Методическое обеспечение педагогических условий, способствующих повышению эффективности адаптации детей к обучению в начальной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Поступление ребенка в школу связано с возникновением значимого личностного новообразования - внутренней позиции школьника, представляющей тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу «хорошего ученика». В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее. В результате негативных вариантов развития у младшего школьника могут проявляться невротические состояния или даже формироваться неврозы. Во многих случаях они могут быть следствием эмоциональной или социальной депривации, то есть систематического угнетения, неудовлетворения жизненно важных потребностей.

Переход от дошкольного детства к школьному характеризуется изменением положения ребенка в системе социальных отношений и всего образа его жизни. Учение начинает осознаваться им как трудовая деятельность, как участие в повседневной жизни окружающих людей. Содержание внутренней психической жизни первоклассника тесно связано с учением, поэтому успех или неудачи в учебе приобретают аффективную окраску. В первом классе успешность в овладении учебной деятельностью, программным содержанием учебных предметов и оценка педагога являются важнейшими критериями отношения к себе для большинства детей. В развитии самооценки младших школьников большую роль играет их познавательная мотивация, желание узнать что-то интересное о мире и о себе. Интерес к школе, первоначально сформированный на базе игровой и социальной мотивации, при возникновении первых трудностей в обучении резко падает, поскольку ни игровые, ни социальные мотивы непосредственно не связаны с содержанием обучения.

Поступление в школу сопряжено с необходимостью адаптации ребенка к изменившимся условиям жизни. Приспособление к образовательному учреждению происходит на трех уровнях: физиологическом, социальном и собственно психологическом. Важнейшим условием успешной адаптации является сочетание адаптивной и адаптирующей деятельности, варьируемое в зависимости от ситуации. Именно впервые месяцы пребывания детей в школе складываются новые формы отношений ребенка с миром и самим собой, устойчивые способы взаимодействия со сверстниками, взрослыми, а также определяются направления личностной самореализации в школе. В период адаптации к образовательному учреждению закладывается социальный и интеллектуальный фундамент дальнейшего обучения и развития ребенка. Успешность приспособления детей к условиям школы во многом обусловлена формированием учебной мотивации, положительного эмоционального отношения к школе, педагогу и одноклассникам, высоким уровнем произвольной регуляции поведения и познавательных процессов. Большую роль в процессе адаптации к школе играют также личностные особенности учеников и взаимоотношения с родителями.

Адаптация - одно из ключевых понятий в научных исследованиях, поскольку именно механизмы адаптации обеспечивают саму возможность существования организма в меняющихся условиях среды. Приспособление человека к окружающей среде реализуется как социальный процесс их взаимодействия и взаимообусловленности.

Изучение явления адаптации в медицине во многом связано с именами отечественных ученых Н.Е. Введенского, И.А. Давыдова, И.П. Павлова, И.М. Сеченова, А.А. Ухтомского. Основные аспекты адаптации в психологии и педагогике исследовали Г.М. Андреева, Ф.Б. Березин, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, М.И. Лисина. В зарубежной социологии вопросы, связанные с адаптацией личности, разрабатывались такими известными учеными как М. Вебер, Р. Мертон,, Дж. Мид, Т. Парсонс, Л. Филис, С. Эдварде и др. В зависимости от научных интересов, учёными рассматривались различные подходы к адаптации: философско-методологический (И.Д. Калайков, И.А. Милославова, П.И. Царегородцев и др.), социально-психологический (Ю.А. Александровский, Д.Л. Андреева, А.А. Бодалёв, Т.В. Дорожовец, И.В. Дубровина, О.И. Зотова, В.Е. Каган, Л.Л. Коломинский, И.К. Кряжева, В.С. Мухина, А.В. Петровский и др.), педагогический (М.М. Безруких, С.П. Ефимова, Р.В. Овчарова, Т.В. Азарова, Е.И. Афанасьева, Р.М. Битянова, П.Л. Васильева, Л.Е. Журова, Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков и др.).

Проблема педагогической поддержки первоклассников на этапе адаптации к обучению в школе достаточно исследована. Но уровень ее изучения не соответствует запросу на действенную помощь первокласснику в период адаптации к обучению в начальной школе, педагогическая поддержка носит во многом декларативный характер.

С учётом изложенного проблему адаптации ребёнка к обучению в начальной школе следует отнести к одной из наиболее серьёзных социальных и педагогических проблем, требующей не только углубленного изучения, но и поисков решения на практическом уровне.

Объект исследования: адаптация детей к обучению в начальной школе.

Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие эффективность адаптации детей к обучению в начальной школе.

Цель исследования: теоретически обосновать и разработать методическое обеспечение педагогических условий, способствующих повышению эффективности адаптации детей к обучению в начальной школе.

Задачи исследования:

- раскрыть сущность феномена «адаптация»;

- осуществить теоретический анализ особенностей развития детей младшего школьного возраста;

- определить педагогические условия, способствующие эффективности адаптации детей к обучению в начальной школе;

- разработать и частично апробировать программу педагогического сопровождения адаптации детей к обучению в начальной школе.

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретические (анализ литературы по проблеме исследования, обобщение, синтез); эмпирические (анкетирование, наблюдение, беседа, педагогический эксперимент).

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Понятие «адаптации» и его основные характеристики

Понятие адаптации - одно из основных в научном исследовании организма, поскольку именно механизмы адаптации, выработанные в процессе эволюции, обеспечивают возможность существования организма в постоянно изменяющихся условиях внешней среды. Благодаря процессу адаптации достигается оптимальное функционирование всех систем организма и сбалансированность в системе «человек - среда». Одним из первых кто стал изучать проблему функционирования живого организма как целостной системы, был французский физиолог К. Бернар. Он выдвинул гипотезу о том, что любой живой организм, в том числе и человеческий, существует, так как обладает возможностью постоянно сохранять благоприятные для своего существования параметры внутренней среды организма, а это, в свою очередь, происходит потому, что все системы и протекающие в организме процессы находятся в равновесном состоянии. Пока это равновесие сохраняется, организм живёт и действует. Таким образом, постоянство внутренней среды, по мнению Бернара, - это обязательное условие свободной жизни [24].

Рациональное истолкование адаптации как следствия борьбы за существование и естественного отбора впервые было дано в учении Ч. Дарвина. В частности, в теории “естественного отбора” Ч. Дарвина подчеркивалось возникновение новых видов путем изменения и приспособления организмов к соответствующим условиям среды.

Современное представление об адаптации основывается на работах И.П. Павлова, И.М. Сеченова, П.К. Анохина, Г. Селье и др.

И.П. Павлов считал, что внешние условия жизни, вешняя среда есть внешний стереотип. "При изменении обычного образа жизни, - отмечал И.П. Павлов, - при прекращении привычных занятий возникают нарушения старого динамического стереотипа и трудности установки нового" [30, c. 102].

Адаптация (приспособление) - это процесс активного взаимодействия организма со средой. И животные и человек приспосабливаются к той или иной среде обитания: рыбы - к воде, птицы - к воздуху. Человек - к существованию в определенных климатогеографических условиях. Это биологическая адаптация. Но, в отличие от животных, человек должен обладать способностью приспосабливаться и к социальным условиям, поскольку любая социальная среда требует от него адекватных форм поведения (работа, отдых, семья и т. д.), т. е., помимо биологической, человек способен к социальной адаптации [38, c. 231].

Важнейший вклад в разработку понятия адаптации внёс Жан Пиаже. Адаптация (от лат. аdaptatio - приспособление), по Ж. Пиаже, обеспечивает равновесие между воздействием организма на среду и обратным воздействием среды или, что одно и то же, равновесие во взаимодействии субъекта и объекта. Именно Ж. Пиаже в своей концепции впервые стал рассматривать взаимоотношения человека с социальной микросредой как гомеостатическое уравновешивание, перенеся понятие гомеостаза с организма на личность.

В работах отечественных психологов теория адаптации получает своё дальнейшее развитие. Так, А.Н. Леонтьев, обращаясь к концепции Ж. Пиаже, возражал против "безоговорочного, без надлежащего анализа" распространения понятия гомеостаза (в значении "приспособление") на онтогенетическое развитие человека. Действительно, человеческое приспособление к условиям существования принципиально отличается от приспособительного поведения животных, обладает большей гибкостью и изобретательностью. Процесс адаптации человека к действительности происходит под контролем сознания. Причём каждый человек в силу своих индивидуальных психологических особенностей (тип нервной системы, жизненный опыт и т.д.) имеет индивидуальные приспособительные механизмы, а, следовательно, и свой тип адаптации [21].

Адаптация (лат. аdaptatio - приспособление) - приспособление человека к условиям постоянно изменяющейся среды, выработка им новых форм поведения, направленных на достижение определённых целей.

Понятие адаптация (от лат. adaptare - приспособлять) в широком смысле - означает соответствие между живой системой и внешними условиями, причём адаптация - это и процесс, и результат, то есть определённая организация [11].

При всех существующих различиях в трактовке адаптации неизменно выделяется главное - универсальный характер тенденции к установлению равновесия между компонентами реальных систем. Поэтому не случайно, что с течением времени понятие адаптации перешло в функциональную, а затем и в социальную психологию.

В понимании сущности адаптации человека к новым условиям в отечественной психолого-педагогической литературе наметилось несколько основных подходов. И.Н. Агафонова считает, что "адаптация означает приспособление, приноровление индивида к новым условиям, вживания в них" [1].

Л.Л. Коломинский определяет это понятие как "процесс активного овладения социальными ролями" [18].

Несмотря на наличие многочисленных определений феномена адаптации, объективно существует несколько её основных проявлений, которые позволяют утверждать, что адаптация - это, во-первых, свойство организма, во-вторых, процесс приспособления к изменяющимся условиям среды, суть которого состоит в достижении одновременного равновесия между средой и организмом, в-третьих, результат взаимодействия в системе «человек - среда», в-четвёртых, цель, к которой стремится организм.

Определены два общих подхода к рассмотрению феномена адаптации. С одной стороны, адаптация рассматривается как свойство любой живой саморегулируемой системы, обеспечивающее её устойчивость к условиям внешней среды (что предполагает наличие определённого уровня развития адаптационных способностей). При другом подходе адаптация рассматривается как динамическое образование, как непосредственный процесс приспособления к условиям внешней среды [17, c. 156].

Поскольку адаптация является свойством любого живого организма, данное свойство присуще и человеку. Однако человек - это не просто живой организм, а, прежде всего биосоциальная система и элемент социальной макросистемы. Поэтому при рассмотрении проблем адаптации человека принято выделять три уровня адаптации: физиологический, психологический и социальный, при этом говорят о физиологической, психологической и социальной адаптации, а иногда к этому добавляют психофизиологическую и социально - психологическую адаптацию [37]. Физиологическая адаптация - это совокупность физиологических реакций, лежащая в основе приспособления организма к изменению окружающих условий и направленная к сохранению относительного постоянства его внутренней среды - гомеостаза. Психологическая адаптация - приспособление человека к существующим в обществе требованиям и критериям оценки за счет присвоения норм и ценностей данного общества. Выражается в перестройке динамического стереотипа личности в соответствии с новыми требованиями окружающей среды. Это приспособление, в первую очередь, психических процессов: приспособление восприятия под окружающую действительность, приспособление памяти, речи, мышления. Социально-психологическая адаптация - это оптимизация взаимоотношений личности и группы, сближение целей их деятельности, ценностных ориентации, усвоение индивидом норм и традиций групп, вхождение в их ролевую структуру. Социальная адаптация (англ. social adaptation) - это постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды [11]. Социальная адаптация включает в себя различные сферы жизнедеятельности (социально-бытовая, трудовая и т.д.). Одной из сфер социальной адаптации первоклассника выступает его адаптация к школьной жизни. Названные уровни адаптации, хоть и имеют свои специфические особенности, проявляются как единое целое, в едином процессе приспособления ребенка к новым ситуациям жизни, процесс адаптации к окружающей среде обычно связывают с кардинальными изменениями, происходящими на жизненном пути индивида [16].

Адаптация к школе - многоплановый процесс. Его составляющими являются физиологическая адаптация и социально-психологическая адаптация (к учителям и их требованиям, к одноклассникам). Все составляющие взаимосвязаны, недостатки формирования любой из них сказываются на успешности обучения, самочувствии и состоянии здоровья первоклассника, его работоспособности, умении взаимодействовать с педагогом, одноклассниками и выполнять школьные правила.

В последние десятилетия проблема адаптации ребёнка к школе, продолжает оставаться предметом острейших дискуссий среди педагогов, социологов, психологов и медиков. Диапазон суждений и точек зрения различен - начиная с определения, критериев, способов диагностики и коррекции трудностей адаптации до расхождения в понимании главных причин их появления.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в самом распространённом своём значении школьная адаптация понимается как приспособление ребёнка к новой системе социальных условий, новым отношениям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности. Однако, адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию [35].

Ребёнок, который включается в школьную систему требований, норм и социальных отношений, чаще всего и называется адаптированным. Исследователи М.М. Безруких, С.П. Ефимова, Р.В. Овчарова добавляют к этому определению ещё один критерий - важно, чтобы это приспособление было осуществлено ребёнком без серьёзных внутренних потерь, ухудшения самочувствия, настроения, самооценки [5]. Более полное понятие адаптации дают исследователи Т.В. Азарова, Е.И. Афанасьева, Р.М. Битянова, П.Л. Васильева. Школьная адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному и социальному развитию. Адаптированный ребёнок, с такой точки зрения, - это ребёнок, приспособленный к полноценному развитию своего личностного, интеллектуального и других потенциалов в данной ему педагогической среде. Это перспектива психологического развития, позволяющая ребенку жить в согласии с окружающим миром и самим собой [2].

Таким образом, в результате анализа научной литературы мы пришли к выводу: адаптация представляет собой не только состояние человека, но и процесс, в течение которого социальный организм приобретает равновесие и устойчивость к влиянию и воздействию социальной среды. И в наиболее широком определении адаптация означает соответствие между живой системой и внешними условиями, причём адаптация - это и процесс, и результат, то есть определённая организация. При всех существующих различиях в трактовке адаптации неизменно выделяется главное - универсальный характер к установлению равновесия между компонентами реальных систем.

1.2 Особенности развития детей младшего школьного возраста

Каждый период в жизни ребенка знаменуется своими возможностями и барьерами, спецификой требований к его ресурсам, адаптивным способностям, требует от взрослых поиска эффективной системы фасилитативных и поддерживающих воздействий. Особое место здесь занимает младший школьный возраст. Младший школьный возраст (англ. midchildhood - среднее детство) - возраст 6/7-10-летних детей, обучающихся в I-III (IV) классах современной отечественной начальной школы [11]. Для этого возраста характерно, что в качестве ведущей у ребенка формируется учебная деятельность, в которой происходит усвоение человеческого опыта, представленного в форме научных знаний. В рамках учебной деятельности возникают два основных психологических новообразования этого возраста - возможность произвольной регуляции психических процессов и построение внутреннего плана действий. Именно с поступлением ребенка в школу и впервые годы обучения происходит «психологическая примерка» новой социальной роли, апробация модели взаимодействия с миром в условиях новой социальной ситуации развития, формирования индивидуального стиля учебной деятельности. В этот период происходит значительная перестройка психической организации личности ребенка, важные изменения происходят в познавательной, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной и нравственной сферах. Это создает необходимую базу для успешной учебной деятельности.

В младшем школьном возрасте, который, как любое переходное состояние, чрезвычайно богат скрытыми возможностями, закладываются и формируются основы многих психических качеств личности. Именно в начальных классах закладываются личностные механизмы поведения, завязываются связи, отношения, вторично развиваются механизмы подражания, идентификации, развивается рефлексия. Все это в совокупности формируется в новое качество индивида - его личность [10]. .

Характер отношений младшего школьника к учебной деятельности, школе, учителю, сверстникам и к процессу познания как таковому является важной детерминантой его успешности.

Исследователь А.Н. Леонтьев отметил, что отношение к деятельности выражает собой направленность на деятельность и оказывает воздействие на все составляющие процесса ее реализации [21].

Развитие психики в младшем школьном возрасте определяется перестройкой системы жизненных отношений, состоящей не в том, что у ребенка появляются обязанности, а в появлении качественно новых обязанностей перед обществом [10].

Большинство детей приходит в школу с достаточным уровнем психического развития. Это объективная готовность. Субъективную готовность определяют особенности личностной установки по отношению к школе, способность ребенка к общению и взаимодействию.

Важно не только положительное или отрицательное отношение к школе, но и степень готовности к предстоящему сотрудничеству мальчиков и девочек, представление о нем и принятая ранее позиция отношений к сверстникам и взрослым своего и другого пола.

Большую роль в детерминации содержания, хода и направления развития в младшем школьном возрасте играет специфика социальной ситуации развития. Анализ социальной ситуации развития личности ребенка рассматриваемого возраста находит отражение в работах Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейна, А.А. Бодалева, Р.Л. Кричевского и др.

Л.И. Божович на основе своих исследований пришла к выводу, что поступление в школу знаменует перелом в социальной ситуации развития ребенка. Став школьником, ребенок получает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит его место среди окружающих людей и его взаимоотношения с ними. Эта новая социальная ситуация обусловливает и формирование особенностей личности детей школьного возраста [9, с. 94]. А.А. Бодалев и Р.Л. Кричевский считают, что особенностью социальной ситуации развития младших школьников является то, что в их жизни появляется чрезвычайно важная фигура - учитель. Характер поведения учителя с учащимися, стиль общения с ними приобретают совершенно особое значение в процессе адаптации детей к школе [10, с. 54].

Исследования Л.И. Божович показали, что у детей к концу дошкольного возраста возникает настойчивое стремление стать школьником. Было обнаружено, что в этом стремлении находят свое воплощение ведущие потребности ребенка: познавательная потребность, выражающаяся в желании учиться, приобретать новые знания и умения, и потребность в общении, принимающая форму желания выполнять важную общественно значимую деятельность, имеющую ценность не только для него самого, но и для окружающих взрослых. Все требования, связанные с учением и положением школьника, очень эффективны и вызывают у детей этого возраста стремление им ответить. Это приводит к очень быстрому формированию у младших школьников различных качеств личности, необходимых для успешного выполнения школьных учебных обязанностей [9, с. 95].

На уровне младшего школьного возраста ребенок постоянно находится на перекрестке оценок окружающих. Оценивается его внешний вид, учебные успехи, способность завоевать расположение окружающих, умение сотрудничать. Необходимо подчеркнуть, что сложность здесь состоит в том, что оценку получает ребенок часто за те проступки, автором которых он не является (например, отсутствие учебных принадлежностей, опоздания по вине родителей, оплошности в результате отсутствия должной организации и контроля со стороны взрослого). Это создает определенные сложности в формировании самоотношения ребенка и его самооценки, что соответствующим образом затрудняет процесс адаптации и оптимального развития.

В младшем школьном возрасте формируется чувство социальной и психологической компетентности, а также чувство дифференцированности своих возможностей как важное личностное образование. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребёнка. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребёнка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника или неуспевающего отражается как на самооценке школьника, так и на его самоуважении и самопринятии. Дошкольник оценивается обычно по одному какому-то признаку, обеспечивающему ему постоянное место в определенной группе: сильный, умный, поет, рисует и т. д. Совсем иначе у школьника: он может быть первым по математике и последним по физкультуре, а, выдвинувшись по физкультуре, оказаться последним по чтению. Он все время перемещается из одной группы в другую, с одного места в группе на другое - он познает себя как средоточие многих и разных возможностей. Немедленное приобретение статуса лидера интереса не вызывает. Ребенок доволен тем положением, которое он занимает, и если его излишне не смущать, он вполне позитивно воспринимает свое существование [12, с. 64].

В начальных классах складываются условия, побуждающие и ускоряющие процесс выработки самооценки: ребенок определяет свое место среди окружающих, делает попытки на этой основе представить свое будущее. Нельзя отрицать роли темперамента и характера в формировании самооценки и уровня притязаний, но необходимо подчеркнуть ведущую роль социально-средовых факторов, в данном случае - школы. Уже в 1-2 классах у слабоуспевающих и отличников может складываться завышенная самооценка. А.И. Липкина констатирует, что помехой для правильного развития личности детей с повышенной самооценкой является их недостаточная критичность к себе, а для нормального развития личности детей с пониженной самооценкой - повышенная самокритичность [3, с. 48].

Поступивший в школу ребенок становится зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни. В результате эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными: возбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил, предъявляемых школой [5, с 34].

Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей, учителя), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода: что его будут считать смешным, трусом, обманщиком или слабовольным. Как отмечает А.И. Захаров, если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте преобладают социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми [17, с. 32].

Большое значение для ребенка этого возраста имеют также особенности внешнего облика и телесная экспрессия. Он с интересом относится к своей «физиономии» и получает огромное удовольствие от сложной мимической игры. К началу школьного детства лицо ребенка приобретает коммуникативную выразительность, то есть на лице появляется специфическое выражение, соответствующее той культурной среде, к которой принадлежит ребенок.

У ребенка постепенно складывается образ своего тела и формируется двигательный стиль. Большое значение приобретают двигательный контроль и дифференциация действий. В условиях обучения в школе от ребенка требуется дисциплина и сознательное подавление экспрессии. Поэтому робким и застенчивым детям необходимо расширять систему взаимоотношений со сверстниками на базе любимых занятий, а активным детям - организовывать приемлемый выход их неуемной энергии, шумливости и подвижности путем вовлечения в занятия спортом, требующие повышенного расходования мышечной энергии.

Также главную роль в самоопределении младшего школьника играет учебная деятельность (англ. learning activity) - особая форма активности личности, направленная на усвоение (присвоение) социального опыта познания и преобразования мира, что включает овладение культурными способами внешних предметных и умственных действий [11]. В педагогической психологии особенности отношения к учебной деятельности исследовались многими авторами (Л.И. Божович, В.С. Ильин, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Я.Л. Коломинский), которые показали, что психологические отношения избирательны и формируются на ценностно-значимой основе. В структуре отношений выделяются эмоционально-оценочный, интеллектуальный, поведенческий компоненты и одной из важных характеристик отношений является их динамичность.

Дети стремятся к самоутверждению прежде всего в учебе. Типичным для них является соревновательный мотив: «быть лучше, чем все». Если потребность в самоутверждении не удовлетворяется, она может вылиться в капризы, в уныние, зависть или в постоянное чувство соперничества. Неуспех в учебе ведет к снижению самооценки и уровня притязаний детей. Именно в этот период дети начинают постепенно понимать, какие значения имеют слова «должен», «обязан», «совесть». У них пробуждается чувство гордости или вины в зависимости от совершенного поступка. Это способствует развитию усидчивости, самоконтроля и чувства ответственности [25, с. 23].

Процесс осознания себя очень сложен для ребенка семи лет, так как это начало процесса дифференциации внешней и внутренней сторон личности ребенка, что и порождает множество переживаний. В первую очередь это связано с пониманием отличия себя от других по физическим, половым, психологическим, социокультурным признакам. Младший школьник пытается максимально соответствовать требованиям взрослых, ситуации, правилам, регламентирующим школьную жизнь. Неспособность соответствовать новым нормам и требованиям неизбежно заставляет его сомневаться и переживать, испытывать чувство тревоги и беспокойства. Здесь значимой является помощь учителей, родителей, направленная на поддержание позитивного самоотношения ребенка, развитие адекватной самооценки и выработку оптимальных моделей поведения в образовательном пространстве школы [39].

Исследования Р.В. Овчаровой показали, что с формированием учебной деятельности, которая в младшем школьном является ведущей, коренным образом меняется социальная ситуация развития личности первоклассника. На основе учебной деятельности формируются и развиваются основные новообразования младшего школьного возраста. Ребенок становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений первоклассника перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями [29].

В младших классах продолжают закладываться основы нравственного поведения и сознания. В младшем школьном возрасте начинает оформляться рефлексия как способность увидеть свои возможности, перспективы и ограничения в контексте деятельности и общения со взрослыми и сверстниками. Рефлексия (англ. reflection) - мыслительный (рациональный) процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя: собственных действий, поведения, речи, опыта, чувств, состояний, способностей, характера, отношений, своих задач, назначения [11]. Рефлексия проявляется в возможности выделять особенности своих действий и делать их предметом анализа. Если дошкольник в абсолютном большинстве случаев ориентируется на свой индивидуальный опыт действия, то младший школьник начинает ориентироваться на общекультурные образцы действия, которыми он овладевает в диалоге со взрослыми [7].

Стремление младших школьников указать условия происхождения и построения каких-либо предметов - одна из важнейших предпосылок развития у них творческого (продуктивного) воображения. Формированию этой предпосылки помогают занятия по труду, рисованию и литературе, писал Ж. Пиаже, где наиболее ярко проявляется детское воображение [33, с. 37].

У младших школьников, так же, как и у дошкольников, можно наблюдать большую вариативность в характере детского творчества: одни дети воссоздают реальную действительность, другие - фантастические образы и ситуации. В зависимости от этого можно условно разделить детей на реалистов и фантазеров.

Дети младшего школьного возраста склонны фантазировать, отчего их нередко называют лгунишками. Одной из причин являются трудности в реальной жизни, которые толкают ребенка уйти в фантазируемый мир. Чувство тревоги и беспокойства могут быть связаны как с семейной ситуацией, так и со школой (в частности, со школьной дезадаптацией, неуспеваемостью и т. п.). Воображение при всей своей пользе для подготовки к творческой деятельности может увести ребенка от реального мира, завести в тупик, создавая навязчивые образы, которые действительно преследуют ребенка. В этом случае требуется помощь компетентного взрослого и его поддержка.

В младшем школьном возрасте происходит развитие личности ребенка, что становится залогом возможности занять субъектную позицию в обучении и успешно продвигаться в образовательном пространстве школы. В этом возрасте ребенок начинает осознавать свою индивидуальность, которая подвергается социальным воздействиям. Он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», и стремится утвердить себя среди взрослых и сверстников. У ребенка появляются новые ценностные ориентации, возникающие под влиянием учебной деятельности и включения в педагогическое взаимодействие.

В эмоциональной сфере изменения идут по пути овладения чувствами и экспрессивной стороной эмоций. Особую роль в этом возрасте играет формирование высших чувств: эстетических и социальных. Под влиянием конкретных воздействий, увиденного примера или собственного действия у детей формируются моральные чувства: чувство товарищества, ответственности за класс, сочувствие горю окружающих, негодование при несправедливости. В этот период ребенок очень чувствителен к эмоциональным воздействиям. Взрослый должен учитывать тот факт, что в процессе взаимодействия целесообразно использовать только такие формы эмоциональных воздействий, которые способствуют развитию, а не блокируют его. И более того, в процессе педагогического взаимодействия учитель транслирует ребенку эталоны эмоционального поведения, модели проявления и контроля социальных чувств и эмоций [18].

Таким образом, проведенный теоретический анализ исследований развития младших школьников показывает, что современное образовательное пространство для младшего школьника является своеобразной событийной общностью взаимодействия и взаиморазвития со сверстниками и взрослыми. Здесь он сталкивается с необходимостью самопрезентации, адаптации к требованиям других, множеством задач на утверждение своего когнитивного, социального и личностного статуса, необходимостью подтверждения психологической готовности к роли субъекта учебной деятельности. В рамках учебной деятельности возникают два основных психологических новообразования этого возраста - возможность произвольной регуляции психических процессов и построение внутреннего плана действий. В этот период происходит значительная перестройка психической организации личности ребенка, важные изменения происходят в познавательной, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной и нравственной сферах.

1.3 Факторы и условия адаптации детей к обучению в начальной школе

Явление «адаптация» не статична, для каждой адаптирующейся личности она представляет собой сложный, противоречивый процесс, часто связанный со стрессовыми ситуациями, успешно разрешаемыми в случае готовности человека к преодолению возникающих трудностей. Как процесс адаптация требует от разных людей неодинаковых, зависящих от адаптивной среды, адаптивной ситуации и адаптанта затрат времени и нервно-психической энергии. Если же возникает необходимость изменения или перестройки форм реагирования организма на новые условия, то заинтересованные системы начинают работать более интенсивно, так как любая перестройка реакций требует усиления функций. При этом возникает состояние, обозначаемое как напряжённая адаптация. Если в результате такого напряжения совершается желаемая перестройка, формируется вновь состояние физиологической адаптации нового качества. Если же адаптационные возможности организма превышаются, то функциональные системы начинают работать в неблагоприятных режимах. Это форма патологической адаптации (дезадаптация) - нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами [11].

Длительность периода адаптации к обучению в начальной школе для каждого ребёнка при разных условиях неодинакова, поэтому называемые разными исследователями сроки её наступления не совпадают. По исследованиям Т.В. Азаровой, М.Р. Битяновой, период первичной адаптации длится в течение первого полугодия [6]. М.М. Безруких считает, что приспособление к школе происходит у детей в течение всего учебного года (первого класса). И.В. Самоукина говорит о том, что привыкание к школе имеет продолжительность от 3-х месяцев до 1,5 лет. Но все исследователи приходят к общему выводу, что адаптация ребёнка к школе - это довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма и что одна из главных причин неудовлетворительной адаптации - несоответствие между требованиями внешней среды и особенностями психофизиологических механизмов адаптации ребёнка [33].

Данные М.М. Безруких и С.П. Ефимовой показывают, что процесс физиологической адаптации к школе можно разделить на этапы, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма:

Первые 2-3 недели (ориентировочный этап) получили название «физиологической бури». В этот период на все новые воздействия организм ребёнка отвечает значительным напряжением практически всех своих систем, то есть дети тратят значительную часть ресурсов своего организма. Это объясняет тот факт, что в сентябре многие первоклассники болеют.

Следующий этап адаптации - неустойчивое приспособление. Организм ребёнка находит приемлемые, близкие к оптимальным, варианты реакций на новые условия. После этого наступает этап относительно устойчивого приспособления, когда организм реагирует на нагрузки с меньшим напряжением всех систем [4].

По мнению Р.В. Тонковой-Ямпольской привыкание ребёнка к новым социальным условиям делится на 3 периода:

Острый период, или период дезадаптации, когда имеется более или менее выраженное рассогласование между привычными стереотипами и требованиями микросоциальной среды. В это время наиболее выражены изменения во взаимоотношениях с взрослыми и сверстниками, в речевой активности, имеются изменения в деятельности нервной системы.

Подострый период, или собственно адаптация, когда ребёнок активно осваивает новую среду, вырабатывая соответствующие ей формы поведения.

Период компенсации или адаптированность к данным социальным условиям, когда нормализуются, то есть достигают исходного уровня все системы организма.

Характер и особенности течения первых двух периодов позволили классифицировать адаптацию по степени тяжести: лёгкая, средней тяжести и тяжёлая. При этом для детей младшего школьного возраста основными параметрами установления тяжести течения адаптационного периода являются сроки нормализации поведения, частота и длительность острых заболеваний, проявление невротических реакций и эмоциональных стрессов [36].

В психологической литературе рассматриваются различные содержательные характеристики процесса адаптации, выделяются его виды и уровни. В исследованиях А.Л. Венгера выделяются три уровня адаптации к школьному обучению: высокий, средний и низкий. Каждый уровень предполагает определенную степень развития следующих содержательных характеристик: общего отношения к школе, интереса к учебной деятельности, особенностей поведения, статусного положения в классе. Так, при высоком уровне адаптации, с точки зрения исследователя, первоклассник положительно относится к школе, требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивается ребенком легко, глубоко и плотно; ребенок решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает учителя; выполняет поручения без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной работе; готовится ко всем урокам; занимает в классе благоприятное статусное положение. При среднем уровне адаптации ребенок также положительно относится к школе, ее посещение не вызывает у него отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками. Первоклассник с низким уровнем адаптации отрицательно или индифферентно относится к школе, нередко жалуется на нездоровье. Доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивается фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена. При выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей. Ребенок сохраняет работоспособность и внимание только при удлиненных паузах для отдыха; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников [13].

На социально-психологическом уровне выделяются три основных типа трудностей адаптационного процесса: устойчивые ситуативные трудности (личность не находит путей и средств адаптации в определённых социальных ситуациях, хотя предпринимает такие попытки - неэффективная адаптация); временные трудности, которые устраняются с помощью адекватных предметных, социальных и внутрипсихических действий, что соответствует неустойчивой адаптации; общие устойчивые трудности, являющиеся состоянием фрустрированности [5].

На прохождение адаптационных процессов влияют факторы (причины) - «совокупности условий или обстоятельств, определяющих темп, уровень, устойчивость и результат адаптации». Р.В. Овчарова в своих исследованиях выделяет две группы: относящиеся к адаптанту (уровень предшествующей подготовки, психофизиологические особенности, состояние здоровья, система мотивов, характерологические черты) и относящиеся к среде адаптации (социально-педагогические, психологические, экологические, демографические, экономические, организационные, производственные и др.) [29].

Эффективность процесса адаптации зависит от функциональных возможностей системы адаптационных механизмов, которые определяются следующими факторами.

1. Состоянием здоровья и уровнем развития ребёнка. Здоровые дети с нормальным уровнем функционирования всех систем организма и гармоничным физическим развитием, легче переносят период поступления в школу и лучше справляются с умственной и физической нагрузкой, так как они обладают большей функциональной активностью этих систем, в том числе и системы адаптационных механизмов.

2. Критериями благополучной адаптации детей к школе могут служить благоприятная динамика работоспособности и её улучшение на протяжении первого полугодия, отсутствие выраженных неблагоприятных изменений показателей состояния здоровья и хорошее усвоение программного материала.

3. Для функциональных возможностей адаптационных механизмов имеют значение и влияния социальной среды. Они выражаются в степени социального благополучия ребёнка в семье и школе. В исследованиях Р.В. Овчаровой выделены следующие благоприятные факторы социальной микросреды, обуславливающие процесс адаптации: полная семья, высокий уровень образованности родителей, правильные методы воспитания в семье, отсутствие конфликтных ситуаций в семье, функциональная и психолого-педагогическая готовность ребёнка к школе, положительный стиль отношения к детям учителя, благоприятный статус ребёнка в группе до поступления в первый класс, удовлетворённость общением со взрослыми, адекватное осознание своего положения в группе сверстников [29].

4. Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и личностные особенности детей (тип нервной системы, адаптивность ребёнка и др.), сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребёнку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер. Особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребёнка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны, так же как разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуации развития каждого ребёнка. Вместе с тем, существуют интегративные личностные образования, которые в устойчивых своих формах способны длительное время определять моду социального поведения индивида, подчиняя себе более частные его психологические характеристики. В числе таких образований следует назвать, прежде всего, самооценку и уровень притязаний. При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых, либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психической дезадаптации [32]. Не менее серьёзные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, нарушая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях [28].

На адаптацию ребёнка к школе негативное влияние оказывает совокупность причин: дисгармоничность семейного воспитания, эмоциональное отвержение ребёнка родителями, доминирующая и потворствующая гиперпротекция (Р.В. Овчарова и др.); низкий уровень психологической готовности ребёнка к школе (И.Н. Агафонова); низкий социальный статус ребёнка (Л.И. Божович, Я.Л. Коломинский и др.); несоответствующие возможностям ребёнка содержание обучения и методика преподавания; неадекватная позиция учителя, выражающаяся в неблагоприятных стилях взаимоотношений и взаимодействия с ребёнком в процессе учебной деятельности; неготовность социального окружения организовывать необходимые формы сотрудничества и совместной деятельности с ребёнком, гибко изменять систему общения в соответствии с новым социальным статусом школьника с учётом его индивидуальных и возрастных особенностей (А.Л. Венгер, В.Е. Каган и др.).

Но не только факторы окружающей среды и личностные особенности определяют уровень адаптации и эмоциональной напряжённости. Необходимо также принимать во внимание состояние непосредственного окружения и особенности группы, в котором осуществляется микросоциальное взаимодействие, а также тип учебного заведения (а значит и уровень сложности образовательной программы), в котором обучается ребёнок. Среди причин неудовлетворительной адаптации учащихся начальной школы можно отметить психотравмирующий характер самой системы обучения (ограничение двигательной активности ребенка, изменение привычного ритма жизни, изменение обязанностей и пр.) и социальные особенности среды обучения, воспитания и развития: положение школьника в системе социально-экономических отношений (материальная обеспеченность, социально-бытовые условия жизни), в системе внутрисемейных отношений (тип семьи, её количественный состав, возрастные и образовательные характеристики членов семьи, характер деятельности членов семьи), в системе внутригрупповых отношений со сверстниками (социально-психологический статус в группе, наличие близких друзей) [9, с. 75].

Трудности адаптационного периода, по данным исследований Р.Б Стёркина, тесно связаны с предшествующими условиями воспитания, поэтому причины неудовлетворительной адаптации могут быть связаны с недостаточной преемственностью между дошкольным учреждением и школой: между целями, содержанием обучения, формами его организации, методами и приёмами [34]. Исследователь С.А. Лебедева рассматривает проблему адаптации ребенка к школе как одну из проблем преемственности между детским садом и начальной школой [20].

Успешность школьной адаптации связана с готовностью ребенка к школьному обучению. Готовность ребёнка к школьному обучению - сложное системное образование, включающее два больших блока: общую и специальную готовность. К общей готовности относят физическую, личностную и интеллектуальную готовность. К специальной - подготовку детей к усвоению предметов курса начальной школы, которая должна обеспечивать и общее развитие, и приобретение первоначальных навыков чтения и счёта (Л.А. Венгер) [13]. Концепции готовности к школьному обучению, как к комплексу качеств, образующих умение учиться придерживаются Г.В. Бурменская, Л.Н. Леонтьев, Л.Л. Люблинская, В.С. Мухина и др. Они делают акцент на психологической готовности детей и включают в понятие готовности к обучению понимание ребёнком смысла учебных задач, их отличия от практических; осознание способов выполнения действий; навыки самоконтроля и самооценки; развитие волевых качеств; умение наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленных задач. Это не разные виды готовности к школе, а разные стороны её проявления в различных формах активности. В реальности это целостное образование, отражающее индивидуальный уровень развития ребёнка к началу школьного обучения [27, с. 85].

Определённые проблемы в школе связаны у первоклассников со сменой ведущей деятельности, они начинают овладевать учебной деятельностью: школьники должны «научиться учиться», то есть запоминать учебный материал, формулировать ответ, решать задачу [19]. Основное психологическое различие игровой и учебной деятельности состоит в том, что игровая деятельность является свободной, ребёнок играет тогда, когда ему хочется. Учебная деятельность построена на основе произвольных усилий ребёнка. Школа с первых дней ставит перед учеником целый ряд задач не связанных непосредственно с его опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. Для ребёнка представляют трудности многие стороны учебного процесса. Ему сложно высиживать урок в одной и той же позе, не отвлекаться и следить за мыслью учителя, контролировать своё поведение, выполнять требования учителя, сдерживать и не выражать вслух свои эмоции. Он становится обязанным делать то, что ему не всегда хочется делать. Следует отметить также и то, что собственно переход ребёнка от игровой деятельности к учебной осуществляется не по его воле, не естественным для него путём, а как бы «навязано» ему сверху, от взрослых. Этот переход общественно задан для ребёнка и - хочет он или не хочет, готов или не готов, - он обязан и вынужден сменить свои занятия и, по существу, весь «способ жизни» [33, с. 91].

Особое значение в адаптации ребёнка к обучению в начальной школе, по мнению Л.И. Божович, имеет мотивация или так называемая «внутренняя позиция школьника», которая характеризует внутренний мир ребёнка, те изменения, которые должны произойти для того, чтобы ребёнок смог хорошо приспособиться к новой ситуации и использовать её для своего дальнейшего личностного развития. Поэтому личностно-ориентированное обучение предполагает, прежде всего, активизацию внутренних стимулов учения - мотивацию. По изменениям этого параметра можно судить об уровне школьной адаптации ребёнка, степени овладения учебной деятельностью и об удовлетворённости ребёнка ею. Внутренняя позиция считается сформированной, если у ребёнка достаточно развиты социальные мотивы, связанные с его потребностью в общении с другими людьми, приобретением нового социального статуса и учебно-познавательные, обуславливающие интеллектуальную активность и познание нового непосредственно в учебной деятельности. У детей со сформированной внутренней позицией школьника занятия, связанные с выполнением обязанностей ученика, вызывают положительно окрашенные эмоциональные переживания, а игры и занятия, интересовавшие ребёнка в дошкольном детстве, теряют свою привлекательность, обесцениваются [9].