Процесс развития коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта

Главным мотивом общения становится личностный. Взрослый выступает перед дошкольником в полноте своих особенностей, дарований, жизненного опыта. Он не просто индивидуальность, а конкретное историческое социальное лицо, член общества. Он получает в глазах ребенка собственное независимое существование. Поэтому для дошкольника приобретают значение такие детали жизни взрослых, которые их не касаются, но позволяют воссоздать полный образ данного человека. В разговорах преобладают темы не о животных, природе и предметах, а о жизни, работе взрослых, их взаимоотношениях. Общение имеет «теоретический» характер и включено в познавательную деятельность. Ребенок сосредоточен на социальном окружении, на «мире людей», а не предметов. Возникает потребность не просто в доброжелательном внимании, а во взаимопонимании и сопереживании. Детям важно знать, как нужно делать, как поступать правильно. Они соглашаются исправить ошибки, изменить свою точку зрения или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь единства мнений со взрослым.

Совпадение своей позиции с позицией взрослого выступает для ребенка доказательством ее правильности. Каждая форма общения вносит свой вклад в психическое развитие ребенка.

Внеситуативно-познавательное общение помогает дошкольникам неизмеримо расширить рамки мира, доступного для познания, проследить взаимосвязь явлений, раскрыть некоторые причинно-следственные связи и другие отношения между предметами. Внеситуативно-личностная форма общения вводит ребенка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное место. Ребенок постигает смысл взаимоотношений между людьми, усваивает нравственные нормы и ценности, правила социального взаимодействия.

Важнейшее значение данной формы состоит в том, что ребенок узнает благодаря ей о взрослом как об учителе и усваивает представление о себе как об ученике. Поэтому наиболее успешно приобретает новые знания. Организуемая взрослым практика общения с детьми обогащает и преобразует их коммуникативные потребности. Важнейшее значение для развития общения имеют воздействия взрослого и его опережающая инициатива в установлении и поддержании контактов с ребенком.

Направленность на речевое общение с окружающими у дошкольников с нарушениями интеллекта снижена. Там, где это возможно, они предпочитают пользоваться не речью, а указательными жестами, мимикой, передавая ими свое желание получить какой- то предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему. Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими детьми. Они недостаточно понимают то, что им говорят окружающие, и соответственно ведут себя не так, как следовало бы. Вместе с тем эти дети не умеют сколько-нибудь связно высказать свои предложения или просьбы, не могут должным образом общаться даже диалогической речью. Обладая весьма ограниченным словарным запасом и не владея предложением, они не могут ни спросить о том, что их интересует, ни вразумительно ответить на заданный им вопрос. Их общение проходит в условиях житейских, многократно повторяющихся ситуаций с помощью хорошо заученных, стандартных высказываний. Если оно выходит за такие рамки, то это обычно ставит ребенка в тупик и подчас побуждает его к нелепым ответам. Расстройство коммуникативных навыков является одной из основных проблем психического развития детей с нарушениями интеллекта. В процессе социализации специалисты фиксируют у них не умение самостоятельно налаживать и поддерживать контакты с разными людьми.

Характерными особенностями умственно отсталых детей являются низкая мотивация общения, недостаточная направленность мыслительной деятельности на фоне стойкого нарушения когнитивных функций. Это обуславливает наличие неадекватных коммуникативных реакций, неспособность осознать характер своих отношений с окружающими людьми. Умственно отсталые дети испытывают значительные трудности в общении. Это происходит из- за ограниченных возможностей социального восприятия, отклонение в поведении.

Коммуникация также затруднена в связи с особенностями эмоциональной сферы и не сформированности навыков самоконтроля. Наибольшие трудности в нормальном становлении коммуникативной сферы связанные с недоразвитием личности. Нарушение социального взаимодействия, неуверенность в себе, снижение самоорганизованности, неадекватная самооценка, неспособность выстроить нормальный взаимоотношения с окружающими, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству, - вот перечень основных нарушений в формировании личности и навыков общения. Для умственно отсталого ребенка характерны непоследовательное отношение к коммуникативным воздействиям со стороны окружающих людей, легкая внушаемость, некритическое восприятие указаний и советов, отсутствие попытки проверить, сопоставить указания и советы других с собственными интересами и склонностями. Нарушение экспрессивной речи обуславливают затруднения детей при выражение своих мыслей и чувств в общении. Языковые навыки у умственно отсталых дошкольников развиваются очень медленно. Нормальному общению также мешают недостатки в формировании характеристик речи (повторы, затягивания звуков, неадекватные паузы и так далее). Нарушение или затруднения в общении со сверстниками - одно из явлений дезадаптаци и. Она выражается в том, что ребенок боится и избегает новых контактов, не умеет налаживать межличностные отношения, не усваивает и не воспроизводит уже сформированные навыки общения. Коммуникативные качества личности задерживаются в развитии из-за сложностей, связанных с включением дошкольника в совместную деятельность: невыполнение режимных моментов, нежелание участвовать в занятиях, упрямство при выполнении учебных заданий. В таких условиях дошкольник не приобретает опыта социальных отношений со сверстниками. Недостаток общения со сверстниками приводит к недоразвитию социальных эмоций, что в дальнейшем вторично закрепляет дисгармоничные проявления личности.

Ребенок с трудом усваивает нормы поведения и культурные эталоны, наблюдается несформированность морально-нравственных качеств. Дети с умственной отсталостью находятся в зависимости от коммуникативной помощи и поддержки. Они испытывают трудности в понимании того, что их окружает. Это связано с тем, что окружающие не понимают их. Из- за того, что дети с умственной отсталостью является слабыми партнерами по коммуникации, они либо уходят от контакта, либо из- за своих проблем испытывают страх, беспокойство, агрессию.

У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются нарушения речевого развития. При этом страдают все компоненты речи: лексика, грамматический строй, звукопроизношение. Петровна В. Г. утверждает, что к началу школьного обучения они имеют скудный словарный запас, который включает в основном существительные и глаголы. В речи детей часто встречается неточное употребление слов. Пассивный словарь значительно превышает активный.

Нарушения грамматического строя речи проявляются во фрагментарности, структурной неоформленности предложений, пропусках главных членов предложения. Дети с нарушением интеллекта не всегда правильно согласовывают существительные с глаголами и прилагательными. Характерной ошибкой является неумение согласовывать числительные с существительными (« пять матрешки»). Учащиеся испытывают трудности в понимании и употреблении предлогов.

Становление связной речи у детей с нарушением интеллекта осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями. Они длительное время не могут самостоятельно связно высказываться, им требуется помощь педагога в виде вопросов. Исследования показывают, что наиболее простыми для детей с нарушением интеллекта являются пересказы, хотя в них дети допускают пропуски важных смысловых частей, привнесения (добавления), обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений.

Рассказы бессвязны, дети не могут раскрыть сюжет, ограничиваются перечислением элементов ситуации. У детей с нарушениями интеллекта развитие речи существенно отличается от речи детей в норме. Отставание в развитии речи начинается у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Соответственно, к дошкольному возрасту у них нет готовности к ее усвоению. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, развитие эмоционально - волевой сферы, в частности эмоционального общения со взрослыми, не сформирован фонематический слух, не развит артикуляционный аппарат. Петрова В. Г. Считает, что многие дети с нарушениями интеллекта не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4 -- 5 годам. С точки зрения развития речи дети с нарушениями интеллекта представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности -- с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений. Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связная речь.

Одной из характерных особенностей оказывается при этом стойкое нарушение согласования числительных с существительными. Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов, и то не во всех случаях. Есть слова, которые ребенок с нарушениями интеллекта может произносить к какой- либо картинке, предмету, но не понимает, когда их произносит другой человек вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у детей с нарушениями интеллекта длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова у этих детей много меньше, чем у детей в норме того же возраста. Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия приводят к тому, что речь взрослого либо часто совсем не понимается ребенком с нарушениями интеллекта, либо понимается неточно и даже искаженно. Речь у детей с нарушениями интеллекта настолько слабо развита, что не может осуществлять функцию общения. Недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности мимико- жестикуляторными, амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов отличают детей с нарушениями интеллекта от безречевых детей и от детей с другими нарушениями (с нарушениями слуха, с моторной алалией). В результате к школьному возрасту необученные дети с нарушениями интеллекта приходят с существенным речевым недоразвитием. По мнению В. Г. Петровой основной причиной нарушения речи у детей с умственной отсталостью является недоразвитие познавательной деятельности, это затрудняет усвоение семантической стороны языка. Также на развитие речи детей, имеющих интеллектуальное нарушение, влияют следующие факторы:

· Ограничение представлений об окружающем мире

· Незрелость интересов

· Слабость речевых контактов

· Сниженная потребность речевого общения

· Нарушение строения речевого аппарата.

Выводы по главе 1

Развитие ребенка с нарушенным интеллектом значительно отличается от развития ребенка при нормальном развитии. У ребенка с нарушенным интеллектом наблюдается значительное отставание по всем линиям развития и без специальной работы не может самостоятельно исчезнуть. Все линии развития взаимосвязаны и нарушение в одной из них влечет за собой нарушение в других.

ГЛАВА II. ДИАГНОСТИКА КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА (5-6 ЛЕТ)

2.1 Условия и этапы проведения констатирующего эксперимента

Экспериментальное изучение развития коммуникативной способности проводилось у детей старшего дошкольного возраста, второго года обучения, воспитывающихся в детском саду компенсирующего вида № 2377. В эксперименте участвовало десять детей с нарушением интеллекта, которые и составили экспериментальную группу. А также в исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста, посещающие детский сад № 992 в количестве 8 человек, которые составили сравнительную группу.

В ходе экспериментальной части на констатирующем этапе предполагалось осуществить у испытуемых диагностику всех составляющих коммуникативного процесса, а именно:

- умение передавать информацию;

- умение воспринимать и понимать другого;

- умение вырабатывать единую линию поведения в деятельности.

Приведем список испытуемых детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта и нормально развивающихся:

Таблица 1

Сравнительная группа нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста

Таблица 2

Экспериментальная группа детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта

Далее перейдем к описанию диагностики всех составляющих коммуникативного процесса.

2.2 Методики и результаты диагностики констатирующего эксперимента

1. Определение уровня развития навыков передачи информации.

В ходе диагностики связной речи, которая проводилась логопедом как с нормально развивающимися детьми, так и с детьми с нарушениями интеллекта, мы воспользовались данными уровня развития навыков передачи информации. Нами были установлены четыре уровня развития связной речи, в диагностику которых, входят навыки наиболее важные для нашего исследования, а именно для коммуникативной способности: составление рассуждений, передача интонационной выразительности, употребление в речи разных лексических средств, синонимов, анонимов, сравнений, определений.

4 уровень развития: Высокий уровень развития навыков связной речи, дети легко строят рассуждения, свободно владеют различными лексическими средствами, успешно передают в речи интонационную выразительность.

3 уровень развития: Средний уровень развития навыков связной речи, дети используют различные лексические средства к заданным словам, достаточно легко строят свои высказывания, но иногда требуется помощь взрослого. В применении интонационной выразительности испытывают небольшие трудности.

2 уровень развития: Низкий уровень развития навыков связной речи, дети строят высказывания только с помощью наводящих вопросов, используя простые выражения и отдельные слова, мало употребляют лексические средства. Могут передать интонационную выразительность с помощью взрослого или по его предварительному показу.

1 уровень развития: Очень низкий уровень развития навыков связной речи. У детей не сформированы навыки развития связной речи, речь бедна, на вопросы взрослого дети отвечают односложно, не строят даже простых предложений.

Испытывают большие трудности в употреблении лексических средств в речи, интонационной выразительностью не владеют.

Полученные логопедом данные обследования детей с нарушениями интеллекта показывают, что наиболее значимые для нашего исследования речевые умения практически не сформированы и находятся на очень низком уровне развития. Далее приведем результаты обследования:

Таблица 3

Показатели уровня развития навыков передачи информации детей с нарушениями интеллекта старшего дошкольного возраста экспериментальной группы

В процентном соотношении получилась следующая картина:

В экспериментальной группе детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта - 60 % детей имеют (1 уровень) очень низкий уровень развития связной речи и 40 % детей имеют (2 уровень) низкий уровень связной речи.

В ходе обследования логопедом дошкольников с нарушениями интеллекта выявлено, что речь, как ведущая форма общения и мышления, опосредованная языком, имеет выраженные недостатки. Речь развивается с отставанием от возрастной нормы и обладает рядом особенностей: недостаточность произношения свистящих, шипящих звуков и звука « р», обусловленная плохой работой артикуляционного аппарата, приводящей к нечеткому звучанию; низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи; недостаточно сформированы фонематическое восприятие и фонематический слух; неточное употребление или неправильное понимание общеупотребительных слов.

В словаре таких детей преобладают хорошо знакомые слова. В основном употребляют такие категории, как существительное, глагол. Отмечается также неточное понимание и неадекватность употребления сложных предлогов; в связной речи встречаются аграмматизмы в вид е ошибок в падежных окончаниях, неправильного выбора времени и формы глагола и др.

Логическое построение связного высказывания также нарушено: наблюдается пропуск важного логического звена и застревание на второстепенных деталях, ребенок легко перескакивает с одной темы на другую, не умеет передавать последовательность событий.

При умственной отсталости случаются все известные виды нарушения речи. Это часто объясняется тем, что с одной стороны, имеется недостаточность интеллекта, а, с другой - сопутствующими мозговыми повреждениями, которые становятся причиной речевых нарушений.

Совершенно другая картина уровня развития речи у детей с нормальным интеллектом. Данные, полученные в ходе обследования детей логопедом, показывают сформированность речевых умений и навыков на достаточно высоком уровне.

Таблица 4.

Показатели уровня развития навыков передачи информации нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста сравнительной группы

В процентном соотношении в сравнительной группе нормально развивающихся детей дошкольного возраста получаются следующие результаты : 90 % испытуемых имеют (4 уровень) высокий уровень развития связной речи и 10 % испытуемых имеют (3 уровень) средний уровень развития связной речи.

Уровень речевого развития сравнительной группы нормально развивающихся дошкольников характеризуется развернутой фразовой речью. Дети используют распространенные, простые и разные виды сложных предложений, могут в полной форме излагать свои мысли, без особого труда пересказывают сказки и рассказы. Ошибки в самостоятельной речи практически отсутствуют, наиболее сложные предлоги заменяются простыми. Нормально развивающиеся дети старшего дошкольного возраста достаточно широко и правильно употребляют различные лексические средства в речи, правильно передают разнообразные интонации. У детей наблюдаются небольшие трудности в произношении сложных слов с сочетанием свистящих и шипящих звуков, а так же звуков « л» и « р». В остальном произносят правильно почти все звуки родного языка.

Ссылаясь на полученные выше сведения и результаты сравнительной и экспериментальной групп, можно предположить, что нарушение речи ведет к менее продуктивному процессу общения, мешает свободному осуществлению и затрудняет его, не позволяя иногда понимать и оценивать партнера, а также влияет на восприятие друг друга.

2. Определение уровня коммуникативной активности

В основу экспериментального исследования были положенные Т. И. Чирковой показатели коммуникативной активности: 1) временные показатели (скорость установления контактов; скорость реакции на действия партнера по общению); 2) эргитические показатели (стремление к постоянному общению или уход от него; стремление к широкому кругу общения; наличие изолированности, одиночества; утомляемость в присутствии незнакомых); 3) вариативные показатели (легкость смены способов общения; широта спектров способа общения; нахождение общности с разными партнерами; вариативность эмоциональных состояний в общении).

Цель диагностики состоит в том, чтобы определить особенности коммуникативной активности, которая проявляется во взаимодействиях ребенка со взрослыми и сверстниками. Для диагностики нам требуется наблюдать за ребенком в самых различных жизненных обстоятельствах деятельности ребенка. Коммуникативный компонент проявляется и в учебной, и в игровой деятельности дошкольника. Можно специально создавать ситуации, требующие проявление динамических особенностей общения ребенка (например, коллективные формы выполнения заданий, совместная деятельность детей, обращение ребенка к взрослым с просьбой и т. д.). О степени активности общения судят по характеру взаимодействий ребенка, по частоте контактов с людьми, по принятию другого человека, по способности конструировать свое собственное действие в зависимости от коммуникативной ситуации, по эмоциональным состояниям в процессе общения.

С учетом этого нами были определены четыре уровня развития коммуникативной активности:

4 уровень развития (высокий уровень): Дети проявляют инициативу к постоянному общению, быстро устанавливают контакт с незнакомыми людьми. Устойчивость и избирательность контактов незначительная. Дети стремятся к широкому кругу общения, не испытывают стеснения, выступая перед значительной группой людей. Легко сменяют способы общения, обладают вариативностью эмоциональных состояний в процессе общения.

3 уровень развития (средний уровень): Дети не сразу стремятся установить контакт с незнакомым человеком, утомляется в его присутствии. Наблюдается скудность эмоциональных состояний в процессе общения. Само общение не устойчиво, контакты кратковременны. Предпочитают узкий круг общения.

2 уровень развития (низкий уровень): Дети не стремятся установить контакт с незнакомым человеком. Уходят от общения, предпочитают одиночество. Не передают разнообразность эмоциональных состояний. Не проявляют инициативы к общению и не заинтересованы в нем.

Наблюдается большая избирательность в выборе партнера.

1 уровень развития (очень низкий уровень): Дети избегают контактов с незнакомыми людьми. Не узнают даже самые простые эмоциональные состояния. Длительное время налаживается общение с ребенком.

На основании наблюдений данные показывают, что нормально развивающиеся дети старшего дошкольного возраста сравнительной группы легко устанавливают контакт со взрослыми и сверстниками. Проявляют инициативу к общению. Умеют ориентироваться в ситуации, соотносить средства вербального и невербального общения.

Согласовывать свои действия с потребностями партнеров по общению. Умеют делиться своими чувствами, интересами и настроением. Проявляют чуткость, отзывчивость, сопереживание и заботу. Умеют слушать, договариваться и согласовывать свои действия с партнером. Дети стремятся к широкому кругу общения.

Таблица 5

Показатели уровня развития коммуникативной активности у нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста сравнительной группы

Результаты исследования показали, что 80 % нормально развивающихся детей имеют 4 (высокий) уровень развития коммуникативной активности, 20 % детей имеют 3 (средний) уровень развития коммуникативной активности.

Дети старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта экспериментальной группы находятся на низком уровне коммуникативной активности. Такие дети не проявляют инициативу в общении. Не обращали внимания на своего партнера по общению. Держались изолированно или уходили от разговора. Не откликались на просьбы и замечания. Не стремятся к взаимодействию со сверстниками во время общих заданий, не обращают внимания на точку зрения партнера, не умеют слушать собеседника, эмоционально сопереживать ему при неудачах и организовывать соответствующую помощь, проявлять эмпатию не способны. Из-за стеснения стараются меньше пользоваться речью.

Таблица 6

Показатели уровня коммуникативной активности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта экспериментальной группы:

При количественной обработке данных получились следующие результаты: 60 % испытуемых экспериментальной группы имеют 2 уровень (низкий) развития коммуникативной активности, а 40 % детей имеют 1 уровень (очень низкий).

По результатам данной диагностики, можно утверждать, что у детей с нарушениями интеллекта имеются навыки коммуникативной деятельности, а именно навыки коммуникативной активности, но уровень их развития сильно отличается от уровня развития этого навыка у нормально развивающихся детей.

Итог. Дети с нарушениями интеллекта контактировали друг с другом даже чаще их нормально развивающихся сверстников. Впрочем, несмотря на относительно небольшое количество контактов, у детей с нормальным развитием они продолжались значительно дольше и были продуктивней. В то же время взаимодействия детей с нарушениями интеллекта были малоэффективны, непродолжительны по времени и не имели четко поставленной цели, т. е. большее число инициативных контактов у дошкольников данной категории вовсе не говорит об их высокой коммуникативной активности. Необходимо отметить, что дети с нарушением интеллекта часто говорят как бы « в пустоту», ни к кому не обращаясь, тогда как дети с нормальным развитием всегда четко определяют партнера взаимодействия и ориентируются на него. Дошкольники с интеллектуальными нарушениями могут вообще проигнорировать сверстника, который находится рядом, в то время как дети без нарушений хотя бы поинтересуются, чем он занят. В заданиях и ситуациях, связанных с взаимодействием дошкольники с интеллектуальными нарушениями не рассматривают партнера как субъект коммуникации. В отличие от нормально развивающихся детей, которые стремясь быть в широком круге общения часто взаимодействуют с детьми и взрослыми, дети с нарушением интеллекта ограничивают свой круг общения с воспитателем и одним - двумя сверстниками.

3. Определение уровня коммуникативной способности

Наблюдение проводилось в естественных условиях; режимных моментах; на занятиях, прогулке, игровой деятельности, свободной деятельности. Для проведения исследования использовалась методика, предложенная Л. В. Чернецкой, по изучению коммуникативных навыков детей дошкольного возраста.

Оценка уровня сформированности коммуникативных навыков старших дошкольников в общении со взрослыми и сверстниками проводилась с учетом следующих критериев:

- Как обращается к взрослому: называет ли воспитателя, помощника воспитателя по имени, отчеству, может ли вежливо, спокойно выразить свое желание, просьбу, как реагирует на отказ взрослого выполнить требуемое, употребляет ли вежливые слова, какие и в каких ситуациях.

- Умеет ли разговаривать со взрослыми спокойно, глядя ему в лицо; слушать взрослого, не перебивая; дожидаться своей очереди.

- Насколько внимателен ребенок к взрослому. Как реагирует на просьбу взрослого, как выполняет его поручения.

Проявляет ли заботу, внимание, сочувствие по отношению к взрослому.

- Насколько приветлив со сверстниками: сформирована ли привычка здороваться и прощаться; называет ли при обращении вежливые слова.

- Внимателен к сверстнику; замечает его настроение; старается помочь; умеет не отвлекать сверстника во время выполнения деятельности, не мешать; считается с его мнением или действует только в своих собственных интересах.

- Как часто и по какой причине возникают конфликты со сверстниками, каким образом ребенок их различает. Как себя ведет в конфликтных ситуациях (уступает или кричит и дерется, обзывается), обращается за помощью к взрослому и т. д.

- Какие взаимоотношения преобладают в общении со сверстниками: ровные доброжелательные по отношению ко всем детям равнодушные; скрыто негативные; открыто негативные; избирательные.

Определив критерии коммуникативных навыков, такие как внимание и интерес к другому ребенку, эмоциональная окраска восприятия воздействий партнера, стремление вызвать интерес другого, обратить на себя внимание, чувствительность ребенка к тому отношению, которое проявляет к нему партнер, мы выделили показатели коммуникативных навыков: содержание потребности, которая удовлетворяется детьми в ходе общения; мотивы, побуждающие ребенка к нему; средства, с помощью которых осуществляется коммуникация с другими людьми.

С помощью полученных данных, мы выделили четыре уровня развития коммуникативных способностей:

4 уровень развития: Высокий уровень сформированности коммуникативных навыков предполагает умение детей вежливо обращаться к взрослым и сверстникам, спокойно выражать свое желание, просьбу. Ребенок всегда разговаривает спокойно, не перебивая говорящего.

Внимательно относится к взрослому: проявляет заботу, внимание, сочувствие. Дошкольник приветлив со сверстниками: здоровается и прощается, называет по имени. Внимателен, старается помочь другому, считается с мнением других детей. В конфликты вступает редко. В конфликтных ситуациях умеет уступать, не кричит. Ровные и доброжелательные отношения со сверстниками.

3 уровень развития: К среднему уровню относятся те дети, которые знают правила культуры общения, но не всегда ими пользуются. Дошкольник употребляет вежливые слова по напоминанию взрослого или другого ребенка. Умеет разговаривать с взрослыми спокойно, но иногда перебивает говорящего. Выполняет поручения взрослого самостоятельно, но не сознательно, по просьбе. Не всегда помнит о правилах культуры общения, когда взрослый заходит в группу.

Приветлив со сверстниками, но привычка здороваться и прощаться, ежедневно не сформирована. Во время выполнения деятельности иногда отвлекается. В конфликты вступает периодически. В конфликтных ситуациях часто обращается за помощью взрослого. Взаимоотношения с детьми избирательные, ровные.

2 уровень развития: Низкий уровень сформированности коммуникативных навыков дошкольников характеризуется отсутствием умения здороваться и прощаться со взрослыми, называть их по имени, отчеству. Ребенок вежливые слова практически не употребляет, перебивает говорящего. Не внимателен ко взрослому, не адекватно реагирует на просьбу помочь. Со сверстниками не приветлив, вежливые слова не употребляет, грубит. Во время выполнения совместной деятельности отвлекается, мешает другим. Провоцирует конфликты. В конфликтных ситуациях дерется, обидчив.

Взаимоотношения со сверстниками часто негативные, избирательные.

1 уровень развития: Очень низкий уровень развития коммуникативных умений характеризуется полным безразличием к совместной деятельности; дети не пытаются договориться между собой; не возникает никаких реакций на партнера; отношение к результату совместной деятельности также безразличное.

После проведенного исследования по определению уровня сформированности коммуникативных навыков полученные результаты мы отразили в таблицах:

Таблица 7

Показатели уровня развития коммуникативных способностей у нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста сравнительной группы

Исходя, из полученных данных 37, 5 % соответствуют среднему уровню развития коммуникативных способностей, который имеют трое детей; 62, 5 % - высокий уровень коммуникативной способности, наблюдается у пяти детей.

Нормально развивающиеся дети старшего дошкольного возраста, у которых высокий уровень сформированности коммуникативных навыков, умеют вежливо обращаться к взрослым и сверстникам, спокойно выражать свое желание, просьбу. Они разговаривают спокойно, не перебивая говорящего. Такие дети проявляет заботу, внимание, сочувствие к взрослым. Со сверстниками дошкольники всегда здороваются и прощаются, называют друг друга по имени. В конфликты вступают редко и по веским основаниям. В конфликтных ситуациях умеют уступать, не кричат.

Положительные отношения со сверстниками. Но отдельные дети с высоким уровнем развития коммуникативных навыков не были готовы прийти на помощь своим ровесникам во время совместной деятельности, занятий отвлекали их, иногда мешали. Дети со средним уровнем сформированности коммуникативных навыков продемонстрировали знание норм и правил поведения, но в большинстве случаев пользовались ими по напоминанию взрослых. Дошкольники иногда перебивали говорящего, вежливые слова произносили чаще по просьбе взрослого. С взрослыми разговаривали спокойно.

Дети демонстрировали отзывчивость к сверстникам, но привычка здороваться и прощаться ежедневно не сформирована. В конфликты вступали редко. В взрослому. Взаимоотношения с детьми избирательные, не всегда стабильные. В процессе исследования и анализа, полученных данных мы также установили, что существует непосредственная связь между уровнем речевого развития, уровнем восприятия и понимания другого и умением вырабатывать единую линию поведения и деятельности, то есть взаимодействовать друг с другом. Далее рассмотрим результаты экспериментальной группы.

Таблица 8.

Показатели уровня коммуникативных способностей детей дошкольного возраста в нарушениями интеллекта экспериментальной группы.

По результатам обработки данных 60 % испытуемых с нарушениями интеллекта старшего дошкольного возраста имею низкий уровень развития коммуникативных способностей, а в 40 % наблюдается очень низкий уровень развития коммуникативных способностей.

Проанализировав данные, у детей, которых мы отнесли к низкому уровню сформированности конфликтных ситуациях дети довольно часто обращались за помощью, не сформирована привычка здороваться и прощаться со взрослыми, называть их по имени, отчеству. Во время разговора они часто перебивали говорящего, не применяли в общении вежливые слова, принятые нормы и правила поведения. Они критически реагировали на просьбы взрослых. Со сверстниками были не приветливы, в общении преобладали грубость, агрессия. В процессе совместной деятельности они часто отвлекались, не давали работать другим детям.

Провоцировали конфликты в совместной трудовой деятельности (во время разделения орудий труда, или обязанностей, подведения итогов), проявляли обидчивость. Взаимоотношения со сверстниками часто негативные, избирательные. Наблюдается западание таких показателей как внимание к сверстнику - умение не отвлекать сверстника во время выполнения деятельности, не мешать. Возможно, это связано с тем, что педагог не давал им образца поведения в таких ситуациях, не вел индивидуальной работы с такими 42 детьми, вследствие чего детьми не до конца усвоены правила общения со сверстниками. Отмечается и тенденция, к задержке понимая обращенной к ним речи. Дети с интеллектуальными нарушениями редко проявляют инициативу в ситуации диалога. Это связано с речевым недоразвитием, узким кругом интересов и отсутствием мотивов, с застенчивостью и неумением начать беседу, понять вопрос или высказывание собеседника, адекватно ответить ему. Такие дети не умеют связно высказывать свои предложения и просьбы. Общение ограниченно житейскими и бытовыми ситуациями, которые многократно повторяются. Если общение выходит за рамки стандартных и заученных фраз, то это ставит ребенка в тупик и приводит к нелепым ответам. В процессе общения каждый участник должен уметь переключаться с позиции говорящего, на позицию слушающего, то есть постоянно изменять речевую деятельность. Свойственная детям с нарушениями интеллекта инертность нервных процессов и замедленные реакции на воздействия, осложняют подобные переходы. Детям трудно удерживать внимание на предмете беседы, особенно, когда присутствуют посторонние раздражители. Они забывают, о чем говорили только что, и в последствие перестают слушать собеседника.

ГЛАВА III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА (5-6 ЛЕТ)

3.1 Условия и этапы формирования эксперимента

С учетом выявленных особенностей коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта мы продолжили наше исследование. Формирующий эксперимент содержал этапы:

1) формирование мотивационной основы коммуникации;

2) освоение эффективных способов коммуникации

- двигательное взаимодействие

- предметная речь

- взаимодействие

3) формирование опыта коллективных действий

Далее в эксперименте участвовали дети старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта экспериментальной группы. Мы разделили испытуемых на две подгруппы по пять человек: контрольную и экспериментальную группу. В каждой подгруппе равное соотношение детей по уровню развития. Предполагалось с детьми экспериментальной группы провести занятия, которые входят в формирующий эксперимент. С детьми, которые входят в контрольную группу, эти занятия проводить не предполагалось. В рамках формирующего этапа нашего исследования были проведены упражнения, игры, задания, направленные на развитие коммуникативной способности. Также отметим, что с детьми обеих групп продолжалась вестись работа по развитию речи логопедом образовательного учреждения. В силу того, что развитие речи - очень объемный раздел работы, и охватить его в полной мере в рамках нашего исследования не представлялось возможным, мы не осуществляли ее коррекцию. Но надо отметить, что предложенные нами упражнения содержат задания, направленные на активизацию речевой функции испытуемых. Формирующий эксперимент проводился с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта экспериментальной группы в течение 2016 - 2017 учебного года и предполагал неоднократное проведение предложенных заданий три раза в неделю. Для достижения лучшего результата эксперимента игры и упражнения, направленные на развитие коммуникативной способности, были также включены в свободное время воспитателями группы.

Далее опишем упражнения, игры и задания, проведенные в рамках формирующего эксперимента. За основу мы взяли систему игр для детей четырех - шестилетнего возраста.

Главной задачей программы является привлечение внимания ребенка к другому и его различным проявлениям: внешности, настроениям, движениям, действиям и поступкам. Предлагаемые игры помогают детям пережить чувство общности друг с другом, учат замечать достоинства и переживания сверстника и помогать ему в игровом и реальном взаимодействии.

3.2 Комплекс игр и упражнений для развития коммуникативных способностей

Общение без слов. Цель: переход к непосредственному общению, что предполагает отказ от привычных для детей вербальных и предметных способов взаимодействия.

Жизнь в лесу. Взрослый садится на пол и рассаживает детей вокруг себя. « Давайте поиграем в животных в лесу. Звери не знаю человеческого языка. Но ведь им же надо как- то общаться, поэтому мы придумали свой особый язык. Когда мы хотим поздороваться, мы тремся друг о друга носами (воспитатель показывает, как это делать, подходя к каждому ребенку), когда хотим спросить, как дела, мы хлопаем своей ладонью по ладони другого (показывает), когда хотим сказать, что все хорошо, кладем свою голову на плечо другому, когда хотим выразить другому свою дружбу и любовь - тремся об него головой (показывает). Готовы? Тогда - начали. Сейчас - утро, вы только что проснулись, выглянуло солнышко».

Дальнейших ход игры ведущий может выбирать произвольно (например, подул холодный ветер и животные прячутся от него, прижавшись друг к другу; животные ходят друг к другу в гости; животные чистят свои шкурки и т. д.). При этом важно следить за тем, чтобы дети не разговаривали между собой, не принуждать детей играть, подбадривать новых участников и т. д. Если дети начинают разговаривать, воспитатель подходит к ним и прикладывает палец к губам.

Добрые эльфы. Воспитатель садиться на пол, собирает детей вокруг себя и рассказывает сказку: « Когда - то давным-давно люди не умели спать. Они работали и днем и ночью и, конечно же, очень уставали. И тогда добрые эльфы решили им помочь. Когда наступала ночь, они прилетали к людям, нежно гладили их, успокаивали, ласково убаюкивали, присылали им добрые сны. И люди засыпали. Они не знали, что их сон - дело рук добрых эльфов, ведь эльфы не умели разговаривать на человеческом языке и были невидимы. Неужели вы никогда не слышали об этом?

А ведь они прилетают к каждому из вас до сих пор и охраняют ваш сон. Давайте поиграем в добрых эльфов. Пусть те, кто сидит по правую руку от меня, будут людьми, а те, кто по левую - эльфами. А потом мы поменяемся. Готовы? Начали. Наступила ночь, люди ложатся спать, а добрые эльфы прилетают и убаюкивают их». Дети - люди лежат на полу и спят, дети - эльфы - подходят к каждому из них, нежно гладят, тихо напевают песенки, треплют волосы и т. д. Потом дети меняются ролями.

Волны. Воспитатель собирает детей вокруг себя и говорит: « В море обычно бывают небольшие волны, и так приятно, когда они ласково омывают тебя. Давайте сейчас превратимся в морские волны, будем двигаться, как будто мы волны, так же, как они, шелестеть и журчать, улыбаться, как волны, когда они искрятся на солнце». Затем взрослый предлагает всем желающим по очереди искупаться в море. Купающийся становится в центре, « волны» окружают его и, поглаживая, тихонько журчат.

Муравьи. Взрослый рассаживает детей вокруг себя и говорит: « Приходилось ли кому-нибудь из вас видеть в лесу муравейник? Это большой холм из сосновых и еловых иголок, внутри которого день и ночь бурлит жизнь. Никто не сидит без дела, каждый муравьишка занят своей работой: кто- то таскает иголки для укрепления жилища, кто - то готовит обед, кто - то воспитывает детей. И так - всю весну и лето. А поздней осенью, когда наступают холода, муравьишки собираются вместе, чтобы заснуть в своем домике. Они спят так крепко, что им не страшны ни снег, ни метель, ни морозы. Но когда приходит весна и первые теплые солнечные лучи начинают пробиваться сквозь толстый слой иголок, муравейник просыпается, и, прежде чем начать свою привычную трудовую жизнь, муравьишки устраивают огромный пир. Давайте сегодня поиграем в муравьев и поучаствуем в их празднике. Муравьишки приветствуют друг друга, радуются приходу весны, делятся воспоминаниями о том, что им снилось всю зиму. Только вот разговаривать они не умеют, поэтому они общаются жестами». Взрослый вместе с детьми ложится на пол и спит, затем просыпается: протирает глаза, оглядывается вокруг, потягивается, поглаживает соседей, прохаживается по комнате и приветствует каждого ребенка, обнюхивая его, потом начинается танцевать с детьми муравьиный танец и пр.

Внимание к другому. Цель: формировать способность видеть сверстника.

Общий круг. Воспитатель собирает детей вокруг себя. « Давайте сейчас сядем на пол, но так, чтобы каждый из вас видел всех других ребят и меня, и чтобы я могла видеть каждого из вас» (единственным верным решением здесь является круг). Когда дети рассаживаются в круг, взрослый говорит: « А теперь, чтобы убедиться, что никто не спрятался и я вижу всех и все видят меня, пусть каждый из вас поздоровается глазами по кругу. Я начну первая, когда я поздороваюсь со всеми, начнет здороваться мой сосед» (взрослый заглядывает в глаза каждому ребенку по кругу и слегка кивает головой, когда он поздоровался со всеми детьми, он дотрагивается до плеча своего соседа, предлагая ему поздороваться с ребятами).

Переходы. Дети сидят в кругу. Воспитатель просит их волосы отличаются по цвету. Теперь поменяйтесь местами так, чтобы крайним справа, вот на этом стуле, сидел тот, у кого самые светлые волосы, рядом с ним - у кого потемнее, а крайним справа, на этом стуле, сидел тот, у кого самые темные волосы. Никаких шумных обсуждений. Начали». Взрослый помогает детям, подходит к каждому из них, прикасается к их волосам, советуется с остальными, куда его посадить, и т. д. Таким же образом можно меняться по цвету глаз - от самых светлых до самых темных.

Зеркало. Взрослый, собрав детей вокруг себя, говорит: « Наверное, у каждого из вас есть дома зеркало. А иначе как же вы можете узнать, как вы сегодня выглядите, идет ли вас новый костюм или платье? А что же делать, если зеркала под рукой не найдется?» Перед началом игры проводится разминка. Взрослый становится перед детьми и просит как можно точнее повторить его движения. После этого дети разбиваются на пары и каждая пара по очереди выступает перед остальными. В каждой паре один совершает какое - либо действие (например, хлопает в ладоши, или поднимает руки, или делает наклон в сторону), а другой пытается как можно точнее воспроизвести его движения, как в зеркале. Каждая пара сама решает, кто будет показывать, а кто воспроизводить движения. Все остальные оценивают, насколько хорошо работает зеркало.

Показателями правильности зеркала является точность и одновременность движений. Если зеркало искажает или опаздывает, оно испорченное (или кривое). Паре детей предлагается потренироваться и починить испорченное зеркало. Показав два-три движения, пара детей садится на место, а следующая демонстрирует свою зеркальность. Когда все зеркала будут работать нормально, воспитатель предлагает детям делать то, что люди обыкновенно делают перед зеркалом: умываться, причесываться, делать зарядку, танцевать. « Зеркало должно одновременно повторять все действия человека. Только нужно стараться делать это очень точно, ведь неточных зеркал не бывает! Готовы? Тогда давайте попробуем». Воспитатель встает в пару с кем- нибудь из детей и копирует все его движения, показывая остальным пример. Затем предлагает детям играть самостоятельно. При этом он следит за ходом игры и подходит к парам, у которых что - то не получается.

Испорченный телефон. Игра для пяти- шести человек. Дети садятся в одну линию. Ведущий шепотом спрашивает первого ребенка, как он провел выходные дни, ...