Процесс развития коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта

Передай движение. Дети становятся в круг и закрывают глаза. Взрослый, находясь в общем кругу, придумывает какое-нибудь движение (например: причесывается, моет руки, ловит бабочку и т. д.), затем будит своего соседа и показывает ему, и так - по кругу, пока все дети не проснутся, и не дойдет очередь до последнего. Игра продолжается до тех пор, пока все желающие не загадают свое движение и не передадут его по кругу.

Согласованность действий. Цель: научить ребенка согласовывать собственное поведение с поведением других детей.

Сороконожка. Воспитатель рассаживает детей на полу и говорит: « Представляете, как сложно жить сороконожке, ведь у нее целых сорок ножек! Всегда есть опасность запутаться. Давайте поиграем в сороконожку. Встаньте друг за другом на четвереньки и положите руки на плечи соседа. Готово? Тогда начинаем двигаться вперед. Сначала медленно, чтобы не запутаться. А теперь - чуть быстрее». Воспитатель помогает детям построиться друг за другом, направляет движение сороконожки. Затем воспитатель говорит: « Ох, как устала наша сороконожка, она буквально падает от усталости». Дети, по - прежнему держа соседей за плечи, падают на ковер.

Лепим скульптуры. Воспитатель помогает детям разделиться на пары, а затем говорит: « Пусть один из вас будет скультуром, а другой - глиной. Глина - очень мягкий и послушный материал». Каждой паре дают фотографии с изображением людей в разных позах. Взрослый просит внимательно посмотреть на фотографию и попробовать вылепить из своего партнера точно такую же статую. При этом не разрешается разговаривать, ведь глина не знает языка и не может понимать людей. В качестве примера взрослый выбирает любого ребенка и начинает лепить из него скульптуру, предварительно показав всей группе фотографию своего будущего памятника. После этого дети лепят самостоятельно, взрослый следит за игрой и подходит к ребятам, у которых что - то не получается. Затем дети показывают свои скульптуры воспитателю и остальным парам. После этого взрослый вновь раздает фотографии, и дети меняются ролями.

Живые картины. Воспитатель делит группу на несколько подгрупп. В каждой подгруппе взрослый назначает художника, которому дает репродукцию какой - либо сюжетной картины и просит никому ее не показывать. Задача художника - молча расположить детей в соответствии с картиной и показать каждому из них, какую позу он должен принять. Перед началом игры воспитатель сам рисует картину с помощью нескольких детей и показывает ее всей группе. Затем детям предлагается играть самостоятельно. Когда картины готовы, художники показывают репродукции остальным участникам подгрупп. Затем можно устроить вернисаж: каждая подгруппа будет показывать свою картину остальным детям. Воспитатель следит за ходом игры и помогает детям, столкнувшимся с трудностями.

Весы. « Давайте поиграем с вами в весы, - говорит педагог. Разделитесь на тройки. Пусть один из вас будет продавцом, а двое - двумя чашами весов. Потом вы поменяетесь ролями. Продавец кладет что - нибудь на первую чашу весов, она прогибается от тяжести товара, а другая чаша (ребенок приседает) на столько же поднимается. Все поняли? Тогда давайте попробуем». Сначала воспитатель выбирает двоих детей, кладет на одного из них товар и показывает, что должен делать каждый ребенок. Потом дети играют самостоятельно. Взрослый следит за игрой и помогает тем, кто нуждается в помощи.

Общие переживания. Цель: объединить детей, порождая чувство близости, общности и желание поддержать друг друга.

Злой дракон. Для этой игры необходимо принести в группу несколько больших картонных или деревянных коробок, в которых могло бы поместиться два - три ребенка. В начале игры воспитатель предлагает детям стать гномами, живущими в маленьких домиках. Когда дети займут места в домиках - коробках, взрослый говорит им: « В нашей стране - большая беда. Каждую ночь прилетает большой - пребольшой злой дракон, который уносит людей в свой замок на горе, и что с ними случается дальше, никто не знает. Существует единственный способ спастись от дракона: когда на город надвигаются сумерки, люди прячутся в свои домики, сидят там обнявшись и уговаривают друг друга не бояться, утешают друг друга, гладят. Дракон не выносит ласковых и добрых слов и, когда слышит, как они доносятся из дома, старается побыстрее пролететь этот дом и продолжать поиски другого дома, из которого такие слова не доносятся. Итак, последние солнечные лучи медленно гаснут, на город спускаются сумерки и люди спешат спрятаться в свои домики и покрепче обняться». Воспитатель ходит между домами, изображая дракона, устрашающе воет, угрожает, останавливаясь у каждого домика и заглядывая внутрь, и, убедившись, что дети внутри домика поддерживают и утешают друг друга, переходит к следующему.

Шторм. Для игры необходим большой кусок ткани, чтобы им можно было накрыть детей. Воспитатель собирает детей вокруг себя и говорит: « Беда тому кораблю, который окажется в море во время шторма: огромные волны грозят перевернуть его, а ветер швыряет корабль из стороны в сторону. Зато волнам в шторм - одно удовольствие: они резвятся, гудят, соревнуются между собой, кто выше поднимется. Давайте представим, что вы - волны. Вы можете радостно гудеть, зловеще шипеть, поднимать и опускать руки, поворачиваться в разные стороны, меняться местами и т. д. Следите за тем, чтобы все оставались под водой». Взрослый вместе с детьми забирается под кусок ткани, прыгает, шипит, гудит, машет руками.

Две страны. Воспитатель распределяет всех детей в две подгруппы и рассказывает им сказку: « Когда - то давным-давно было два соседних государства. Одно населяли веселые жители: они много смеялись и шутили, часто устраивали праздники. Другое - грустные жители: они все время думали о печальном и много грустили. Жителям веселого государства было очень жалко своих грустных соседей, и однажды они собрались прийти к ним на помощь: они решили заразить грустных жителей своим весельем и смехом. Пусть те, кто сидит от меня по левую руку, будут грустными людьми. Попробуйте вспомнить о чем-нибудь печальном и грустном. Представьте, как должны себя чувствовать люди, которые никогда не радовались. Те, кто сидят от меня по правую руку, - будут веселыми людьми. Вы никогда не знали печали и веселились всю жизнь. Теперь ваша задача - заразить своим смехом и радостью ваших грустных соседей. Встаньте друг напротив друга, и пусть те грустные ребята, которые заразятся смехом веселых жителей, переходят на их сторону и начинают заражать своей радостью тех, кто все еще грустит».

Курица с цыплятами. В игре участвуют мама - курица, маленькие цыплята и хищный коршун, который за ними охотится (эту роль выполняет взрослый - ведущий). Сначала мама-курица с цыплятами греются на солнышке, брызгаются около пруда, ищут червячков на полянке и пр. Вдруг налетает хищная птица и пытается выкрасть цыплят. Мама-курица должна укрыть, спрятать своих детей, собрать их вместе и защитить от опасности. Можно использовать большой кусок ткани, чтобы дети могли спрятаться под ним. Спрятанного цыпленка коршун украсть не сможет. Когда все цыплята спрятаны, коршун еще некоторое время угрожающе кружит над ними, а потом улетает. Мама - курица выпускает своих цыплят из укрытия, и они вновь резвятся на полянке. В последующих играх роль мамы - курицы и коршуна можно поручить другим, особенно проблемным, детям.

Взаимопомощь в игре. Цель: научить детей сопереживать другому.

Старенькая бабушка. Воспитатель делит детей на пары. Каждая пара состоит из бабушки (дедушки) и внучки (внука). Бабушки и дедушки очень старенькие, они ничего не слышат и не видят. Но их обязательно нужно отвести к врачу, а для этого им нужно перейти через улицу с очень сильным движением. Внуки и внучки должны перевести их через дорогу так, чтобы их не сбила машина. Улицу рисуют мелом на полу. Несколько детей играют роль машин и бегают туда- сюда по улице. Поводырю нужно уберечь старичков от машин, провести через опасную дорогу, показать доктору (роль которого играет один из детей), купить лекарство и привести по той же дороге домой.

Живые куклы. Воспитатель разбивает группу на пары. «Давайте представим, что ваши куклы оживают. Они умеют говорить, просить, бегать и пр. Давайте представим, что один из вас - ребенок, а другой - его кукла - девочка или кукла-мальчик. Кукла будет что - то просить, а ее хозяин - выполнять все ее просьбы и заботится о ней». Взрослый предлагает понарошку помыть кукле ручки, покормить, погулять, уложить спать и т. п. При этом воспитатель предупреждает, что хозяин должен выполнять все капризы куклы и не заставлять ее делать того, чего она не хочет. Когда дети примут игровую ситуацию и увлекутся, пускай продолжают играть сами. В следующей игре они должны будут поменяться ролями.

Гномики. Для игры нужны колокольчики (или погремушки) по числу участников. Один колокольчик должен быть испорчен (не звенеть). Взрослый предлагает детям по играть в гномиков. У каждого из гномиков есть волшебный колокольчик, и когда он звенит, гномик приобретает силу - он может загадывать любое желание, и оно когда-нибудь исполнится. Дети получают колокольчики. «Давайте послушаем, как звенят ваши колокольчики! Каждый из вас по очереди будет звенеть, и загадывать желание, а мы будем слушать». Дети по кругу звенят своими колокольчиками, но вдруг оказывается, что один из них молчит. « Что же делать, у одного из наших гномиков не звучит колокольчик! Это такое для н его несчастье! Он теперь не сможет загадать желание… Может, мы его развеселим? Или подарим что-нибудь вместо колокольчика? Или попробуем исполнить его желание? (Дети предлагают свои решения.) А может быть кто - то уступит на время свой колокольчик, чтобы гномик мог позвенеть им и загадать свое желание?» Обычно кто - то из детей обязательно предлагает свой колокольчик, за что, естественно, получает благодарность ребенка и одобрение группы и взрослого.

Заблудившийся ребенок. Воспитатель собирает детей вокруг себя и говорит: « Сегодня мы с вами поиграем в зверей в лесу. Каждый из вас будет тем зверем, каким он захочет. А один из вас будет ребенком. С утра ребенок пошел с мамой в лес, и сам не заметил, как упустил ее из виду и заблудился. Так он и пробродил в лесу весь день, пока, усталый и перепуганный, не сел под дерево и не заплакал. Тут- то его и обнаружили звери. Они очень удивились, ведь до этого ни один из них не видел живого человека. Но ребенок так горько плакал, что зверям стало жалко его и, посоветовавшись, они решили помочь этому странному существу. Они стали гладить его, чтобы утешить, построили ему домик из ветвей деревьев и камней, чтобы он смог переночевать в нем, спели ему колыбельную песенку на своем зверином язык е, а наутро проводили его к дороге, ведущей домой». После рассказа воспитатель организует сюжетно - ролевую игру. Напоминает детям, что они не знают человеческого языка и поэтому не могут разговаривать. Помогает построить дом из воображаемых веток и камней. Сообщает о наступлении ночи и приходе утра и т. д. Игру можно повторять, при этом желательно на роль потерявшегося ребенка назначать проблемных - агрессивных или, наоборот, замкнутых - детей.

Добрые слова и пожелания. Цель: научить детей видеть и подчеркивать положительные качества и достоинства других детей.

Обзывалка. Воспитатель собирает детей вокруг себя и говорит: « Пусть один из нас будет Обзывашкой. Его задача придумать и сказать можно больше обидных прозвищ. Другой ребенок пусть будет грустным и обиженным ребенком. Все остальные должны утешить его, придумывая ему добрые прозвища и говоря о том, какой он хороший. Потом мы поменяемся ролями». На роль Обзывашки лучше всего назначать более проблемных и агрессивных детей.

Спящая красавица. «Когда- то очень давно злой волшебник решил заколдовать красавицу, которая жила в замке недалеко. Он ее усыпил, и вот уже более ста лет она спит беспробудным сном. Чары рассеются тогда, когда кто-нибудь подойдет к ней, погладит ее и скажет самое красивое и ласковое прозвище». Игра продолжается до тех пор, пока каждая девочка не побывает в роли Спящей красавицы.

Пожелания. « Когда- то давным-давно, когда добрые маги жили среди людей, было принято приглашать их в дом при рождении ребенка. Каждый маг дарил ребенку пожелание, которое обязательно исполнялось. Давайте играть в магов. Вы можете пожелать все, что угодно, ведь вы очень могущественные и ваши пожелания когда-нибудь сбудутся. Кто будет ребенком из вас? Не надо спорить, ведь вы все побываете в его роли.

Добрые волшебники. Дети садятся в круг. Взрослый рассказывает сказку: « В одной стороне жил злодей - грубиян. Он мог заколдовать любого ребенка, обозвав его грубым словом. Заколдованные дети не могли быть добрыми и веселится. Расколдовать их могли только добрые волшебники, назвав их ласковыми именами. Давайте посмотрим, есть ли среди нас такие заколдованные дети. « А кто сможет их расколдовать, придумав им ласковые имена?» Обычно дети любят быть добрыми волшебниками. Представляя себя добрыми волшебниками, они по очереди подходят к заколдованному другу и пытаются расколдовать его, называя его ласковыми именами.

Связующая нить. Дети сидят в кругу, передавая друг другу клубок ниток, так чтобы у каждого оставалась нить. Передача клубка сопровождается добрыми пожеланиями другим. Взрослый начинает первый, показывая пример. Затем, обращается к детям, спрашивая, хотят ли они что - то сказать. Когда клубок возвращается взрослому, дети закрывают глаза и натягивают нить, представляя, что они составляют одно целое, что каждый значим и важен в этом целом.

Если бы я был королем. Дети сидят в кругу, а воспитатель рассказывает: « Вы знаете о том, что королям можно все? Давайте представим, что если бы были королями, чтобы мы тогда подарили соседу. Придумали? Пусть тогда каждый расскажет о своем подарке. Начинайте со слов: « Если бы я был королем, я бы подарил тебе…». Придумывайте такие подарки, которые бы обрадовали вашего соседа, ведь какая девочка будет рада, если ей подарят машинку, а вот если красивую куклу… не забудьте о благодарности королю, ведь после этого вы сами станете королем.

Открытки в подарок. Дети разбиваются на пары. « Сегодня мы с вами нарисуем открытки в подарок друг другу. Нарисуйте открытку своему соседу. Она должна быть красивая, добрая и ласковая. Когда открытка будет готова, я подойду, и вы продиктуете добрые пожелания вашему другу, а затем подарите ее другу».

Помощь в совместной деятельности. Цель: развивать чувство взаимопомощи, способность принимать планы и замыслы другого и радоваться его успеху.

Рукавички. Для игры нужны вырезанные из бумаги рукавички с различным узором, который не закрашен. Количество пар рукавичек, должно соответствовать количеству пар участников игры. Каждому ребенку предлагается вырезать из бумаги рукавичку и найти ее пару, с таким же узором. Образуют пару только одинаковые рукавички. Дети ищут свою пару и ходят по комнате. Как только пара рукавичек встретится, дети должны как можно быстрее раскрасить их. Дается всего три карандаша разных цветов.

Мастер и подмастерья. Воспитатель делит группу на подгруппы по три - четыре человека. Один ребенок мастер, остальные - подмастерья. Взрослый говорит: « В нашем городе объявлен конкурс на самую лучшую аппликацию. В нем участвуют самые лучшие мастера, у каждого из которых есть свои подмастерья, которые должны точно выполнять все его инструкции. Аппликацию нужно создать в самые короткие сроки. Мастер придумывает сюжет и распределяет обязанности: один должен искать нужные цвета, другой - вырезать фигуры, третий - намазывать клей. Сам мастер будет наклеивать на лист детали. После того, как работы готовы, устраивается выставка.

Общая картина. Воспитатель приносит большой лист ватмана и говорит: « Помните, как в самом начале мы играли в зверей в лесу? В нашем лесу жили добрые животные, никогда не сорились, готовые всегда прийти на помощь. Сегодня мы с вами нарисуем лес и всех его обитателей. Ведь мы так на него похожи: мы тоже добрые, не ссоримся и помогаем друг другу.

3.3 Результаты апробации

По окончанию этапа формирующего эксперимента мы приступили к завершающей части нашего исследования - контрольному эксперименту. В контрольном эксперименте принимали участие дети старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта контрольной и экспериментальной групп, а также нормально развивающиеся дети контрольной группы. Целью контрольного эксперимента было осуществить повторную диагностику всех составляющих коммуникативного процесса у детей контрольной и экспериментальной групп, сравнить эти показатели между собой для выявления динамики у детей экспериментальной группы, а также сопоставить полученные данные с результатами детей в норме.

Для определения уровня развития навыков передачи информации мы снова воспользовались данными, полученными в ходе диагностики связной речи, которая проводилась логопедом в конце г ода как с детьми сравнительной, так и экспериментальной группы. Необходимо отметить небольшую положительную динамику, которая прослеживается в развитии речи детей с нарушениями интеллекта.

Таблица 9

Показатели уровня развития навыков передачи информации детей с нарушениями интеллекта экспериментальной группы

Таблица 10

Показатели уровня развития навыков передачи информации детей с нарушениями интеллекта контрольной группы

Проанализировав полученные данные, мы можем утверждать, что у детей с нарушениями интеллекта как экспериментальной, так и контрольной групп уровень развития навыков передачи информации повысился, в обеих группах получились примерно одинаковые результаты. В процентном соотношении наблюдается следующая картина: 60 % детей сравнительной и экспериментальной группы имеют 2 уровень (низкий) развития навыков передачи информации, а 40 % испытуемых имеют 3 уровень (средний) развития навыков передачи информации. Можно говорить об эффективности проведенной логопедической работы с детьми с нарушениями интеллекта старшего дошкольного возраста.

Далее в нашем исследовании мы подвергли повторной диагностике навыки коммуникативной активности детей дошкольного возраста. Для диа гностики использовалась та же методика, что и на констатирующем этапе исследования. Данные были обработаны, в результате чего дети с нарушениями интеллекта старшего дошкольного возраста были распределены на четыре уровня развития коммуникативной активности.

Таблица 11

Показатели уровня коммуникативной активности детей с нарушениями интеллекта экспериментальной группы

В процентном соотношении получились следующие результаты: 60 % детей с нарушениями интеллекта старшего дошкольного возраста экспериментальной группы имеют 2 уровень (низкий) развития умений воспринимать и понимать другого, а 40 % испытуемых данной группы имеют 3 уровень (средний) развития умений воспринимать и понимать другого. Отмечаются качественные изменения у детей экспериментальной группы в этой сфере комм уникативной деятельности.

Таблица 12

Показатели уровня развития коммуникативной активности детей с нарушениями интеллекта контрольной группы

В процентном соотношении получились следующие результаты: 60 % детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта контрольной группы имеют 2 уровень (низкий) развития коммуникативной активности, а 40 % испытуемых данной группы имеют 1 уровень (очень низкий) развития. Сравнивая полученные результаты обеих групп детей с нарушениями интеллекта старш его дошкольного возраста, можно проследить существенное отличие в отставании детей контрольной группы от детей экспериментальной группы в данной сфере коммуникативного процесса.

Следующим этапом контрольного эксперимента была повторная диагностика коммуникативной способности у детей с нарушениями интеллекта старшего дошкольного возраста контрольной и экспериментальной групп. В ходе, которой использовалась так же методика исследования, что и на констатирующем этапе. По результатам, полученным в ходе проведения данной методики, испытуемые контрольной и экспериментальной групп были снова разделены на четыре уровня развития коммуникативных способностей.

Таблица 13

Показатели уровня коммуникативных способностей детей с нарушениями интеллекта экспериментальной группы

В процессе количественной обработки полученных данных у нас получились следующие показатели: 20 % детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта экспериментальной группы имеют 3 уровень (средний) развития коммуникативных способностей; 80 % испытуемых данной группы имеют 2 уровень (низкий) развития коммуникативных способностей.

Таблица 14

Показатели уровня коммуникативной способности у детей с нарушениями интеллекта контрольной группы

В результате количественной обработки данных получены следующие результаты: 60 % детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта контрольной группы имеют 2 уровень (низкий) развития коммуникативных способностей, а 40 % детей этой группы имеют 1 уровень (очень низкий) развития данных умений.

Сравнивая полученные результаты экспериментальной и контрольной групп детей можно отметить качественные улучшения в развитии коммуникативной активности и способности в деятельности у детей экспериментальной группы, тогда как у испытуемых контрольной группы эти показатели существенно не изменились.

Далее мы сравнили показатели детей с нарушениями интеллекта старшего дошкольного возраста экспериментальной группы с полученными результатами у сравнительной группы нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста.

Проанализировав эти данные, можно сказать, что уровень развития всех составляющих коммуникативной деятельности у нормально развивающихся детей гораздо выше, чем у детей с нарушениями интеллекта старшего дошкольного возраста. Но благодаря коррекционной работе, которой подверглась вся коммуникативная деятельность детей экспериментальной группы, отмечаются положительные сдвиги в развитии коммуникативной деятельности, чего не отмечен о у испытуемых контрольной группы.

По итогам контрольного этапа нашего исследования можно сделать выводы об особенностях коммуникативной деятельности как у нормально развивающихся детей, так и у детей с нарушениями интеллекта старшего дошкольного возраста, а также об эффективности формирования навыков коммуникативной деятельности:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность изучения коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта обусловлена несколькими обстоятельствами: недостаточно изучено общение детей с интеллектуальными нарушениями, в то время как развитие коммуникативной деятельности является важнейшим фактором социализации ребенка и компенсации нарушений в его развитии; кроме того, изменения социальной среды, системы ценностей в современном мире приводит к существенным изменениям коммуникативной сферы как нормально развивающихся детей, так и детей с отклонениями в развитии; также особенности дошкольного возраста как наиболее ценного и благоприятного в становлении коммуникативной деятельности и недостаточная разработанность научно обоснованных методик формирования коммуникативных умений и навыков детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта определяют актуальность исследования данной темы.

Целью данной дипломной работы стало изучение сущности коммуникативной способности как психолого-педагогической категории, а также исследование проблемы формирования коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта практическим путем.

Различные категории общения в специальной педагогике и психологии давно и достаточно глубоко исследуются Е. Г. Петровой, В. И. Лубовским, М. С. Певзнер, Ж. И. Шиф и др. Все структуры коммуникативного процесса начинают формироваться в период дошкольного детства и вносят существенный вклад в психическое и социальное развитие ребенка.

Одной из значимых структур процесса общения является коммуникация, сущностью которой является адекватное восприятие, понимание другого человека и себя самого, умение использовать различные вербальные и невербальные средства общения для достижения взаимопонимания и оказания влияния на людей.

На основе проанализированной специальной психолого-педагогической и методической литературы по данной проблеме, а также в результате исследования, мы пришли к выводу, что дети дошкольного возраста с нарушениями интеллекта имеют особенности развития коммуникативной способности.

Так, у детей с нарушениями интеллекта речь настолько слабо развита, что она не может в полной мере осуществлять функцию общения. А недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными; амимичное лицо, употребление лишь примитивных стандартных эмоциональных выражений отличает детей с интеллектуальными нарушениями от нормально развивающихся детей.

У детей с интеллектуальными нарушениями наблюдается общее безразличие к сверстникам - к их действиям, переживаниям. Для них другой ребенок остается внешним объектом. С взрослым контакты носят ситуативный характер.

Специфика развития коммуникативной деятельности оказывает существенное влияние и на интерактивную структуру общения, т. е. на умение детей с нарушениями интеллекта успешно выполнять совместную деятельность, взаимодействовать. Их показатели успешности взаимодействия также сильно отличаются от показателей детей с нормой.

В 2016 - 2017 учебном году с целью исследования особенностей развития коммуникативной способности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта был проведен констатирующий эксперимент. В эксперименте принимали участие 10 детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта и 8 нормально развивающихся сверстников. В ходе экспериментальной части на констатирующем этапе у испытуемых была проведена диагностика всех составляющих коммуникативного процесса.

В значительной степени на развитие и формирование коммуникативной способности влияет уровень развития речи, в частности умений передавать информацию. По результатам констатирующего эксперимента у детей с нарушениями интеллекта старшего дошкольного возраста в отличие от нормально развивающихся сверстников этот уровень находится на более низкой ступени развития, что в значительной степени затрудняет осуществление коммуникативного процесса. Дети с нарушениями интеллекта не используют в речи определения, синонимы, антонимы и другие лексические средства, испытывают большую трудность в построении суждений, также их речь аграмматична.

Значимой единицей коммуникативного процесса является наличие коммуникативной активности. В ходе констатирующего эксперимента у детей с нарушениями интеллекта старшего дошкольного возраста выявлены грубые нарушения в развитии этих навыков в отличие от детей в норме, у которых не возникает проблем с коммуникативной активностью. Также выявлены особенности взаимодействия детей между собой во время совместной деятельности. У детей с нарушениями интеллекта старшего дошкольного возраста наблюдается грубое недоразвитие этой сферы коммуникативной деятельности, проявляющееся в безразличии к партнеру, к совместной деятельности, в неумении слушать и договариваться с ним.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта преобладает очень низкий и низкий уровень развития всех составляющих коммуникативного процесса. Тогда как у нормально развивающихся сверстников по данным показателям преобладают высокий и средний уровень развития.

Полученные результаты говорят о том, дети старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников в развитии коммуникативной деятельности.

В 2016 - 2017 учебном году с целью формирования навыков коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта был проведен формирующий эксперимент, в котором участвовали 5 детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта. В рамках формирующего этапа нашего исследования были проведены упражнения, игры, задания, направленные на развитие коммуникативной деятельности. Также отметим, что с детьми продолжалась вестись работа по развитию речи логопедом образовательного учреждения. Для достижения лучшего результата эксперимента игры и упражнения, направленные на развитие коммуникативной деятельности, были также включены в свободное время воспитателями группы.

С целью проверки эффективности экспериментального обучения был проведен контрольный эксперимент, результаты которого показали значительные изменения в развитие коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта. После проведения контрольного эксперимента наибольший процент составляли дети старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта уже с низким уровнем развития всех составляющих коммуникативного процесса и средний уровнем развития. Анализ проведенного исследования, дает возможность утверждать, что, несмотря на то, что речь детей с нарушениями интеллекта остается на достаточно низком уровне развития и существенно отличается от речи нормально развивающихся сверстников, но благодаря тому, что представления об эмоциональной модальности у испытуемых детей с нарушениями интеллекта старшего дошкольного возраста расширились, уточнились, а также произошло развитие умений определять их в практической деятельности, то и успешность взаимодействия детей друг с другом стала более продуктивной.

Учитывая особенности речевого развития детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, необходимо формировать остальные составляющие коммуникативной деятельности, которые помогают в значительной степени корригировать процесс взаимодействия детей друг с другом.

В процессе проведенного исследования мы также подтвердили нашу гипотезу в той ее части, согласно которой навыки коммуникативной деятельности у детей с нарушениями интеллекта старшего дошкольного возраста можно успешно формировать. Однако, при этом необходимо, чтобы педагог имел достоверную и точную информацию об исходном уровне развития всех составляющих коммуникативного процесса. А также до начала работы определил приоритетные направления в формировании навыков социальной перцепции. Педагог должен подбирать игры и упражнения, опираясь на эти знания. И можно утверждать, что при соблюдении всех условий и требований, формирование и развитие навыков коммуникативной способности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта является не только возможным, но и успешным.

По итогам проведенного исследования, можно утверждать, что задачи исследования решены в полном объеме. На основе анализа литературы изучена сущность коммуникативной способности как психолого- педагогической категории, а также экспериментальным путем изучена проблема формирования коммуникативной способности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Авдеева Н. Н., Елагина М. Г., Мещерякова С. Ю. Психологические основы формирования личности. - М., 1986.

2. Агеев В.С Межгрупповое воздействие. Социально-психологические проблемы. М., 1990.

3. Андреева Г.А. Социальная психология. М., 1996.

4. Битянова М. Познание и понимание людьми друг друга в процессе общения// Школьный психолог. - 2000. - №3.

5. Блинова Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. - М., 2003.

6. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. - М.,1982.

7. Борякова Н.Ю. Психологические особенности детей с ОНР // Дошкольное воспитание. - 2004. - №1.

8. Введение в психологию / Под ред. А.В. Петровского. М.,1997.

9. Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология. - М., 1988.

10. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. - М., 1973.

11. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. - М., 1995.

12. Выготский Л. С. Психология. - М., 2000.

13. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. - М., 1985.

14. Глозман Ж.М. Общение и здоровье личности. - М., 2002

15. Горянина В.А. Психология общения. - М., 2004.

16. Дефектологический словарь: В 2 Т., Т 1/ Под ред. В. Гудониса, Б.П. Пузанова. - М. - Воронеж, 2007.

17. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. - Петрозаводск, 1992.

18. Дмитриева Е.Е. Коррекция коммуникативной деятельности у дошкольников с ОНР // Дошкольное воспитание. - 2004. - №6.

19. Добрович А.Б. Воспитателю по психологии и психогигиене общения. - М., 1987.

20. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного раз- вития детей. - М., 1995.

21. Замский Х.С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения. - М., 1995.

22. Зикеев А.Г. Развитие речи дошкольников специальных(коррекционных) образовательных учреждений. - М., 2000.

23. Исследование познавательных процессов детей - олигофренов: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Г. Петровой. - М., 1987.

24. Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника. - СПб., 2005.

25. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М., 2001.

26. Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива. - Минск, 1984.

27. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с откло- нениями в развитии/Под ред. Б. П. Пузанова. - М., 1988.

28. Краткий словарь по социологии/Под ред. Д.И. Гвишианин, Н.И. Лапина. - М., 1989.

29. Краткий психологический словарь/Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - М., 1985.

30. Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций. Дети 5-7 лет. - Ярославль, 2000.

31. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. - М.; Воронеж, 1997.

32. Матвеев Л., Выбойщик И., Мякушкин Д. Практическая психология для родителей, или Что я могу узнать о своем ребенке. - М.: «АСТ- ПРЕСС»,1997.

33. Международная статистическая классификация болезней и проблем, связанных со здоровьем: МКБ-10. 10-й пересмотр. - М., 2003.

34. Немов Р.С. Практическая психология. - М., 2003.

35. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. Олигофрено-педагогика / Под ред. Б. П. Пузанова, Н. П. Коняевой, Б. Б. Горскина. - М., 2000.

36. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника/Под ред. М.И. Лисиной. - М., 1974.

37. Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии. - 2 - е изд. - М., 2000.

38. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / Под ред. Астапова В.М., Микадзе Ю. В., СПб., 2002.

39. Психология/Под ред. И.В. Дубровина. - М., 1998.

40. Психолого-педагогическая диагностика детей раннего и дошкольного возраста/Под ред. Е.А. Стребелевой. - М., 2004.

41. Психология формирования и развития личности /Под ред. Петрова В. Г. - М.,1981.

42. Психологическая помощь дошкольникам с ОНР/ Т.Н. Волковская, Т.Х. Юсупова - М., 2004.

43. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. - М., 1999.

44. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М., 2000.

45. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. М., 2000.

46. Смирнова Е. О. Психология ребенка. - М., 1997.

47. Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошколь- ников. - М., 2005.

48. Современный философский словарь / Под ред. В.Е. Кемерова. - М., 1996.

49. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. - М., 2002.

50. Стребелева Е.А. Ранняя диагностика умственной отстало- сти//Дефектология. - 1994. - №1.

51. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М., 1998.

52. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии. - М., 1995.

53. Чиркова Т.Н. Психологическая служба в детском саду. -- М., 2000.

54. Шпек Отто. Люди с умственной отсталостью. Обучение и воспитание / Пер. с нем. А.П. Голубева. - М., 2003.

Размещено на Allbest.ru