Процесс обучения младших школьников с умственной отсталостью

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы применения технических средств обучения

1.1.Технические средства обучения. Классификация технических средств и современных информационных технологий обучения

1.2 Особенности познавательной деятельности учащихся с интеллектуальными нарушениями

1.3 Влияние технических средств обучения на развитие познавательной деятельности учащихся коррекционной общеобразовательной школы

1.4 Использование информационных технологий в специальном образовании

Выводы по 1 главе

Глава 2. Изучение уровня сформированности естествоведческих знаний школьников с умственной отсталостью

2.1 Цель, задачи, методика организации констатирующего эксперимента

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Выводы по 2 главе

Глава 3. Формирование естествоведческих знаний у умственно отсталых младших школьников с использованием информационных технологий обучения

3.1 Методика проведения обучающего эксперимента. Место информационных технологий обучения на уроках развития речи в 1 классе коррекционной общеобразовательной школе

3.2 Анализ результатов экспериментального исследования

3.3 Сравнительные результаты контрольного и констатирующего экспериментов

Выводы по 3 главе

Рекомендации по использованию интерактивной доски на уроках развития речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности в коррекционной общеобразовательной школе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Современное российское образование нацелено на распространение через образование современных технологий во все сферы производства и общественной жизни. Разработка электронных образовательных ресурсов нового поколения приведёт к принципиальным изменениям результатов образования, расширению возможностей реализации индивидуальных образовательных программ.

Уровень и качество образования, в том числе и в коррекционной школе, определяют развитие страны - ее экономику, качество жизни людей, место в мировом сообществе, безопасность, социальные достижения.

На современном этапе образования, в соответствии с требованиями ФГОС и профессиональным стандартом педагога, происходит обновление методов, средств и форм организации учебного процесса.

Среди предметов, изучаемых в коррекционной школе, важное образовательное, практическое и воспитательное значение имеют предметы естествоведческого цикла. Формирование естествоведческих знаний и развитие познавательной активности происходит в тесной взаимосвязи и является обязательной составной частью процесса обучения, воспитания и развития школьников с нарушением интеллекта. В тоже время, компьютеризация современного общества и тесно связанная с ней информатизация образования характеризуются совершенствованием и массовым распространением технических средств обучения, компьютерных и телекоммуникационных технологий. Они широко применяются для передачи информации и обеспечения взаимодействия преподавателя и обучаемого в современной системе образования. Учитывая трудности и особенности формирования естествоведческих понятий и представлений у младших школьников с нарушением интеллекта, введение в образовательный процесс информационных технологий обучения обуславливает актуальность данного исследования.

Цель исследования - изучить влияние информационных технологий обучения на развитие познавательной активности умственно отсталых младших школьников.

Объект исследования - процесс обучения младших школьников с умственной отсталостью.

Предмет исследования - использование информационных технологий на уроках развития речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности.

Гипотеза - основывается на предположении, что использование интерактивной доски на уроках развития речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности позволит повысить познавательную активность детей с умственной отсталостью, и тем самым будет способствовать лучшему усвоению учебного материала.

Вышеизложенные цель, объект, предмет исследования определили следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования;

2. Выявить состояние знаний и интерес к учебному предмету учащихся с нарушением интеллекта на уроках развития речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности.

3. Составить и апробировать задания для интерактивной доски к урокам развития речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, разработать методические приемы по работе с интерактивной доской.

4. Проверить эффективность разработанных приемов по работе с интерактивной доской.

Теорико-методологическая основа исследования: при разработке методики эксперимента нами были учтены положения общей (Ю.К. Бабанский, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, М.И. Скаткин и др.) и специальной педагогики (В.В. Воронкова, В.Н. Синев и др.), которые заключаются в том, что успех обучения зависит от правильно выбранных методов и средств, а также их оптимального сочетания. Исследования, касающиеся применения ТСО (А.Г. Григорьянц, Т.И. Пороцкая, В.Н. Синев и др.) легли в основу обучающего эксперимента.

Методы исследования:

1) Теоретические:

Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.

Анализ психолого-педагогической документации учащихся.

2) Эмпирические:

Наблюдение за процессом изучения природы умственно отсталыми школьниками на уроках развития речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности.

Организация и проведение экспериментального исследования.

3) Математические:

Статистические методы обработки результатов исследования (непараметрический критерий сравнения двух зависимых выборок Т- Вилкоксона). Математическая обработка данных осуществлялась посредством программы Statistica 10.0 for Windows.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе государственного общеобразовательного учреждения «Школа № 2124 «Центр развития и коррекции» гор. Москвы. В исследовании приняли участие 10 школьников c легкой степенью умственной отсталости 1 класса.

Исследование проводилось в 3 этапа:

1 .Изучение и анализ литературных источников и психолого- педагогической документации;

2 .Разработка и проведение экспериментального исследования; 3.Анализ результатов экспериментального исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- в ходе экспериментального изучения определены уровни сформированности естествоведческих знаний первоклассников с умственной отсталостью;

- сформулированы и применены рекомендации по использованию интерактивной доски на уроках развития речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности для повышения эффективности работы по активизации познавательной деятельности первоклассников с умственной отсталостью.

Теоретическая значимость исследования состоит в обобщении и анализе педагогических, методических и психолого-педагогических работ общего и частного характера, посвященных данной теме.

Практическая значимость исследования. Разработаны и апробированы задания, созданные с помощью программного обеспечения интерактивной доски, которые обеспечивают повышение познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается за счет методологического обеспечения исследования, совокупностью методов исследования, адекватных их задаче, логике.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Умственно отсталые учащиеся представляют собой неоднородную группу по уровню сформированности ествествоведческих знаний, что необходимо учитывать в процессе их обучения на уроках развития речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности

2. Использование интерактивной доски на уроках развития речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности способствует повышению уровня сформированности ествествоведческих знаний, развитию познавательного интереса школьников с нарушением интеллекта, позволяет осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход в обучении.

3. Для повышения эффективности работы по развитию познавательного интереса необходимо учитывать уровень сформированности естествоведческих знаний и с учетом этого разрабатывать разноуровневый материал для обучения.

Апробация результатов исследования. Полученные результаты исследования изложены в публикациях автора по теме диссертации.

Материалы исследования апробированы на базе государственного общеобразовательного учреждения «Школа № 2124 «Центр развития и коррекции» гор. Москвы.

Структура магистерской диссертации

Магистерская диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические основы применения технических средств обучения

1.1 Технические средства обучения. Классификация технических средств и современных информационных технологий обучения

Современное образование и научно-технический прогресс требуют более эффективных методов обучения, которые, в свою очередь, вызывают необходимость использования современных средств обучения.

Методы обучения - это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т.е. дидактических задач [51]

Классификация методов обучения является наиболее острой проблемой современной дидактики. Достаточно распространенной классификацией является классификация по источнику получения знаний.

Словесные методы - источником знаний является слово, устное или печатное;

Наглядные методы - источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия;

Практические методы - источник основных знаний и умений учащихся являются практические действия [46].

Особое место среди методов обучения занимают дидактические игры.

Выбор методов учителем в процессе обучения обусловлен рядом факторов:

-от целей образования, обучения и воспитания;

-от особенностей содержания данной науки, предмета, темы;

-от цели, задач и содержания материала конкретного учебного занятия;

-от времени, отведенного на изучение материала;

-от возраста учащихся, их познавательных особенностей;

-от материальной оснащенности учебного заведения;

-от возможностей преподавателя, его методического мастерства и личных качеств [47].

Каждый из методов для получения результативности обучения обязательно подкрепляется другими методами. В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием - это элемент метода, отдельный шаг в реализации метода [55].

С понятием «метод», «прием» тесно связано понятие «средства обучения». К ним относится все, что помогает учителю и учащимся в процессе обучения. Слово учителя, учебники и учебные пособия, справочная литература, технические средства, наглядные пособия, учебное и лабораторное оборудование и многое другое относится к средствам обучения [46].

Средства обучения - это объект, который использован учителем и учащимся для усвоения новых знаний [51].

Среди средств обучения наиболее важное место занимают технические средства обучения. К техническим средствам обучения относятся как сама аппаратура, так и специально созданные дидактические материалы и пособия. Следовательно, технические средства обучения (ТСО) - это совокупность технических устройств с дидактическим обеспечением, применяемых в учебно-воспитательном процессе для предъявления и обработки информации с целью его оптимизации [31].

Технические средства призваны сделать процесс обучения более наглядным, красочным, прояснить сущность изучаемых явлений, объектов и понятий. Воздействуя на различные анализаторы, ТСО делают процесс запоминания более легким, внимание становится более устойчивым, повышается интерес к предмету [12].

Каждая характеристика объекта, используемого в качестве технического средства обучения, может служить основанием для классификации средств обучения, что объясняет многообразие классификаций ТСО.

К основным классификациям можно отнести следующие:

1. -ТСО по функциональному назначению (по характеру решаемых учебно-воспитательных задач);

2. - ТСО по принципу устройства и работы;

3. - ТСО, распределяемые по роду работы;

4. - ТСО по логике работы;

5. - ТСО по характеру воздействия на органы чувств;

6. - ТСО по характеру предъявления информации.

ТСО, объединенные в одну, группу имеют четкую направленность на конкретное решение конкретных задач, благодаря чему, с помощью ТСО, можно постепенно воспроизвести структуру изучаемого объекта или процесса.

В практике коррекционной общеобразовательной школы распространена классификация ТСО по характеру воздействия на органы чувств.

Аудиальные - к ним относится аппаратура, обеспечивающая запись и воспроизведение звука. Носителями информации являются грампластинки, аудиокассеты, компакт- диски, радиовещание, usb- накопители. Грампластинка - аналоговый носитель звуковой информации. Они являлись популярнейшим средством распространения аудиозаписей на протяжении XX века. Недостатками являлись подверженность температурным воздействиям, влажности и свойство изнашиваться (терять свои аудиохарактеристики) при постоянном использовании. В 90-х годах XX века на смену грампластинкам пришли компакт-диски. Проигрывались вначале на граммофонах и патефонах, затем на электропроигрывателях [48].

Аудиокассета - носитель информации на магнитной ленте. Применялась для звукозаписи и хранения цифровой информации. В середине 90-х годов XX века также были вытеснены компакт - дисками. Записанные на магнитную пленку радиопередачи, радиоспектакли, литературно-музыкальные произведения, лекции и беседы с учеными носят названии магнитофильмов. Для воспроизведения записей использовались магнитофоны и диктофоны [49].

Компакт-диск - оптический носитель информации, процесс записи и считывания информации, с которого осуществляется при помощи лазера. Прообразом стала грампластинка. Вначале компакт - диски использовались для хранения аудиозаписей в цифровом виде, затем для хранения любых данных. Для прослушивания компакт-дисков используются CD-проигрыватели, DVD-проигрыватели и компьютерная техника [44].

Радиовещание - технология передачи звуковой информации в радиоэфире или по проводным сетям по заранее известному расписанию. Вещание в радиоэфире производится с помощью радиопередатчиков, а прием передач - с помощью радиоприемников [29].

Usb-накопитель - устройство для хранении информации, которое для передачи данных подключается к компьютеру либо к другому считывающему устройству, является самым распространенным носителем информации на сегодняшний день.

Визуальные - здесь носителями информации являются диапозитивы, кодотранспаранты, эпиообъекты, немые кинофильмы.

Диапозитивы (слайды) - изображение на позитивной фотопленке, зафиксированное в пластмассовой, металлической или картонной рамке, что позволяет его демонстрировать при помощи диаскопа или диапроектора. Слайд - более распространённое название диапозитива, произошедшее от способа демонстрации на экране слайд-фильма, составленного из нескольких слайдов, которые вдвигались в кадровое окно слайд-проектора. Под слайд- фильмом понимают набор слайдов одной тематики, законченного содержания. Диапозитивы использовались на протяжении XX века. [71].

Кодотранспаранты (фолии) - предназначены для демонстрации изображения при помощи оверхед-проекторов (кодоскопов). Кодотранспаранты напечатаны на прозрачных пленках при помощи любого копировального аппарата или вручную специальными фломастерами, тушью, красками, каждый транспарант несет часть изображения, которое появляется на экране полностью при одновременной проекции нескольких транспарантов, наложенных один на другой. Они дают возможность поэтапно увидеть сложное изображение объекта или явления на экране [12, 18, 19, 60, 62].

Эпиообъекты - это изображения, подготовленные на непрозрачной основе (документы на бумаге, фотографии, художественные иллюстрации и т.п.), а также небольшие трехмерные объекты. Демонстрируются с помощью эпипроектора, или проектора прямого показа, предназначены для отображения на экран этих объектов [31]. Эпипроектор обеспечивает значительное увеличение, четкое изображение и натуральные цвета. С его помощью возможна демонстрация нескольких объектов для их сравнения и анализа [12, 60].

Аудиовизуальные средства сочетают в себе возможность передачи звуковой и зрительной информации. К ним относятся различные виды проекторов, видеоплеер, телевизор, компьютер, интерактивная доска, с помощью которых воспроизводятся и создаются - учебные фильмы, учебные телепередачи и мультимедийные презентации, интерактивные слайды.

Учебный фильм - в технологическом плане - это последовательность фотографических изображений (кадров), связанных единым сюжетом. Фильм, как правило, включает в себя звуковое сопровождение. Учебный кинофильм отличается от других пособий динамикой воспроизводимых процессов и явлений, он дает возможность одновременно увидеть то, что происходит в разное время и в разных местах, то, что в действительности протекает быстро или медленно, но в режиме того времени, которое необходимо для наблюдения [68]. Учебные фильмы обладают научной документальностью и достоверностью отснятых явлений.

Видеофильм - аудиовизуальный материал, записанный на любом физическом носителе (видеокассете, видеодиске и т.п.), кроме кинопленки.

Учебная телепередача - как правило, это видеоряд, обладающий единым назначением и некоторой целостностью, показываемый по телевидению. Телепередача может содержать тот же материал, что и учебный кино- и видеофильм, но она дополнена словом учителя, темп изложения которого приближен к темпу изложения школьного преподавателя. И хотя в 90-е годы XX века учебные телепередачи практически перестали выпускаться, в наше время вновь стало расти количество образовательных телеканалов, телепрограмм.

Мультимедийная презентация - диалоговая информационная технология, объединяющая текст, графику, звук и видеоизображение, и, возможно, способ интерактивного взаимодействия с ними. Объединяя в себе многие методы обучения, находит все большее применение в процессе обучения [16].

Перспективным направлением развития коррекционного образования в рамках специальной школы является использование новых информационных технологий.

Изучив термин информационные технологии в различных источниках, можно сделать вывод, что информационные технологии представляют собой совокупность различных устройств, способов, механизмов обработки информации. Информационных технологии включают в себя две группы средств: аппаратные и программные средства.

Аппаратные средства - к ним относится комплекс организационной, коммуникационной и компьютерной техники, обеспечивающий обработку информации (компьютер, проектор, интерактивная доска, документ-камера, звуковое оборудование, система видеоконференции, система голосования (тестирования) и др. Рассмотрим некоторые средства компьютерной техники.

В современной педагогике компьютер рассматривается как многофункциональное явление: предмет изучения, средство учебно- воспитательного процесса, компонент системы педагогического управления, компонент управления образовательными учреждениями; средство научно- педагогической деятельности (Г. М. Коджаспирова, К. В. Петров 2008). Компьютер является универсальным устройством обработки информации.

Проектор - техническое устройство, отображающее информацию на любом большом экране. Источником вывода изображения является компьютер, видео- проигрыватель, флеш-накопители и др.

Интерактивная доска - компьютерное средство обучения, объединяющее в себе проекционные технологии и сенсорное устройство. Прикасаясь к сенсорному экрану, можно управлять изображением. Такая доска создана для наглядного, доступного объяснения учебного материала учителем, успешного взаимодействия учителя и ученика. Первая интерактивная доска была создана в 1991 г. компанией Smart Technologies, и именно учителя стали первыми использовать интерактивную доску в обучении [38].

Система голосования (тестирования) - оборудование, подключающееся к компьютерному устройству, предназначено для проведения тестирования и опроса. Данное устройство активно применяется в системе образования. Преимущество электронной системы голосования состоит в том, что обработка результата происходит автоматически сразу же после окончания опроса либо тестирования, создается детализированный отчет, позволяющий выявить уровень знаний и возникшие трудности у каждого учащегося [20].

Программные средства - это средства обработки, создания изображения, звука, презентации и т.д. Они складываются из трех компонентов: системные программные средства, инструментальные программные средства, прикладные программные средства. Системные программные средства - это комплекс программ, которые осуществляют управление компьютерным устройством.

Прикладные программные средства - это готовые, продаваемые учебные программные системы, которые записываются на CD или DVD дисках: учебные фильмы, электронные учебники, энциклопедии, дидактические игры и т.д.

Инструментальные программные средства - программы, позволяющие создавать учебно-методические и организационные материалы. Сюда входят следующие виды средств [27]:

Обучающие - сообщают знания, формируют навыки учебной, практической деятельности;

Тренажерные средства - предназначены для закрепления, повторения и обобщения изученного материала;

Демонстрационные - визуализируют изучаемые процессы, явления, объекты;

Лабораторные - предназначены для проведения удаленных экспериментов;

Учебно-игровые - предназначены для изучения материала в игровой форме.

1.2 Особенности познавательной деятельности учащихся с интеллектуальными нарушениями

Прежде чем говорить о влиянии ТСО на развитие познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта, необходимо остановиться на особенностях развития этой деятельности у школьников с ограниченными возможностями здоровья. Исследования Л. С. Выготского, Л. В. Занкова, С. Я. Рубинштейн, Г. Е. Сухаревой, Ж. И. Шиф дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие диффузного органического поражения головного мозга.

Под понятием «умственно отсталый ребенок» объединены многочисленные и разнообразные формы патологии, отличающиеся друг от друга клиническими проявлениями, временем возникновения, степени выраженности и т.д., общим для которых является наличие органического повреждения мозга, имеющего диффузный, тотальный характер и отличается относительной равномерностью поражения, возникающее в период до 2-х лет. Все это обуславливает недоразвитие у ребенка всех видов психической деятельности. По окончании действия патологического фактора, ребенок становится практически физически здоровым, способным к психическому развитию, но аномальному, поскольку его биологическая основа патологична.

Исследования В. И. Лубовского, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер и других показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.

В 1994 году по предложению Всемирной Организации здравоохранения (ВОЗ) принята Международная классификация психических и поведенческих расстройств (МКБ-10). Различные варианты слабоумия объединены под единым названием «Умственная отсталость», а степень отсталости определяется интеллектуальным коэффициентом (IQ). Это отношение психического возраста к паспортному возрасту. На основе психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре формы: легкую (IQ в пределах 40 -- 69), умеренную (IQ в пределах 35 -- 49), тяжелую (IQ в пределах 20 - 34), глубокую (IQ ниже 20).

Дети с легкой умственной отсталостью - основная категория детей в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида.

Изучение специфики умственной отсталости при олигофрении интенсивно велось в 50 --70-е гг. XX в. прежде всего такими известными отечественными клиницистами, как Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, Д.Н. Исаев, В.В. Ковалев и другие [25].

Умственно отсталые дети характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в снижении активности познавательных процессов, особенно -- словесно-логического мышления. Причем имеет место не только отставание от норм, но и глубокое своеобразие личностных проявлений и всей познавательной сферы [50].

Процессы восприятия окружающего мира у умственно отсталых детей замедленны, малоактивны. Условные связи непрочны и быстро угасают. Детали и второстепенные признаки предметов и явлений плохо или совсем не фиксируются, темп восприятия замедлен и сочетается со значительным сужением объема воспринимаемого материала. К особенностям ощущений и восприятий умственно отсталых детей, можно отнести их малую дифференцированность, недостаточную активность восприятия умственно отсталых детей, узость восприятия окружающего мира. Ребенок не стремится увидеть все детали, разобраться в свойствах. Из-за неточности проприоцептивных ощущений движения, которые производит умственно отсталый ребенок, отличаются плохой координированностью. Его движения излишне размашисты, топорны. Затруднена ориентировка в пространстве, на листе бумаги, в собственном теле. Понятной становится мысль Л. С. Выготского о первичных (ядерных) и вторичных симптомах умственной отсталости. Именно плохие ощущения и восприятия оказываются теми ядерными симптомами, которые тормозят, задерживают развитие высших психических процессов, в частности мышления [63].

Расстройства речи типичны даже для легкой степени умственной отсталости. Нарушения развития речи можно наблюдать на разных уровнях речевого высказывания. Недостаточное развитие фонематического слуха часто сочетаются с нарушением развития и работы артикуляционного аппарата, что, свою очередь, ведет к различным фонетико-фонематическим нарушениям. Словарный запас учащихся с нарушением интеллекта гораздо меньше, чем у сверстников массовой школы, значения слов мало дифференцированы. Огромна разница между пассивным и активным словарем, активный словарь беден, предложения примитивны. Внутри предложения части речи несогласованны, бывают пропуски членов предложения. Дети с интеллектуальным недоразвитием очень мало пользуются прилагательными, глаголами, союзами. Ситуационная речь мало организована и упорядочена, изложение событий неточно и непоследовательно, часто встречаются слова- паразиты. При чтении умственно отсталые дети испытывают трудности понимания смысла текста, сам текст воспринимается фрагментарно, не улавливается общий смысл повествования. Недостаточное развитие фонематического слуха, дефекты произношения, трудность расчленения слова на звуки -- все это приводит к нарушениям и письменной речи - есть искажения, замены, пропуски букв в словах и при составлении предложений и рассказов.

Умственно отсталые школьники основательно изучены многими исследователями (А. Р. Лурия, М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, М. П. Кононова, В. Г. Петрова, Р.И. Лалаева, А.К. Аксенова и др.) [46].

У детей с интеллектуальной недостаточностью обнаруживается недостаточность всех форм мыслительной деятельности: наглядно- действенной, наглядно - образной и словесно - логической форм.

Для детей характерна стереотипность и низкая продуктивность предметно- практических действий. При анализе предмета не выделяют его основные части, специфические свойства. При целенаправленном обучении качество решения наглядно - действенных задач повышается. Наглядно - образное мышление формируется медленно, и процесс формирования качественно отличается от наблюдаемого у нормально развивающихся детей. Соответственно, наибольшую трудность представляют задачи, требующие от школьников словесно - логического мышления: установить причинно- следственные связи, закономерности, зависимости и т.п. [46] Ж. И. Шиф и В Г. Петрова пишут, что мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Профессор Л. В. Занков доказал, что при сравнении предметов или явлений умственно отсталые дети часто опираются на случайные внешние признаки, не выделяя существенных признаков [63]. Основной недостаток мышления умственно отсталых детей -- слабость обобщений -- проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия, им трудно переключиться с одной классификации на другую, обобщения слишком широки и недостаточно дифференцированы. Соответственно, нарушаются и другие мыслительные операции - сравнение, анализ, синтез, абстрагирование. Значительно затруднен перенос уже имеющихся знаний в новые условия из-за стереотипности, косности и тугоподвижности мышления.

Своеобразна память умственно отсталых детей. Дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Школьники с нарушением интеллекта с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, потому что просто не могут вычленить их. Плохо запоминают и понимают отвлеченные словесные объяснения. Характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. В исследованиях Г. М. Дульнева, Б. И. Пинского доказано, что преднамеренное запоминание удается им ненамного лучше, чем непреднамеренное. Сохраняемые в памяти представления детей с нарушением интеллекта значительно менее отчетливы и расчленены, чем у их нормально развивающихся сверстников. Интенсивно забываются знания о сходных предметах и явлениях, полученные в словесной форме. Образы объектов уподобляются друг другу или отождествляются. Очень трудно дается школьникам с нарушением интеллекта воспроизведение последовательности событий (Л.В. Занков, М.И. Кузьмицкая, М. П. Феофанов, Ж.И. Шиф и др.), особенно исторических событий в их хронологической последовательности (В. М. Мозговой, В. Н. Синев.) [47].

Внимание - важное условие для успешной учебной деятельности, и у умственно отсталых детей имеет свои особенности. Объем внимания, устойчивость внимания у школьников с умственной отсталостью ограничены, но при благоприятных условиях обучения могут расширяться, хотя и не достигают уровня нормально развивающихся сверстников. Учащимся трудно распределить внимание, когда надо выполнить два и более задания. Умственно отсталые школьники, особенно младшего школьного возраста, испытывают большие трудности при переключении внимания с одного объекта на другой в силу патологической инертности процессов возбуждения и торможения [52].

В соответствии со своей теорией опосредствованного характера высших психических процессов Л.С. Выготский рассматривал слабость произвольного внимания у умственно отсталых как одну из причин, препятствующих формированию понятий. В то же время недостаточную произвольность внимания Л. С. Выготский связывал с недоразвитием речи, знака, а, в конечном счете, самообладания, как стадии овладения собственным поведением.

Внимание сопровождает формирование таких личностных качеств, как целенаправленность, самостоятельность, дисциплинированность, настойчивость и др. [9].

Недоразвитие или неправильное развитие характера, воли и других высших психических функций, как указывал Л.С. Выготский, довольно частое, но не обязательное вторичное осложнение при умственной отсталости. Давая характеристику облику умственно отсталых школьников, профессор Л. В. Занков также обращает внимание на то, что у многих из них крайне мало развита любознательность, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Но слабость побуждений умственно отсталых детей неравномерна. Элементарные физиологические потребности у большинства детей с нарушением интеллекта совершенно адекватны, и их побудительная сила с годами все увеличивается. Иногда наблюдается повышенная расторможенность влечений.

Несамостоятельность, безынициативность, неумение руководить своими действиями, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушениям или воздействиям, умственно отсталым детям свойственно необдуманные действия, неумение противостоять воле другого человека, импульсивные реакции. Однако эти дети могут проявлять значительную целеустремленность, настойчивость и изобретательность стремясь добиться поставленной цели, особенно если это связано с удовлетворением своих желаний.

Г. Е. Сухарева пишет: «При легкой степени умственной отсталости эти больные относительно неплохо разбираются в практических вопросах, очень заинтересованы в вопросах своего жизнеустройства, хорошо учитывают особенности данной конкретной ситуации и неплохо приспосабливаются к ней» [67]. Соответственно, слабость воли обнаруживается у умственно отсталых не всегда и не во всем. Она отчетливо выступает лишь в тех случаях, когда дети знают, как надо действовать, но при этом не испытывают в этом потребности [63].

При воздействии на детей с умственной отсталостью со стороны окружающих людей на первый план выступает внушаемость, некритическое восприятие указаний и советов окружающих людей, отсутствие попытки проверить, сопоставить эти указания и советы с собственными интересами и склонностями. И наряду с этим те же дети в отношении отдельных указаний со стороны окружающих могут проявить необычайное упрямство, длительное бессмысленное сопротивление разумным доводам, непреодолимое стремление сделать наперекор тому, о чем их просят.

Незрелость личности умственно отсталого ребенка проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы. Русский психиатр П. Б. Ганнушкин писал: «Чтобы чувство взяло верх над разумом, нужно, чтобы разум был слаб». Эмоциональная сфера умственно отсталого ребенка характеризуется незрелостью, недоразвитием. (Л.С. Выготский, К. С. Лебединская, С. Я. Рубинштейн, О. К. Агавелян, С. Д. Забрамная и др.). Эмоции долгое время недостаточно дифференцированны, переживания примитивны. Выражения чувств у умственно отсталых детей часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей силе, выражена инертность и стереотипность переживаний, или наоборот, наблюдается быстрая смена настроения, чрезмерная легкость переживаний серьезных жизненных событий, привязанности обычно поверхностны и непрочны. Слабость интеллектуальной регуляции чувств проявляется в том, что они легко поддаются отрицательному влиянию, безынициативны, преобладают действия и движения непроизвольного характера, часты проявления негативизма. Поведение носит импульсивный характер, отсюда и неспособность сдержать свои чувства и влечения, и проявление эгоцентрических эмоций на оценочные суждения.

На основе психолого-педагогических особенностей, учитывая низкую познавательную активность детей с нарушением интеллекта, построена программа естественнонаучного блока предметов. Естествоведческий блок формируется на основе таких предметов как природоведение, география и естествознание. Содержание предметов естествоведческого блока вызывает большие трудности у учащихся с интеллектуальным недоразвитием. Это объясняется тем, что формируемые понятия и представления являются по большей части абстрактными для умственно отсталых детей, у них отсутствует опора на личный опыт, вводится большое количество новых терминов и названий. Поэтому преподавание предметов природоведческого цикла должно быть направлено не только на формирование естествоведческих знаний, но и на коррекцию недостатков умственного и психического развития [45].

К моменту поступления в школу дети с умственной отсталостью уже накопили примитивный жизненный опыт. Эти сведения углубляются и расширяются в процессе обучения в начальной школе на уроках развития речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности. При формировании первоначальных, базовых представлений учитель опирается на личный опыт школьников, на разнообразные наглядные пособия. Таким образом, курс развития речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности формирует у школьников элементарные природоведческие представления и готовит детей к усвоению систематических курсов географии и естествознания. Однако, в работах исследователей Р. Б. Каффеманаса и Е. И. Липецкой показано, что к началу изучения курса естествоведческого блока в средней школе, у учащихся обнаруживаются лишь отдельные фрагментарные представления об отдельных конкретных объектах, базовые знания школьников неудовлетворительны, искажены и неполно отражают действительность. Кроме того, знания, полученные в начальной школе, быстро забываются.

В процессе систематического изучения предметов естественнонаучного цикла встречаются следующие характерные трудности:

Умственно отсталые школьники затрудняются в выделении и дифференциации существенных признаков и несущественных, изменяющихся признаков, не могут обобщать и систематизировать. Возникают затруднения в определении своеобразия природного объекта, его узнавании и выделении среди других. (И.М. Бгажнокова, И. В. Кабелко и др.).

Возникают большие трудности в запоминании и воспроизведении и названий природных объектов или предметов. При воспроизведении часты искажения, добавления, замены, перестановки, могут самостоятельно придумать название объекта.

Учащиеся с умственной недостаточностью неправильно соотносят названия конкретных объектов с общими понятиями.

Не учитывают условия, которые ограничивают задание, и поэтому неверно относят конкретный объект к общему понятию.

В качестве названия конкретного объекта употребляют общее понятие.

При формировании естествоведческих понятий учащиеся лучше всего воспроизводят отдельные признаки и связи, которые характеризуют внешний вид объекта или явления.

Большое количество ошибок при написании названий объектов природы.

При ответе на вопросы школьники иногда стараются реализовать всезнания по предмету, не имеющие отношения к поставленному вопросу.

Для ответов характерно либо лаконичное перечисление сведений, либо ответы изобилуют деталями, несущественными признакам [45].

Количество ошибок возрастает к старшим классам, так как увеличивается объем учебной информации, которую должны усвоить школьники. В старших классах учащиеся называют объекты, сведения о которых отсутствуют в программе, это является следствием того, что школьники используют сведения, полученные благодаря жизненному опыту.

Эти недостатки преодолеваются в условиях специально организованной системы обучения умственно отсталых детей.

1.3 Влияние технических средств обучения на развитие познавательной деятельности учащихся коррекционной общеобразовательной школы

В коррекционной школе, как и в общеобразовательной, учебный процесс предполагает диалектическое единство содержания, методов и организационных форм обучения.

Специфика процесса изучения природы с помощью словесных, наглядных и практических методов диктуется особенностями познавательной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью [46].

Необходимость использования наглядности обосновал еще Я.А. Коменский, который назвал наглядность «золотым правилом дидактики» и требовал, чтобы все, что только можно, представлялось для восприятия чувствами.

Современные ТСО имеют для воплощения этого правила широкие возможности, которые необходимо реализовывать на основе учета психологических особенностей восприятия информации в процессе обучения. Так как, умственно отсталые школьники не имеют точных и полных знаний о явлениях и объектах окружающего мира, учитывая психолого - педагогические особенности познавательной сферы детей, то для наиболее эффективного усвоения знаний и умений необходимо включать в процесс восприятия учебного материала максимально возможное количество анализаторов [13, 17, 26, 30, 31, 45, 46].

Как уже говорилось выше, в работе коррекционной общеобразовательной школы чаще пользуются классификацией технических средств обучения по вариативности сенсорного воздействия.

Аудиосредства широко стали включать в образовательный процесс в XX веке. Это были учебные грамзаписи для общеобразовательных школ. Учащиеся слушали записи голосов великих людей, произведения классической литературы, музыкальные произведения, аудиопостановки, голоса птиц, зверей, звуки природы и др.

С техническим прогрессом совершенствовалась и аудиоаппаратура. На смену грампластинкам пришли магнитофонные ленты (компакт - кассеты), затем оптические лазерные диски (компакт - диски), где информация записана уже в цифровом формате. Благодаря небольшим размерам, большому объему хранимой информации, удобству использования, долговечности и надежности компакт - диски стали очень популярны среди педагогов, использующих ТСО. В настоящее время практически все виды аудиосредств используются в коррекционной школе на уроках, и значительно дополняют содержание учебного материала. Чаще всего применяют аудиосредства на уроках развития речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, чтения, истории, географии, естествознания, музыки, на логопедических занятиях, на уроках ритмики, широко используются при организации внеклассных мероприятий. Прослушивание разнообразных по жанру литературных произведений на уроках развития речи и чтения помогает детям осознать смысл, определить смысловые части, установить связи между персонажами или явлениями, демонстрирует эмоциональность произведения [1].

Использование звукозаписи на уроках истории позволяет ввести музыкальное, песенное сопровождение изучаемого материала, услышать живые голоса исторических деятелей, поэтов, писателей. Звукозапись оказывает эмоциональное воздействие на учащихся, приобщает их к исторической науке, литературе. Прослушивание аудиозаписи иногда сочетается с просмотром исторических картин, портретов [53].

«Слушание музыки» является важным разделом программы коррекционных общеобразовательных учреждений по музыке. В пояснительной записке формулируется ряд требований по использованию аудиозаписей в коррекционной общеобразовательной школе [61].

Чаще всего аудиосредства используют как иллюстрацию при проведении беседы или объяснения педагога, на этапе закрепления материала, в некоторых случаях, для организации начала урока.

Перед прослушиванием аудиозаписи учитель особо подчеркивает, на что надо обратить внимание, что необходимо запомнить школьникам. После прослушивания проводится заключительная беседа, она носит проверочный характер и не исключает дополнительного разъяснения, если учащимся не все понятно. Возможно прослушивание как целого текста или произведения, так и его фрагментов [1, 22, 46, 53].

Время звучания аудиозаписи не должно превышать 5-10 минут. При более длительном звучании, у умственно отсталых учащихся внимание рассеивается, пропадает интерес к звукозаписи. А.К. Аксенова, И.М. Бгажнокова, В.В. Воронкова, И.В. Евтушенко, Т.И. Пороцкая, Л.В. Петрова и др. отмечали, что всевозможные наглядные пособия служат подкреплением воспринимаемой информации и способствуют правильному формированию понятий и представлений у учащихся с легкой степенью умственной отсталости об объекте или явлении.

При оказании логопедической помощи детям с интеллектуальным недоразвитием может использоваться запись речи самих детей для анализа ошибок, сравнения ее с эталонной речью, что способствует логопедической коррекции. Наряду с аудиосредствами достаточно широко в XX веке использовались статические визуальные средства обучения - диапозитивы, диафильмы, Кодотранспаранты, эпиобъекты и немые кинофильмы. Часто диафильмы выпускались с аудиосопровождением на грампластинке или магнитофонной кассете: с дикторским текстом или фоновой музыкой [59, 57]. Визуальные средства могли использоваться на любом этапе урока, чаще применялись для иллюстрации учебного материала. В коррекционной общеобразовательной школе работа с визуальными средствами проводились по специальной методике, которая учитывает познавательные способности школьников с интеллектуальной недостаточностью. Вопросами применения визуальных средств (диафильмов и диапозитивов) занимались А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, А.Н. Граборов, А.Г. Григорьянц, В. А. Грузинская, Т. А. Девяткова, Т.И. Пороцкая, Б.П. Пузанов, К.П. Ягодовский. Несомненным плюсом является то, что учитель может удерживать учебные кадры столько времени, сколько надо для наиболее полного осмысления материала школьниками. А.Н. Граборов, В.М. Мозговой, Т.Н. Пороцкая рекомендуют отбирать только те слайды, которые непосредственно связаны с изучаемой темой, направляя внимание учащихся на смысловые компоненты. При показе слайдов легко вернуться к предыдущим кадрам, чтобы сравнить, проанализировать или уточнить рассматриваемые объекты.

Просмотр диафильмов обычно использовался как иллюстрации к объяснению учителя новой темы или на этапе закрепления изучаемого материала.

С опорой на кадры диапозитивов и диафильмов учитель может вести рассказ, объяснение, аналитическую беседу. Текстом к кадрам он может распорядиться по своему усмотрению: читать его полностью, давать в своем кратком пересказе, вообще убрать, заменив вопросами к учащимся [53, с. 146]. Методика чтения произведений различных жанров предусматривает просмотр диафильмов, как целиком, так и отдельных кадров. Показ диафильма может сопровождать первичное чтение произведения учителем, а показ диафильма без титров может использоваться как опора для пересказа произведения учащимися [1].

Просмотр диафильмов и диапозитивов в сочетании с прослушиванием музыкальных произведений способствует слуховому восприятию, иллюстрирует незнакомые явления, образы, знакомят с различными музыкальными инструментами [22].

В практике, как общеобразовательной школы, так и в практике коррекционной общеобразовательной школы широко использовались в конце XX века кодоскопы, с помощью которых можно было проецировать транспаранты. При использовании серии кодотранспарантов поэтапно воссоздавалиь целостные изображениеч, происходили последовательные выявления закономерностей изучаемого процесса или явления, демонстрация частей целого. Возможен и обратный процесс: постепенное удаление транспарантов, так умственно отсталых учащихся приучают исходить от целостного объекта или явления к составляющим его элементам. Смешанное использование кодотранспарантов позволяет детально демонстрировать сложные понятия и закономерности, характерные для естественнонаучного цикла [53,57,62,72].

Кодотранспаранты можно эффективно применять для показа технических приемов рисования и объяснения последовательности этапов графических действий на уроках изобразительного искусства в коррекционной общеобразовательной школе [14].

Приемы работы с кодотранспарантами в процессе обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта описаны в работах Л.В. Петровой, Т.Н. Пороцкой, Б.П. Пузанова и др.

В современном образовательном процессе все чаще используются различные аудиовизуальные средства обучения, которые позволяют увидеть каждому то, что при рассказе учителя он создавал бы средствами своего воображения. Аудиовизуальные средства позволяют побывать учащимся в местах, которые им недоступны, увидеть процессы и явления, которые растянуты по времени или, наоборот, слишком быстры, увидеть крайне малые или слишком большие объекты, помогают устанавливать причинно - следственные связи и т.д. Если аудиовизуальные средства используются в ходе образовательного процесса, то они помогают активизировать речевую деятельность учащихся, дополняют программный материал, способствуют формированию понятий, обобщений [2, 3, 12].

Особое место в обучении учащихся по своей выразительности и конкретности занимает такое средство наглядности, как учебные фильмы.

Использование киноматериала наиболее целесообразно, если изучаемые объекты невозможно наблюдать непосредственно.

На уроках истории показ кинофильма является наиболее действенным средством наглядного обучения. Учебный фильм дает живое изображение исторических событий, показать историческое событие в динамике, дает представление об особенностях жизни и быта своего народа [53].

На уроках трудового обучения возможно применение видеосюжетов, созданных самим учителем, демонстрирующих выполнение отдельных операций в нормальном и замедленном темпе [6, 7].

Т.И. Пороцкая рекомендует использовать в темах, где требуется показ движения изучаемых объектов, немые кинофильмы и кинофрагменты, так как они менее сложны по структуре, а учитель имеет возможность добавить свои комментарии, которые будут доступны учащимся с умственной отсталостью. При демонстрации умственно отсталым детям звуковых фильмов, предназначенных для показа в средних классах общеобразовательной школы, рекомендуется отключить звук, потому что дикторский текст чрезвычайно труден для понимания школьников с интеллектуальной недостаточностью. В этом случае учитель сопровождает показ кинофильма своими пояснениями [57]. Демонстрация кино пособия после изучения темы способствует закреплению, повторению учебного материала, расширяет и углубляет полученные знания. В 70-х годах XX века Т.И. Пороцкая разработала и апробировала методические рекомендации к использованию учебных фильмов в коррекционной общеобразовательной школе. В процессе подготовки к уроку, учитель тщательно отбирает киноматериал для предстоящего урока, если необходимо, подготавливает текст, который будет сопровождать фильм, продумывает вопросы для беседы с учащимися. Предваряет показ фильма рассказ учителя или беседа, раскрывается содержание кинофильма или кинофрагмента. Педагог выписывает на доску трудные слова, термины, которые встретятся в дикторском тексте. Непосредственно перед показом учитель указывает учащимся, на что необходимо обратить внимание при просмотре, что запомнить. В процессе показа учитель может подавать реплики, привлекая внимание детей по ходу фильма. Если учитель сам комментирует фильм или фрагмент фильма, то голосом акцентирует нужное, направляет внимание учащихся. По окончании просмотра проводится обсуждение фильма в форме беседы, чтение статьи учебника, делаются записи в тетрадях, зарисовки. В настоящее время методические рекомендации к использованию учебных фильмов, разработанные Т.И.Пороцкой, можно использовать при подготовке к уроку учебного фильма и показу на современных компьютерных устройствах. интеллектуальный нарушение школьник естествоведческий

...