для умственной отсталости. [ 40 ]

Наблюдения за детьми с нарушениями интеллекта, а также психологические исследования убедительно свидетельствуют о своеобразии их эмоционального развития, бедности эмоциональных проявлений. И все же этот личностный компонент оказывается более сохранным по сравнению с познавательной деятельностью.

Итак, мы рассмотрели различные группы детей с интеллектуальными нарушениями. Почти у всех отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются очень медленно и в более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием. Отсутствие активности отмечается во всей сфере жизнедеятельности детей. Это сказывается как в отношении окружающей ребенка предметной деятельности, к явлениям окружающего мира, так и к социальным явлениям - проявляется пассивным отношением к своим сверстникам, окружающим взрослым и даже в отношении к самому себе. Речь детей с нарушениями интеллекта оказывается, настолько слабо развита, что не может осуществлять функции общения. [ 22 ] Недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется другими средствами общения. Наряду с отставанием в развитии прослеживаются и другие качественные отклонения.

Накопление этих отклонений препятствует дальнейшему развитию. Именно это является одной из причин чрезвычайной неоднородности показателей развития у разных детей - индивидуальные различия у дошкольников с нарушениями интеллекта выражены намного сильнее, чем у детей в норме. Важно зн ать их и учитывать в работе.

1.2 Особенности коммуникативной активности и способности у детей с интеллектуальной недостаточностью

Изучив психологические особенности детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта, мы приступили к изучению особенностей коммуникативной деятельности таких детей. Изучение литературы показало, что у детей с интеллектуальными нарушениями сфера коммуникации сильно страдает.

Ребенок развивается в процессе общения с взрослым. Детям с нарушениями интеллекта свойственна инертность, отсутствие интереса к окружающему, и поэтому эмоциональный контакт с взрослым, потребность в общении с ним у ребенка в раннем детстве совсем не возникает. Так, у детей с интеллектуальными нарушениями отсутствует в младенчестве «заражение эмоциями», как правило, нет «комплекса оживления» и в результате не формируется потребность в общении с взрослым. Следовательно, не создается основа для сотрудничества с взрослым, что негативно отражается на всем познавательном и личностном развитии, в том числе развитии коммуникативной деятельности.[ 18 ]

Развитие коммуникативных навыков происходит на протяжении всего пребывания ребенка в детском саду, пронизывает все виды деятельности дошкольников: игровую, конструктивную, учебную, изобразительную и др. [42 ] Задача формирования коммуникативных навыков частично решается на занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, на индивидуальных и групповых занятиях с психологом, учителем- дефектологом, воспитателем.

Результаты психолого-педагогических исследований свидетельствуют о том, что самостоятельно, без целенаправленного обучения, коммуникативная деятельность у данной категории детей развивается со значительным отставанием от нормально развивающихся сверстников.

По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем нормально развивающиеся сверстники. Отмечаются (Б. П. Пузанов) серьезные проблемы в формировании нравственно - эстетической сферы; страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к « эмоционально теплым» отношениям с взрослыми и сверстниками, нарушены контакты с близкими взрослыми.[ 27 ]

Развитие общения с взрослыми происходит как смена форм коммуникативной деятельности (Б.П. Пузанов, Н. П. Коняева, Б. Б. Горскин). При этом под формой общения понимается в деятельности определенный уровень развития структурных компонентов деятельности общения. Для детей раннего и младшего дошкольного возраста характерна ситуативно- деловая форма общения. В возрасте трех - четырех лет общение приобретает внеситуативный характер. Для детей среднего дошкольного возраста характерна внеситуативно-познавательная форма общения.[ 34 ] Постепенно внимание ребенка начинают привлекать события, происходящие во взаимоотношениях людей. Предметом его общения в старшем дошкольном возрасте становятся нравственно-эстетические проблемы. Названные формы общения характерны для полноценно развивающихся детей.

Обследование (Е.А. Стребелева, А.А. Катаева) детей с интеллектуальными нарушениями дошкольного возраста показало их значительное отставание в коммуникативном развитии от нормально развивающихся сверстников.

Личностные мотивы занимают ведущее положение в общении детей со взрослым. Дети редко проявляют инициативу в общении, неактивно ожидают помощи взрослого.[ 25 ]

Этих детей отличает однообразное содержание познавательных контактов. Преобладающее число контактов носит ситуативный характер. Речь у детей с нарушениями интеллекта настолько слабо развита, что не может осуществлять функцию общения. Несформированность мотивационного компонента общения определяет и низкий уровень развития речевых средств. Многие факты свидетельствуют о коммуникативном недоразвитии детей, которое затрудняет их общение с окружающими, создает неблагоприятные условия для развития ребенка. У детей, как правило, нарушены все формы довербального, невербального и вербального общения. Дети с нарушениями интеллекта отличаются маловыразительной мимикой. [ 22 ]

Исследования в области взаимоотношений детей с интеллектуальными нарушениями показывает, что дети не способны различать и передавать интонационную выразительность, употреблять в речи разнообразные лексические средства, определения, сравнения, синонимы, антонимы. Нужно отметить, что способность ребенка с интеллектуальными нарушениями в распознавании эмоциональных состояний, их передаче также грубо нарушена. [ 49 ]

Необходимо сказать, что для детей с нарушениями интеллекта характерно равнодушное и даже пренебрежительное отношение к сверстникам. Они как бы ни видят и ни слышат друг друга. Если в детском саду, как указывает Г. А. Урунтаева, нормально развивающиеся дети достаточно активно общаются, живо интересуются действиями сверстника, их реакцией на собственные успехи, то дети с нарушениями интеллекта практически не замечают не только действий сверстника, но и его эмоциональных реакций. [ 51 ]

Многие примеры отношений дошкольников с интеллектуальными нарушениями, иллюстрируют безразличие детей друг к другу и полное отсутствие чувствительности к переживаниям сверстника. Также у детей нет предпочтений в общении. Если у детей нормально развивающихся, начиная с пяти лет, существуют более или менее популярные дети внутри группы детского сада, то у детей с интеллектуальными нарушениями, как правило, никто не выделяется из коллектива; все дети ведут себя сходным образом.

У детей с нарушениями интеллекта эмоции выражены скудно и однообразно: плач, « жалобное скуление», пассивный уход в сторону.

Также отмечается то, что в ситуациях совместной деятельности дети с нарушениями интеллекта не заинтересованы в своей деятельности. И они не проявляют интереса к работе сверстников. Обращает на себя внимание общая сниженность всех эмоциональных проявлений во время игр.

Опираясь на данные сведения, можно сделать вывод о несформированности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта коммуникативной деятельности, необходимых навыков и умений для ее осуществления. Также можно говорить о том, что в дошкольном возрасте дети с интеллектуальными нарушениями без специальной работы минуют два важных этапа в психическом развитии: развитие предметных действий и развитие общения с другими людьми. [ 44 ] Дети, как уже отмечалось ранее, мало контактируют как с взрослыми, так и со сверстниками, они не вступает в ролевую игру и в какую- либо совместную деятельность с другими людьми. Все это отражается не только на развитии коммуникативной деятельности, но и на накоплении социального опыта детей и на развитии высших психических функций. (Н. Я. Семаго, М. М. Семаго)

Однако тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и у нормально развивающегося.

Некоторые нарушения - отставание в овладении предметными действиями, отставание в развитии речи, общения и познавательных процессов - в значительной мере носит вторичный характер. При своевременной и правильной организации воспитания и обучения, возможно более раннее начало коррекционно-педагогического воздействия, в результате которого, многие отклонения развития у детей могут быть скорригированны и даже предупреждены. [ 50 ]

Коррекция социального недоразвития должна осуществляться путем активного включения детей в деятельность общения с взрослым. Организуя совместные игры, продуктивные виды деятельности, взрослый должен стремиться вызвать у детей потребность в сотрудничестве, учить обращаться за помощью. Особое внимание следует уделять в использовании детьми как вербальных, так и невербальных средств общения.[ 37 ]

При разработке содержания коррекционной работы с дошкольниками с интеллектуальными нарушениями необходимо учитывать особенности их психического развития.

Также отметим, что огромное значение в развитии личности ребенка- дошкольника играет искусство.[ 12 ] Поэтому приобщение ребенка к миру прекрасного, погружение его в удивительный мир единства чувств и мыслей, преобразующих человека, обогащает и раскрывает его творческий потенциал (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.).

Эстетическое чувство формируется у дошкольника не только путем созерцания и восприятия прекрасного. Оно развивается в условиях театрализованной, художественно-речевой, музыкальной деятельности. В процессе этих видов деятельности создаются благоприятные условия для коррекции эмоционально - волевой и коммуникативной сфер ребенка с проблемами развития.[ 13 ]

Доказано, что у детей с нарушениями интеллекта в процессе коррекционного воздействия отмечается положительная динамика в формировании разных видов художественной деятельности, особенно в театрализовано - игровой, а также в образно- ролевых играх. В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра, посредством которой удовлетворяются разнообразные потребности (в том числе и в общении). Театрализованные игры и упражнения обогащают ребенка знаниями, правилами поведения, стимулируют формирование потребностей во взаимодействии с окружающими людьми.[ 21 ]

Однако игровая деятельность детей старшего дошкольного возраста с проблемами интеллектуального развития, по мнению многих исследователей (Е. Б. Аксенова, Л. И. Плаксина, О. С. Никольская, Е. С. Слепович, Е. А. Стребелева) не становится ведущей деятельностью, так как отклонения в психическом и речевом развитии, несовершенство предметной деятельности, трудности общения с взрослыми препятствуют появлению необходимых предпосылок к ее естественному возникновению и развертыванию. [ 25 ] Именно поэтому возникает необходимость в специальной коррекционной работе, способствующей формированию игровой деятельности, расширяющей возможности проблемного ребенка в приобретении навыков общения со сверстниками и взрослыми. Значение театрализованных игр в данном отношении трудно переоценить.

Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерна недостаточность межанализаторного взаимодействия, т. е. они с трудом образуют слухо-двигательные, зрительно-двигательные и слухо-зрительные связи. Также имеет место случаи неверного понимания и неточного употребления многих общеупотребительных слов [ 20 ].

В словаре детей данной категории преобладают слова с конкретными, хорошо им известным значением. В основном они пользуются такими категориями, как существительные, глагол.

Логическое построение связного высказывания также оказывается нарушенным: наблюдается застревание на второстепенных деталях и пропуск важного логического звена, неумение передавать последовательность событий, ребенок легко « соскальзывает» с одной темы на другую.

Нарушения речи у детей с интеллектуальным недоразвитием исследовались А. Г. Зикеевым, Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Д. И. Орловой, М. А. Савченко, Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко, Р. И. Лалаевой. Как показывают эти исследования, при умственной отсталости встречаются все известные виды нарушения речи.[ 22 ] Их чрезвычайно высокая частота объясняется, с одной стороны, недостаточностью интеллекта, а, с другой - часто сопутствующими мозговыми повреждениями, которые непосредственно становятся причиной речевых нарушений. Но это неразрывно связано с условиями обучения и меняющимися ситуационными условиями. Развитию дошкольника с нарушениями интеллекта мешает значительная осложненность его связи с партнерами по коммуникации. Для преодоления его неуверенности чрезвычайно необходимы такие социальные отношения, в которых он имел бы возможность говорить. И наоборот, учитывая скудность его речевых выражений, надо уметь разбираться в сопутствующих им обстоятельствах, чтобы правильно интерпретировать то, что подразумевается. Важно создавать условия, побуждающие к определенным высказываниям, вербализации в разных формах.

Важную роль в общении, как уже было отмечено, играют невербальные средства. Невербальная коммуникация имеет особое значение для эмоциональной сферы социализации. Она во многом происходит неосознанно и, главным образом, передает качества чувств в межличностных отношениях. Ее значение для восприятия очевидно. Дошкольники с нарушениями интеллекта нуждаются в помощи для того, чтобы научиться адекватно, интерпретировать невербальное поведение других.[ 38 ]

В работах О. П. Гаврилушкиной, Н. Д. Соколовой отмечено, что ребенок старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта находится в специфической зависимости от коммуникативной помощи и поддержки. Он испытывает трудности в понимании того, что его окружает, и часто именно потому, что окружающие его люди затрудняются в понимании его самого. Поскольку он более слабый партнер по коммуникации, экзистенциальная опасность заключается в том, что он либо отдаляется от любого контакта, впадает в коммуникативный негативизм, крайнее проявление чего можно видеть в аутоагрессии, либо из- за своих проблем с поведением сковывается страхом, беспокойством, агрессией. [ 13 ]

Выражение чувств детей с нарушениями интеллекта часто дает много поводов для неверного толкования окружающими людьми. Прежде всего, для обоих невозможно полностью проникнуть в чувства и жизнь другого, а кроме того, партнеру с нарушениями интеллекта не удается адекватно выразить свое внутренне состояние. Также соматически измененные черты лица могут препятствовать пониманию.[ 23 ]

Большой интерес представляет анализ возникающей в младенческом возрасте потребности ребенка с интеллектуального развития в общении. Все органические потребности здорового и неполноценного ребенка могут быть удовлетворены только взрослыми. У ребенка с нарушениями интеллекта эта полная зависимость сохраняется очень долго. Потребность в общении у него очень велика. Вместе с тем она не сразу перерастает в подлинную потребность в собственно общении. Она длительное время сохраняется лишь как потребность в помощи. Но именно в связи с этой потребностью происходят существенные нарушения процесса его индивидуального развития.[ 25 ]

Взаимоотношения ребенка с нарушениями интеллекта с родителями, братьями, сестрами и сверстниками с самого начала складываются неблагоприятно для развития его психики. Большинство родителей не умеет ввести такого ребенка в мир социальной действительности. Такой ребенок почти минует важнейшую школу развития психики, школу овладения предметными действиями, им оказывается почти не пройденной вся ясельная и даже дошкольная школа. [ 34 ]

Замедленный темп развития речи и ее несовершенство затрудняют и сильно ограничивают общение детей с интеллектуальными нарушениями с окружающими.

Следующий, еще более тяжелый момент начинается со времени соприкосновения ребенка с нарушениями интеллекта с детским коллективом.

Важной жизненной школой ребенка является школа коллективной ролевой игры, так как ребенок усваивает в процессе игры смысл общественных взаимоотношений взрослых, постигает права и обязанности по отношению к коллективу.[ 7 ] Эту школу также минует ребенок с отклонениями в развитии.

В связи с этим у ребёнка появляются стереотипы поведения.

Именно в этих стереотипах поведения больше всего проявляются компенсаторные механизмы развития.

Проанализировав работы отечественных психологов, можно сказать, что недоразвитие высших функций - вторичная надстройка над дефектом. Недоразвитие проистекает из того факта, который мы можем назвать выпадением ненормального ребенка из коллектива. Из - за того или иного дефекта у ребенка возникает ряд особенностей, которые препятствуют нормальному развитию коллективного общения, сотрудничества и взаимодействия этого ребенка с окружающими людьми. Выпадение из коллектива или затруднение социального развития, в свою очередь, обусловливает недоразвитие высших психических функций, которые при нормальном течении дела возникают непосредственно в связи с развитием коллективной деятельности ребенка.[ 21 ]

Проанализировав различную литературу по данной теме, мы пришли к выводу, что интеллектуальная недостаточность ведет к серьезным нарушениям коммуникативной деятельности. Поэтому у детей с интеллектуальными нарушениями она имеет свои особенности, которые мы описали. Дети с интеллектуальными нарушениями гораздо труднее, чем дети в норме овладевают коммуникативной деятельностью, включаются в процесс общения со сверстниками, так как интеллектуальное недоразвитие, речевые дефекты, эмоциональная незрелость и другие особенности их психического развития затрудняют понимание, искажают восприятие друг друга, в результате чего дети не могут овладеть навыками, необходимыми для общения. Но как уже было сказано, этот процесс поддается корректировке. [ 54 ] И вместе с коррекцией интеллектуальных нарушений, речевого дефекта, необходимо проводить занятия, развивающие у детей с нарушениями интеллекта коммуникативную деятельность и навыки коммуникации.

1.3 Условия и содержание развития коммуникативной способности дошкольников в детском саду

Реализация программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта определяет общие задачи на каждый год обучения и на каждый квартал пребывания ребенка в учреждении компенсирующего вида. Предусмотрены отдельные методы и приемы работы с детьми с нарушением интеллекта.

Блоки психолого-педагогической работы с детьми:

· Формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения ребенка к себе.

· Развитие сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками и воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности.

· Формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, воспитание положительного отношения к предметам живой и неживой природы, создание предпосылок и закладка первоначальных основ экологического мироощущения, нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям.

Основополагающим является формирование сотрудничества ребенка со взрослым и научение ребенка способам усвоения и присвоения общественного опыта. В основе его сотрудничества со взрослым лежит эмоциональный контакт, который является центральным звеном становления у ребенка мотивационной сферы. Переход ребенка от непосредственного восприятия к подлинно познавательному интересу становится основой для деловой формы общения, а затем и для подлинного сотрудничества с другими людьми.

В процессе коррекционно-педагогической работы у детей складывается представление о себе, они совершают открытие своего « Я». Ребенок выделяет себя в мире вещей и других людей. Он приходит к осознанию своего « Я» через формирование и пробуждение « личной памяти», через появление своего жизненного опыта, зафиксированного в словесном плане, через приобщение к жизни близких людей, через становление ценностных ориентиров, связанных с возрастной и половой принадлежностью.

Мир человеческих отношений раскрывается перед детьми через представления и добре и зле, о своем и о чужом. У ребенка с ограниченными возможностями здоровья необходимо развивать социально-значимые мотивы поведения, выражающие в желании понять другого человека, помочь, уступить, проявить заботу о слабом, пожилом. В идеале нужно стремиться к развитию гибкости социального поведения в различных видах общения с детьми и взрослыми Взаимодействие ребенка с окружающими предметами направлено на формирование бережного отношения к ним, на признание их значимости в жизни ребенка и других людей.

В связи с особенностями развития умственно отсталые дети нуждаются в целенаправленном обучающем воздействии взрослого. Спонтанного усвоения общественного опыта, особенно в раннем возрасте, у них практически не происходит. Для организации обучения и воспитания необходимо развить у таких детей интерес к окружающему. И здесь неоценимы дидактические игры, которые должны привлекать внимание, заинтересовывать. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношения к деятельности.

Умственно отсталому ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуется гораздо больше повторений, чем нормально развивающемуся.

Основная коррекционная задача состоит в том, чтобы сформировать у умственно отсталых детей раннего и дошкольного возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания, а на этой основе создать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и, таким образом, подвести их к подлинной зрительной ориентировке.

Игры и упражнения, в которых дети действуют методом проб, развивают у них внимание к свойствам и отношениям предметов, формируют целостное восприятие. Для правильного и своевременного включения речи в процесс общения необходимо на первых порах ознакомления с предметом, с его качеством, свойством научить ребенка выделять эти свойства из других предметов, узнавать и воспринимать их, а уж затем давать слово как образец.

Для коррекции важно развитие тактильно - двигательного восприятия, которое также начинается с узнавания, а заканчивается формированием представлений. Не меньшее значение имеет и развитие слухового восприятия, которое помогает умственно отсталому ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты и т. д.

Основные направления и задачи коррекции детей с нарушениями интеллекта:

1. Формирование эмоционального контакта со взрослым и сверстником, обучение ребенка способам усвоения общественного опыта, формирование эмоционального общения со взрослым и выполнений элементарной инструкции, развитие внимания, развитие подражания, усвоение действий по образцу.

2. Развитие зрительно-двигательной координации рук для подготовки к письму, выполнению трудовых заданий, развитие хватания, развитие соотносящих действий, подражание движениям рук, развитие движений пальцев, развитие движений кистей рук.

3. Сенсорное развитие. Формирование зрительного соотнесения, восприятие формы, величины, цвета, формирование целостного образа предмета, восприятие пространства и ориентировки в нем, развитие тактильно-двигательного восприятия, развитие слухового восприятия, развитие неречевого слуха, речевого слуха.

4. Развитие мышления, переход от восприятия к мышлению, к обобщению, переход от восприятия к наглядно-образному и элементам логического мышления, развитие элементов причинного мышления, наглядно-образного мышления.

5. Речевое развитие. Развитие речевого общения (делового элементарного общения), развитие познавательной функции речи (расширение, уточнение и обобщение значения слов).

В дошкольном возрасте начинает активно формироваться личностная сфера. Основными направлениями коррекции личностной сферы в дошкольном возрасте являются:

1. Коррекция и профилактика негативных черт поведения, возникновение которых обусловлено критическими периодами онтогенеза. Скачкообразность психического развития детей часто приводит к тому, что в моменты возрастного кризиса (3 года) в поведении дошкольников могут закрепиться на долгое время негативные проявления, такие, как капризы, упрямство, агрессия, протестные реакции и т. д. Своевременная коррекция этих и других « возрастных» черт поведения позволяет быстро и эффективно освободить ребенка от возможности закрепления их в психики и формирования вторичных поведенческих нарушений.

Профилактика негативного поведения в периоды возрастных кризисов:

- кризисы возрастного развития - возникновение негативных черт поведения;

- коррекция эмоционального развития, коррекция имеющихся нарушений эмоционально - психического развития;

- профилактика невротического развития, эмоционального неблагополучия;

- коррекция мотивационно-потребностной сферы - путем развития требуемых мотивов и потребностей;

- коррекция поведения;

- коррекция и развитие индивидуально - типологических свойств и качеств личности.

Наряду с коррекционными задачами необходимым является и выделение для родителей профилактических задач. Опыт показывает, что в консультативной практике в ряде случаев постановка собственно коррекционных задач оказывается нецелесообразной в силу отсутствия значимых отклонений от типичных вариантов нормативного развития. Однако уже сам факт обращения родителей в консультацию за помощью является показателем определенной степени риска социальной ситуации развития ребенка, некоторого неблагополучия в области детско-родительских отношений. Поэтому в любом случае обращения в консультацию перед психологом встает задача определения профилактических мероприятий по предупреждению возможных отклонений в развитии ребенка.

Активное привлечение родителей к участию в коррекционной работе диктуется двумя обстоятельствами:

1. Система отношений ребенка с близкими взрослыми, особенности общения, способы и формы совместной деятельности составляют важнейший компонент социальной ситуации развития ребенка, во многом определяют зону его ближайшего развития. Полная реализация целей коррекции достигается лишь в случае изменения жизненных отношений ребенка, что требует от взрослых как активных «строителей» этих отношений целенаправленных и осознанных усилий.

2. Широкое привлечение родителей, воспитателей и педагогов к осуществлению направленного коррекционного воздействия на отклонения в психическом развитии ребенка обусловлено пока еще явно недостаточным уровнем развития системы психологической службы в нашей стране.

Важным компонентом работы с родителями в практике психологического консультирования является информирование их об особенностях развития ребенка, о вероятностном прогнозе развития и выработке конкретных рекомендаций.

Сообщение родителям полной и объективной информации об особенностях развития ребенка с учетом родительских установок и особенностей социальной ситуации является обязательным этапом оказания психологической помощи в процессе консультирования.

Главным критерием отбора и структурирования информации должна быть охрана интересов ребенка. Поэтому при неадекватности родительских установок беседа консультанта должна быть построена таким образом, чтобы предотвратить искаженное восприятие родителями картины психического развития ребенка и попытаться изменить ошибочные установки и стереотипы, усвоенные родителями ранее.

Считается, что социальное воспитание « особого» ребёнка, основанное на методах социальной компенсации его природного недостатка, единственно верный путь. Это означает включение ребёнка в разнообразные социальные отношения, активное общение, общественно-полезную деятельность на основе компенсаторных возможностей.

В основе этого процесса лежит эмоциональный контакт, который является центральным звеном, формирующим у нетипичного ребенка мотивы для деловой формы общения, основанной на совместных действиях взрослого и ребенка.

Следует отметить, что, например для интеллектуально неполноценного ребенка характерна асинергия, т. е. отсутствие способности к совместной деятельности. В дальнейшем происходит формирование действий по указательному жесту и параллельное развитие функций внимания. Данный этап подготавливает ребенка к подражанию движениям и действиям с предметами. Затем само подражание становится осмысленным и позволяет начать формирование у ребенка поисковые способы ориентировки, в частности метода проб и ошибок. В свою очередь, данный метод и подражание подготавливают воспитанника к овладению действиями по образцу. Одним из главных требований к занятиям по рассматриваемому этапу работы выступает включение речи.

Таким образом, условия формирования сотрудничества ребенка со взрослым и сверстниками следующие:

· эмоциональный, визуальный и тактильный контакт;

· постановка перед ребенком учебно- воспитательных задач в доступной ему форме;

· подбор способов передачи ребенку социокультурного опыта, соответствующих уровню его актуального развития.

Выделяют следующие способы усвоения воспитанниками общественного опыта:

Ш совместные действия умственно отсталого и нормально развивающегося ребенка;

Ш подражание показанным действ иям;

Ш действия по образцу и речевой инструкции;

Ш поисковые способы ориентировочной познавательной деятельности (целенаправленные пробы, практическое примеривание, зрительная ориентировка).

Игра - это ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, который обеспечивает всестороннее развитие ребенка, является одним из действенных средств обучения и воспитания. Поэтому должны использоваться и дидактические игры, и сюжетно-ролевые, и подвижные, и хороводные и т. д. Игра, по словам А. С. Макаренко, имеет для ребенка тоже значение, что для взрослого - работа, служба и т. п. Каков ребенок в игре, таков он будет и в работе, когда вырастет. Нормально развивающие дети должны не только принимать активное участие в совместной игре с умственно отсталыми детьми, но и в ее создании.

Наиболее важны для ребенка ролевые игры. В них ребенок воссоздает в доступной для себя форме отношения, которые складываются в мире взрослых. Именно игра является тем механизмом, который переводит внешние требования социокультурной среды в собственные потребности ребенка.

В игре создаются наиболее благоприятные условия для всестороннего психофизического развития ребенка и коррекции, имеющихся онтогенетических недостатков. У ребенка воспитываются активность, самостоятельность, инициативность. Он учится действовать коллективно, закладываются основы продуктивной коммуникации.

С поступлением умственно отсталого ребенка в дошкольное учреждение в его жизни происходит множество изменений: строгий режим дня, отсутствие родителей в течение 12 часов, новые требования к поведению, постоянный контакт со сверстниками, новое помещение, таящее в себе много неизвестного, а значит, и опасного, другой стиль общения.

Все эти изменения обрушиваются на ребенка одновременно, создавая для него стрессовую ситуацию, которая без специальной организации может привести к невротическим реакциям, таким, как капризы, страхи, отказ от еды, частые болезни, психическая регрессия и т. д.

Сложность приспособления организма к новым условиям и новой деятельности и высокая цена, которую платит организм ребенка за достигнутые успехи, определяют необходимость тщательного учета всех факторов, способствующих адаптации ребенка к дошкольному учреждению или, наоборот, замедляющих ее, мешающих адекватно приспособиться.

Именно поэтому необходима целенаправленная организация жизни умственно отсталого дошкольника в дошкольном учреждении, которая приводила бы к наиболее адекватному, безболезненному приспособлению ребенка к новым условиям, позволяла бы формировать положительное отношение к детскому саду, навыки общения, прежде всего с нормально развивающимися сверстниками.

Для успешной адаптации младшего дошкольника к условиям дошкольного учреждения необходимо, прежде всего, создать у него положительную установку, положительное впечатление о детском саде, чтобы он ходил туда с желанием. А это зависит в первую очередь от воспитателей, от их умения и желания создать атмосферу тепла, доброты, внимания в группе.

Важным моментом при создании благоприятной атмосферы в группе является проведение Дня Знакомства, то есть первый день пребывания в детском саду для ребенка становится праздником. В этот день детей и их родителей встречают оба воспитателя, их помощник. Они знакомят детей и родителей с группой (показывают шкафчики, игрушки, кроватки и пр.), проводят игры, направленные на знакомство детей между собой и родителей; игры, в которых участвуют и дети, и родители, и, конечно же, воспитатели. День Знакомств завершается чаепитием, подготовленным с помощью родителей. Желательно, чтобы детей в первый день забрали сразу после обеда, чтобы родители все время пребывания ребенка в саду в этот день были рядом с ним.

Первое знакомство с воспитателями и детьми в благоприятно й, насыщенной положительными эмоциями обстановке приводит к положительному настрою детей на посещение детского сада, знакомству родителей между собой, что в дальнейшем упрощает работу воспитателей с ними (например, организация группового праздника).

Проведение Дня Знакомства необходимо, причем его эффект проявляется, даже если его провести в середине учебного года в виде своеобразного родительского собрания или утренника, который проводится после ужина: дети с большим удовольствием начинают ходить в детский сад. Родители больше доверяют воспитателям, интересуются их работой, предлагают свою помощь и т. д.

Психологическая поддержка и педагогическая работа, как правило, в определенном возрасте - основное, в чем нуждаются дети, отстающие в развитии.

В дошкольном возрасте у нормально развивающихся детей происходит значительное расширение рамок общения со взрослым прежде всего за счет овладения речью, которая выводит коммуникативные контакты за пределы конкретной ситуации, расширяет их границы. Теперь общение происходит по поводу познавательных, нравственных, личностных проблем. К тому же ребенок общается не только с близкими людьми, педагогами, но и с посторонними, интенсивно развиваются формы и содержание общения со сверстниками, превращаясь в мощный фактор психического развития, который влечет за собой освоение соответствующих коммуникативных умений и навыков. Именно в игре ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его социальные, общественные функции. Смирнова Е. О. считает, что в младшем дошкольном возрасте возникает внеситуативно-познавательная форма общения. Она включена в совместную со взрослым деятельность, но уже не в практическую, а познавательную. Развитие любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все 6олее сложные вопросы. Взрослый теперь выступает в новом качестве как эрудит, «энциклопедист», способный ответить на любой вопрос, сообщить необходимую информацию. Сотрудничество приобретает внеситуативный - теоретический «характер», поскольку обсуждаются проблемы, не обязательно связанные с данной ситуацией. У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценкам старших. Дошкольники добиваются уважения, обсуждая важные, серьезные проблемы познавательного характера. Основным коммуникативным средством становится речь, которая обеспечивает внеситуативность общения и позволяет передать и получить максимально содержательную информацию. К концу дошкольного возраста появляется высшая форма общения со взрослым - внеситуативно-личностная. Она аналогична ситуативно - личностной, но в отличие от последней - внеситуативна, что определяет коренное различие в возможности, природе контактов со старшими и их влиянии на психическое развитие детей.

...