Анализ нарушений формирования словообразовательных операций у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

1.2 Формирование словообразовательных операций у детей в ходе онтогенеза речевой деятельности

1.3 Особенности развития навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи

1.4 Методические подходы к формированию навыков словообразования у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста

1.5 Дидактическая игра как средство развития навыков словообразования детей у младшего школьного возраста

Глава 2. Экспериментальное изучение процессов словообразования у детей с общим недоразвитием речи

2.1 Методы и организация исследования. Характеристика детей экспериментальной группы

2.2 Методика изучения сформированности словообразовательных операций у детей с общим недоразвитием речи

2.3 Анализ результатов констатирующего исследования

2.4 Исследование навыков словообразования уменьшительно- ласкательных суффиксов

Глава 3. Коррекционная работа по формированию навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи

3.1 Методическое обоснование работы по формированию навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи

3.2 Программа обучающего эксперимента

3.3 Формирование навыков словообразования глаголов

3.4 Формирование навыков словообразования прилагательных

Заключение

Список литературы

Исследованиями, проведенными в области изучения закономерностей онтогенеза речевой деятельности (психолингвистика развития), были определены основные закономерности формирования навыков словообразования у детей младшего школьного возраста.

В результате комплексных исследований речевого онтогенеза в психолингвистике развития в качестве самостоятельного был выделен словообразовательный компонент языковой способности человека (А.Р. Лурия, А.М. Шахнарович, Л.В. Сахарный, Т.М. Черемухина и др.). Этот «словообразовательный компонент не присущ ребенку изначально, он является продуктом развития и возникает в определенный период этого развития» [С.И. Львова, 1993, с. 375].

Установлено, что в дошкольный период речевого онтогенеза происходит интенсивный процесс овладения значением производных слов, а сама словообразовательная деятельность подготавливается и обеспечивается развитием навыков восприятия и понимания значения производного слова. В ходе этого процесса у ребенка складывается представление о производном слове как о языковом знаке, формируются представления о словобразовательных типах и моделях; эти представления становятся средствами анализа слов и собственно словообразовательной деятельности. Это обеспечивает качественно новый уровень развития всей речевой деятельности ребенка (А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева [1990], с. 34).

Исследования процесса формирования речевой деятельности детей позволили выделить несколько этапов процесса усвоения ребенком словообразовательной системы родного языка. Так, А.Г. Тамбовцева выделяет три таких этапа:

· период формирования предпосылок словообразования (от 2,6 до 3,6

– 4 лет), словообразование на этом этапе имеет случайный и ситуативный характер;

· период активного освоения процессов словообразования, период активного детского словотворчества (от 3,6 - 4,0 до 5,5 - 6,0 лет).

· период усвоения норм и правил словообразования, формирование навыков самоконтроля, критического отношения к собственной речи, снижения интенсивности словотворчества (5,6 - 6,0) [47, с. 24 и др.].

Рассмотрим более подробно каждый из этих периодов.

Этап формирования предпосылок навыков словообразования в младшем дошкольном возрасте связан с усвоением ребенком «базовых» закономерностей языка. В это время ребенок еще не может выделить в отображаемой в речи ситуации основные связи и отношения; кроме того, у него нет еще языковых средств для выражения межпредметных связей и отношений. Поэтому характерный для данного периода развития ребенка тип обозначения предметной ситуации в целом соответствует уровню познания действительности, воспринимаемой фрагментарно-мозаично, без сколько- нибудь осознанного понимания ее внутреннего смыслового единства. (А.М.

Шахнарович, Н.М. Юрьева [1990], с. 123).

В оценке предметно-событийной ситуации ребенком в этот период развития преобладает чисто «аналитический» подход, процесс синтеза воспринимаемых элементов целого отсутствует, в результате чего «словообразовательный процесс на данном этапе не имеет конечного продукта ? производного слова». (С.И. Львова, 1993, с. 355.)

В специальных лингвистических и психологических исследованиях указывается, что в это время дети уже овладевают морфемой как знаком языка, имеющем собственное значение; возникает ориентировка «на общую звуковую характеристику морфемы» (А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); достаточно быстро ребенок подходит к осознанию значения некоторых словообразующих аффиксов (А.Н. Гвоздев, Л.И. Гараева, А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева и др.).

Экспериментальными исследованиями и педагогическими наблюдения- ми установлено, что ребенок начинает овладение процессами словообразования с ориентировки на фонетический облик слова, а только потом переходит к ориентировке на морфонологический облик морфемы. Исходным моментом такой ориентировки является реально существующие предметные отношения, а уже потом - семантика конкретного слова- наименования, обозначающего это отношение. Формирование языковых представлений способствует «свертыванию» слова-наименования и выделению одного из его компонентов как средства обозначения (номинации) событий, связей и отношений действительности (Ф.А. Сохин, А.Г. Тамбовцева, А.М. Шахнарович [1978], с. 35). Однако на данном этапе речевого развития семантика слов еще не понятна ребенку во всей ее сложности.

Этап активного освоения совообразования, период регулярного словотворчества ? от 3,6 - 4,0 до 5,5 - 6,0 лет. Особенность данного этапа состоит в том, что в процесс восприятия производного слова активно включается собственный языковой опыт ребенка: значение производного слова он начинает определять не только исходя из своего практического знания о предмете, но и путем осмысления морфофонологической структуры слова, значения его составных частей (С.И. Львова, 1993, с. 365).

С этого момента дети начинают объяснять значение производного слова с опорой на его морфемный состав, при этом создаваемое производное слово достаточно полно отражает правильно осмысленные в качестве существенных предметные связи и отношения между предметами реальной жизненной ситуации (А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева [1982], с. 45).

Исследователи отмечают в данном возрасте возрастание спонтанной самостоятельной словообразовательной деятельности ребенка, что является свидетельством овладения им определенными словообразовательными моделями, что позволяет адекватно отображать в речевом высказывании объективные связи между явлениями действительности. (А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева [1990], с. 137).

Процесс порождения производного слова имеет двусторонний характер. Способность ребенка создавать производные слова связана прежде всего со способностью видеть то новое, что отличает данный предмет - объект номинации от других, отображаемых уже знакомой ребенку номинативной единицей. Процесс выделения нового в ходе сопоставления ранее зафиксированного образа объекта, познаваемого в данный момент, процесс определения сходства и различия составляет внутренний, психический процесс получения нового знания об объекте номинации. Кроме того, это умение связано с овладением ребенком языковыми средствами выражения нового знания об объекте наименования; в дошкольном возрасте это обусловлено генерализацией (обобщением-распространением) наиболее употребительной словообразовательной модели и превращением ее в в словобразовательную модель.

На данном этапе речевого онтогенеза дети ярко демонстрируют свое умение создавать производные слова; именно в этот период исследователи фиксируют «номинативный взрыв» в речи ребенка (А.Н. Гвоздев, К.И. Чуковский, Т.Н. Ушакова и др.). Рост словарного запаса не успевает за потребностями социального общения, что приводит к резкому росту «детских» слов в речи ребенка. Имеющийся у ребенка словарь не обеспечивает его потребности в обозначении предметов и явлений, поэтому ребенком изобретается новые языковые единицы, причем, как правило, по усвоенным ранее языковым правилам (Г.А. Черемухина, А.М. Шахнарович и др.). При этом детские новообразования построены по продуктивным моделям современного языка и со строгим соблюдением словообразовательныхзначений (например, «лучный» - относящийся к луку и т.д.) [С.Н. Цейтлин, 2001, с. 61].

Заключительный этап в усвоении словообразовательной системы дошкольниками (5,6 - 6,0) ? это период усвоения норм и правил словообразования, формирования навыков контроля за собственной речью, критического отношения к речи; в этот период присходит снижение интенсивности словотворчества (А.Г. Тамбовцева, 1981 и др.).

Семантика производных слов-новообразований все менее оказывается связанной с реальной ситуацией жизнедеятельности ребенка, а порождение производного слова все более выступает следствием действия самих грамматико-семантических правил словообразования, представляющих собой специфический компонент общей языковой способности. (А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева [1990], с. 145). В основе процесса усвоения детьми правил словообразования лежит обобщение и генерализация отношений между звукоформой слова и его значением, а также обобщение ориентировочных рече-мыслительных действий ребенка в языковой действительности, а также постепенная автоматизация и редуцирование этих действий. (Ф.А. Сохин, А.Г. Тамбовцева, А.М. Шахнарович, 1978, с. 50).

Таким образом, процесс овладения словообразовательными процессами в ходе речевого онтогенеза характеризуется постепенным усилением внимания детей к морфемной структуре слова, а также м формированием умения самостоятельно создавать слова по усвоенным ранее словообразовательным моделям.

Лингвистическими исследованиями установлено, что в образовании новых слов важную роль играет образное соотнесение звучания слова и обозначенного им предмета, явления; соотнесение звуковой формы слова и обозначаемых предметных отношений (А.М. Шахнарович, 2001, с. 10).

В исследованиях Г.А. Черемухиной, А.М. Шахнаровича это определяется как процесс, в начале которого лежит освоение словообразовательной модели, а затем ? применение этой модели для создания нового слова. (Г.А. Черемухина, Шахнарович, 1976, с. 100.)

Исследователи выделяют несколько типов детских словообразований. Так, А.М. Шахнарович считает, что всю «детскую лексику» можно условно разделить на три группы:

• слова с внесением мотивированности в существующие в языке словоформы (мотивированное толкование слова);

• намеренное изменение звуко-слоговой оболочки слова;

• образование нового слова с заранее заданной звуковой формой.

Объясняя суть механизма детского словотворчества, многие исследователи (Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнарович и др.) ведущее место отводят словобразованию по аналогии. Такие словообразования «в своей физиологической сущности представляют собой «столкновение» и взаимодействие двух нервных структур некоторой обобщенной структуры слов, играющих роль «образца» в аналогичном процессе» (Т.Н. Ушакова, 1970, с. 117).

А.Н. Гвоздев в своих исследованиях неоднократно обращал внимание на самостоятельность и активность ребенка в образовании новых слов, что имеет важное значение для формирования всего грамматического строя ре- чи: «очевидным показателем... распадения слов на морфологические элементы служит появление соответствующих образований по аналогии, создаваемых ребенком самостоятельно. Они показывают, что ребенок пользуется отдельными морфологическими частями как самостоятельными элементами языка, так как употребляет их в таких сочетаниях, какие не мог получить от взрослых.» Поэтому словообразования по аналогии приобретают первостепенное значение в усвоении грамматического строя речи. (А.Н. Гвоздев, 2007, с. 27).

Современные психолингвистические исследования связывают словообразование по аналогии с процессом усвоения ребенком различных грамматических категорий, значений и форм слов. При этом подчеркивается, что словообразование по аналогии свидетельствуют лишь о начале этого процесса (Ф.А. Сохин, 1978, с. 52).

Некоторые исследователи (Ф.А. Сохин, А.Г. Тамбовцева, А.М. Шахнарович и др.) связывают процесс словотворчества с овладением словообразовательными единицами более обобщенного характера - словообразовательными моделями. Сущность овладения ребенком словообразовательными правилами родного языка состоит в том, что у него формируется определенная модель словообразования. Формирование этой модели основано на активной ориентировочной деятельности ребенка в предметной и языковой действительности. Результатом такой ориентировочной деятельности являются языковые и предметные обобщения. Воплощением таких обобщений в языке ребенка и является словообразовательная модель, устанавливающая связи между явлениями действительности и языковыми средствами их выражения. (Г.А. Черемухина, А.М. Шахнарович, 1976, с. 95).

Таким образом, изучение процесса овладения словообразовательными операциями в ходе младшего школьного этапа речевого онтогенеза дает основание говорить о том, что дети, не имеющие отклонений в общем познавательном и речевом развитии, на подсознательном уровне овладевают словообразовательными закономерностями родного языка и активно пользуются ими в своей речевой практике. Тем не менее, процесс овладения детьми языковыми «правилами» словообразования остается тем еще не до конца изученнным.

Однако на то, что эти механизмы реально существуют, неоднократно указывали в своих работах еще ученые XIX столетия (К.Д. Ушинский, Е.Н. Водовозова, И.А. Бодуэн де Куртенэ и др.) и определили это понятием «чувство языка».

Современные исследования детской речи позволяют утверждать, что дети младшего школьного возраста (начиная с 3-4 лет) понимают значение отдельных структурных элементов слова, ориентируются на них при образовании новых слов. Данный факт свидетельствует о формирующемся у детей чувстве языка (Л.И. Айдарова, А.Н. Гвоздев и др.).

Существуют различные определения понятия чувства языка. Одни авторы определяют чувство языка как неосознанное, безотчетное умение безошибочно следовать нормам речи в области словообразования, лексики, синтаксиса и стилистики (Л.П. Федоренко, 1994, с. 112). Другие определяют чувство языка как обобщение каких-то неясных языковых впечатлений, связанных больше с чувственным переживанием, чем с сознательными логическими операциями со знаками языка (Л.И. Божович).

Чувство языка рассматривается и как «способность воспроизводить усвоенные грамматические формы слов при использовании нового языкового материала. Это своеобразные «системы речевых ассоциаций», формирующихся в результате дограмматического анализа воспринимаемой речи. Таким образом, чувство языка определяется в специальной литературе как система дограмматических представлений о языковой норме, поскольку такие ассоциации не представляют собой ни грамматических понятий, ни знаний грамматических правил, ни тем более умения применять такие правила.

При этом имеются в виду разные типы ассоциаций, а именно:

– между «родовыми словами» и соответствующим исходным производящим словом;

– между грамматическими формами одного и того же слова;

– между однокоренными словами и др.

Данные ассоциации способствуют переходу от одной формы осознания ребенком языковых фактов (от их неосознанного восприятия) к другой (анализ и осознание).

Физиологической основой чувства языка выступают динамические стереотипы, системы временных связей (согласно учению И.П. Павлова). Формирование таких стереотипов тесно связано «с генерализацией отношений» (Ф.А. Сохин 1978, с. 45).

Исследования отечественных педагогов и психологов показывают, что с возрастом чувство языка не исчезает, а проявляется с новой силой и реализуется при овладении ребенком письменной речью (Л.И. Айдарова, Л.И. Божович, А.М. Бородич, Д.Н. Богоявлеский, Ф.А. Сохин и др.). Это объясняется тем, что к школьному возрасту устанавливается все более сложно дифференцированная динамическая стереотипия, лежащая в основе устойчивого, в пределах норм языка, функционирования грамматического строя языка в процессах речевой коммуникации. (Ф.А. Сохин, 1978, с. 50.)

Таким образом, исследования детской речи показывают, что уже в ранние годы ребенок овладевает словообразовательным компонентом речевой деятельности, обеспечивающим процесс овладения семантикой производного слова на основе осмысления структуры и понимания грамматического значения морфем (А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин, Н.М. Юрьева, Г.А. Черемухина, А.М. Шахнарович и др.).

Установлено, что дети с нормой развития к началу школьного обучения практически овладевают всеми словообразовательными формами и значениями, которые существуют в языке, хотя это «владение» и находится пока на уровне недостаточно осознаваемого. Ребенок понимает грамматические значения отдельных морфем слова, оперирует ими и использует их при создании новых слов в период словотворчества опираясь на собственное чувство языка. Языковое чутье к началу школьного обучения не исчезает, а протекает не менее интенсивно, но в более скрытых формах.

Для многих исследователей показателем освоения ребенком словообразовательных средств родного языка является детское словотворчество, которое становится как бы оборотной стороной его языкового чутья.

В своем словотворчестве дети делают слово более живым и предметным, более пластичным и гибким, вбирающим все богатство возможных оттенков его значения (Т.Н. Ушакова, 1998 и др.). Дети как бы раскрепощают творческую силу, присущую языку.

Детские языковые опыты есть не что иное, как стихийно производимая ребенком «ошибка» в плавном течении языковой деятельности, какой-то

«разрыв» в ней, который требует своего заполнения путем конструирования нового совместного языкового действия со словами. Ребенок экспериментирует со словом во многом для того, чтобы быть услышанным взрослым. В своих словотворческих проявлениях ребенок «выделяет» свою речь в рамках общего со взрослыми речевого потока и таким образом побуждает их к общению. Словотворчество одновременно является и средством «обособления ребенка», и его спонтанным призывом к рече- языковому единению со взрослым.

6-й год жизни - период активного освоения детьми способов словообразования. Словообразование и словотворчество уже носят интенсивный характер, что определяется тем, что дети начинают употреблять все части речи. Однако при спонтанном развитии у некоторых из них наблюдаются языковые проблемы; активными словотворцами они становятся лишь на 7-м году жизни. Этот факт не является позитивным, поскольку в старшем дошкольном возрасте у детей проявляется критическое отношение к своей речи. Они уже стесняются «на людях» играть со словом, что неблагоприятно сказывается на освоении мотивированной лексики производных слов. Подчас виновниками запаздывания словотворчества у детей являются взрослые ? родители, воспитатели.

Словотворчество у детей носит весьма многообразный характер.

Процесс развития навыков словообразования у детей в норме начинается в младшем дошкольном возрасте и заканчивается уже в младшем школьном возрасте. Этот период проявляется чрезвычайная активность в многообразных словообразованиях и словоизменениях. Словообразователь- ные процессы формируются у детей не одномоментно, а постепенно, в результате, уже накопившегося речевого опыта. Период словообразования неразрывно связан с общим речевым развитием ребенка. В этот период дети наиболее «отзывчивы» к усвоению форм слов родного языка, они с интересом относятся к новым языковым формам, в частности к словообразованию суффиксов (со значением уменьшительности, ласкательности, собирательности и др.). [26]

Анализ специальной литературы позволил выявить наиболее исследованные вопросы формирования процессов словообразования у детей младшего школьного возраста. Эта тема достаточно актуальна, т.к. в теории и практике логопедии в последние годы уделяется большое внимание развитию процессов словообразования у детей с общим недоразвитием речи. Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, эффективных путей развития навыков словообразования у детей с ОНР. Педагогу, работающему с детьми с общим недоразвитием речи, важно хорошо знать не только модели словообразования, но и «правила», закономерности, по которым создаются новые, пока еще не существующие слова. Дети с нормальным речевым развитием часто занимаются словотворчеством. Педагогу необходимо понять, где заканчивается словотворчество, как норма, а где начинается отступление от законов и «правил» словообразования.

Как в норме, так и при патологии, развитие словообразования представляет собой сложный многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, нормами словоизменения и словообразования. На различных этапах развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие усвоены пока только частично. Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако проследить развитие процессов словообразования в сопоставлении с нормой речевого развития можно следующим образом.

В 3-4 года дети уже нормативно употребляют существительные в форме ед. и мн. числа, обозначающие животных и их детенышей; употребляют форму мн. числа существительных в родительном падеже (ленточек, яблок, рук).

В 4-5 лет правильно образуют форму мн. числа существительных, обозначающих детенышей животных (по аналогии), употребляют их в именительном, родительном падежах (котята - котят), правильно используют форму мн. числа родительного падежа.

В 5-6 лет дети правильно образуют форму мн. числа существительных, обозначающих детенышей животных, однокоренные слова (по образцу).

В 6-7 лет нормативно образуют существительные с суффиксами, глаголы с приставками, сравнительную и превосходную степень прилагательных. Одновременно совершенствуется умение образовывать однокоренные слова. [5, c. 34]

1.3 Особенности развития навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи ? различные сложные речевые расстрой- ства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов рече- языковой системы, относящихся к ее фонетической и смысловой стороне, при нормальном слухе и ителлекте. Причинами общего недоразвития речи (ОНР) являются различные неблагоприятные воздействия как во внутриут- робном периоде развития (интоксикации, токсикоз), так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка. [28]

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из за- дач коррекционного обучения детей с патологией речи, Р.Е. Левиной была была разработана классификация уровней речевого развития при ОНР, Каж- дый уровень речевого развития характеризуется определенным соотношени- ем первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формиро- вание рече-языковых навыков и умений. Переход от одного уровня речевого развития к другому характеризуется появлением у детей новых речевых воз- можностей.

Всего в новой концепции ОНР (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 2002, 2005 и др.) выделяют три уровня речевого развития.

I уровень речевого развития характеризуется либо полным отсутствием речи (так называемые «безречевые дети»), либо наличием лишь ее отдельных элементов (слов). Активный «словарь» таких детей состоит из небольшого числа звукоподражаний и звуковых комплексов (лепетных слов), которые часто сопровождаются жестами «туту» ? поезд, «ляля» ? кукла. Ограничен- ность активного словаря проявляется также в том, что одним и тем же лепет- ным словом ребенок обозначает несколько понятий: «биби» - машина, само- лет, пароход, грузовик.

Вместо названий действий дети часто употребляют названия предметов и наоборот: «туй» (стул) - сидеть; «пать» (спать) - кровать. Фразовая речь как средство речевой коммуникации отсутствует. Дети ис- пользуют однословные слова-предложения: «дай» - дай куклу или звуковые сочетания. Звукопроизношение характеризуется смазанностью, невозможно- стью произнесения многих звуков. Слоговая структура имеющихся в речи слов сильно нарушена. В речи детей преобладают одно-двухсложные слова. Сложная слоговая структура слов часто сокращается: «аба» - собака, «алет»

– самолет.

Переход к II уровню речевого развития (начатки общеупотребительной речи) характеризуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова («Алязай. Дети алязай убиляют. Ка-путн, лидоме, лябака. Литя сдают земю»

– Урожай. Дети урожай убирают. Капусты, помидоры, яблоки. Листья па- дают на землю).

Одновременно в импрессивной речи появляется различение некоторых грамматических форм слов. Это в основном происходит по отношению к словам с ударными окончаниями (стол ? столы; поет ? поют) и относится лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит еще до- вольно неустойчивый характер, и системное недоразвитие речи у данных де- тей проявляется достаточно выражено.

Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечис- лением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Отличи- тельной чертой является присутствие в речи детей двух, трехсловной фразы (кадас ледит аепка» - карандаш лежит в коробке). Однако связи между сло- вами предложения еще грамматически не оформлены, что проявляется в большом количеством аграмматизмов.

Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно, с использова- нием коротких, сильно искаженных в грамматическом отношении фраз. Формы числа, рода и падежа для таких детей по существу не несут смысло- различительной функции. Словоизменение носит случайный характер, и по- тому при использовании его допускается много разнообразных ошибок («Игаю мятику» ? Играю мячиком).

Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы мно- гие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим призна- кам (муравей, муха, паук, жук ? в одной ситуации ? одним из этих слов, в другой ? другим; чашка, стакан обозначаются любым из этих слов). Огра- ниченность словарного запаса подтверждается незнанием многих слов, обо- значающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду (блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (вертолет, моторная лодка), дете- нышей животных (бельчонок, ежата, лисенок) и др.

Отмечаются затруднения в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто наблюдаются замены названий слов, обусловленные общностью ситуаций (режет ? рвет, точит ? ре- жет). При специальном обследовании отмечаются грубые ошибки в упот- реблении грамматических форм:

1) замены падежных окончаний («катался гокам» ? катается на горке);

2) ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов («Коля питяля»

– Коля писал); при изменении существительных по числам («да памидка» ?

две пирамидки, «де кафи» ? два шкафа);

3) отсутствие согласования прилагательных с существительными, чис- лительных с существительными («асинь адас» ? красный карандаш, «асинь ета» ? красная лента, «асинь асо» ? красное колесо, «пат кука» ? пять ку- кол, «тиня пато» ? синее пальто, «тиня кубика» ? синий кубик, «тиня кота»

– синяя кофта).

Много ошибок дети допускают при пользовании предложными конст- рукциями: часто предлоги опускаются вообще, при этом существительное употребляется в исходной форме («Кадас ледит аепка» ? Карандаш лежит в коробке), возможна и замена предлогов («Тетатка упая и тая» ? Тетрадь упала со стола).

Союзы и частицы в речи употребляются редко. Предлоги чаще всего опускаются, но иногда появляются простые и лепетные варианты («ника ези а той» - книга лежит на столе). В речи детей нарушается согласование глаго- ла и существительного («мачик сидят» - мальчик сидит, «иса безал» - лиса бежала), прилагательного с существительным («касный зезда» - красная звезда). Формы существительных, прилагательных и глаголов среднего рода отсутствуют или искажаются.

При воспроизведении слов грубо нарушается их звуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобления слогов, сокращения звуков при стечении согласных («ровотник» ? воротник, «тена» ? стена, «виметь» ? медведь).

Самостоятельное словообразование на этой ступени речевого недоразвития отсутствуют.

Звукопроизношение грубо нарушено. Может страдать произношение и различение до 16-20 звуков. Слоговая структура слов в речи детей также на- рушена. Трудности встречаются в словах, состоящих из двух-трех и более слогов. Дети нарушают их последовательность, переставляют, опускают, до- бавляют слоги («вимедь» ? медведь, «силипед» ? велосипед).

Углубленное обследование детей позволяет легко выявить недостаточность фонематического слуха, их неподготовленность к освоению навыков звукового анализа и синтеза (ребенку трудно правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т. д.). Под влиянием специального коррекционного обучения дети переходят на новый ? третий уровень речевого развития, что позволяет им расширить свое речевое общение с окружающими.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фра- зовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Имеющиеся в речи детей нарушения касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц; иногда только с помощью специальных тестовых заданий можно определить отклонения в общем речевом раз- витии ребенка. Типичным для данного уровня является использование деть- ми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предло- жений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутст- вия главных или второстепенных членов предложения. На третьем уровне РР озростают возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной ре- чи уменьшается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматиче- ским категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специаль- но направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.

Дети с III уровнем речевого развития используют более развернутые речевые средства. В речи детей появляется довольно большое количество слов (существительных, глаголов, прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия, предлоги). Но используемые слова достаточно час- то искажены («лябака» ? яблоко, «обуйчик» ? огурчик).

По-прежнему явно недостаточным является понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.

Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно об- разовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, дети затрудняются в правильном вы- боре производящей основы («человек, который дома строит» ? «доматель»), используют неадекватные аффиксальные элементы (вместо «лисья»-«лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.

Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако в ходе логопедического обследования выявля- ется незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет обнаружить трудности в воспроизведении и продуцировании слов и фраз сложной слого- вой структуры.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют за- дания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картин- ки, в названии которых есть заданный звук. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития операции звукослогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для своевременного овладения словообразовательными операциями.

При этом недостаточная сформированность грамматического строя ре- чи легко обнаруживается при усложнении речевого материала или при воз- никновении необходимости употребить такие слова и словосочетания, кото- рыми ребенок в быту пользуется редко.

Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с ОНР установил, что вариативность проявлений ОНР не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. В результате комплексного психолого - педагогического изучения детей с ОНР Т.Б. Филичевой была выявлена еще одна категория детей с ОНР, у которых «признаки речевого недоразвития оказываются стертыми» и не всегда правильно диагностируют- ся как системное и стойкое недоразвитие речи. Эту группу детей можно оп- ределить как IV уровень речевого развития.

Он характеризуется нерезко выраженными нарушениями в формировании всех компонентов рече-языковой системы, которые выявляются в про- цессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. IV уровень речевого развития определяет- ся Т.Б. Филичевой [2001 и др., как своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем.

Своеобразие речи у детей с IV уровнем речевого развития заключается в следующем. В беседе, рассказывая о событиях своей жизни, составляя рас- сказ на предложенную тему, дети пользуются в основном простыми информативными предложениями. У этой группы детей по-прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

При оценке состояния речи детей, страдающих общим недоразвитием речи, необходимо выявить не только речевые нарушения, но и то, что уже усвоено ребенком, и, главное, в какой степени усвоено. Диагностика развития навыков словообразования при общем недоразвитии речи бывает различной.

Своеобразие развития лексического и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи представлено в исследованиях Р. Е. Левиной (1961, 1968), В. К. Орфинской (1959, 1968), Н. Н. Трауготт (1996), Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной (1991, 2005, 2008 и др.), С.Н. Шаховской (1971, 1997), Т.В. Тумановой (2002, 2006) и др.