Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Анализ нарушений формирования словообразовательных операций у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

Анализ нарушений формирования словообразовательных операций у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

Проблема формирования навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи в теории и практике логопедии. Дидактическая игра как средство развития умений деривации. Проведение коррекционной работы по сформированности словообразовательных операций.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 18.11.2017
Размер файла 601,8 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

а) Словообразование без изменения звуковой структуры корня имен собственных женского и мужского рода без изменения структуры рода на -а, -я:

Маша - Машенька, Даша - Дашенька, Миша - Мишенька, Надя - На- денька, Петя - Петенька, Коля - Коленька.

Б) словообразование нарицательных существительных мужского и жен- ского рода без изменения звуковой структуры корня слова:

Береза - березонька, дочь - доченька, тетя - тетенька, дядя - дяденька.

в) словообразование с изменением звуковой структуры корня слова:

Рука - рученька, нога - ноженька, дорога - дороженька.

7. Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксов -ушк- , -ышк- , -иц-, -ец-, -ц-:

а) словообразование существительных мужского, женского и среднего рода с суффиксом -ушк-:

Дед - дедушка, соловей - соловушка, скворец - скворушка, поле - по- люшко, голова - головушка, зима - зимушка, рябина - рябинушка;

б) словообразование существительных среднего рода с суффиксом - ышк-: Перо - перышко, солнце - солнышко, зерно - зернышко, стекло - стеклышко, горло - горлышко, гнездо - гнездышко;

в) словообразование с помощью суффиксов - -иц-, -ец-, -ц-:

- суффикс -иц- в существительных женского рода:

лужа - лужица, кожа - кожица, земля - землица, роща - рощица;

- суффикс - ец- в существительных мужского и среднего рода:

мороз - морозец, письмо - письмецо, хлеб - хлебец;

- суффикс -ц- в существительных женского и среднего рода:

пыль - пыльца, дерево - деревцо, корыто - корытце, мыло - мыльце, одеяло - одеяльце.

Образование слов со значением вместилища (посуды) с помощью суф- фикса -ниц-.

На начальных этапах работы закреплялась модель словообразования при сохранении звуковой структуры корня слова:

Суп - супница, чай - чайница, сахар - сахарница, соус - соусница, салат

– салатница, конфеты - конфетница.

1. В дальнейшем закреплялись навыки словообразования существи- тельных с суффиксом -ниц- в случаях чередования, смягчения, оглушения согласных звуков корня:

Хлеб - хлебница, сухари - сухарница, селедка - селедочница, пепел - пепельница, чернила - чернильница.

Образование существительных с помощью суффикса -инк-.

Вначале проводилась работа над словообразовательными формами, в которых сохраняется звуковая структура корня:

Бусы - бусинка, пыль - пылинка, солома - соломинка, икра - икринка, дождь - дождинка, изюм - изюминка, роса - росинка.

В дальнейшем проводилась работа над словообразовательными форма- ми с чередованием звуков в корне слов:

Горох - горошинка, чай - чаинка, пух - пушинка, снег - снежинка, пе- сок - песчинка.

Образование слов-названий детенышей животных и птиц.

При реализации данного раздела работы учитывалась различная слож- ность этой модели словообразования в речевых высказываниях разного типа. В связи с этим закрепление в речи детей названий детенышей животных и птиц проводилось в такой последовательности.

1. Словообразование без изменения звуковой структуры корня слова:

Гусь - гусенок - гусята, Еж - ежонок - ежата, Лось - лосенок - лосята,

Тигр - тигренок - тигрята, Лиса - лисенок - лисята, Слон - слоненок - слонята,

Кот - котенок - котята,

го:

Ворона - вороненок - воронята.

2. Словообразование с чередованием звуков в корне:

Волк - волчонок - волчата, Орел - орленок - орлята,

Индюк - индюшонок - индюшата, Лев - львенок - львята,

Медведь - медвежонок - медвежата, Белка - бельчонок - бельчата,

Заяц - зайчонок - зайчата, Галка - галчонок - галчата,

Кролик - крольчонок - крольчата.

3. Словообразование, при котором происходит замена корня производно-

Овца - ягненок - ягнята,

Свинья - поросенок - поросята, Корова - теленок - телята, Собака - щенок -щенята,

Лошадь - жеребенок - жеребята, Курица - цыпленок - цыплята.

Образование слов, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия («субъектов действия»).

При отработке данной словообразовательной модели использовались в основном продуктивные суффиксы, так как образование названий профессий является достаточно сложным по семантике и появляется в онтогенезе речи осносительно поздно.

Формирование в рече-языковой деятельности детей данной словообразо- вательной модели проводилось в такой последовательности.

1. Словообразование существительных мужского рода:

- с суффиксом -щик барабанщик, угольщик, стекольщик, кладовщик, танцовщик, дрессиров- щик, часовщик, сварщик, носильщик;

- с суффиксом -чик-

летчик, грузчик, переплетчик, переводчик, водопроводчик, разведчик.

2. Словообразование существительных, обозначающих лиц женского пола, с суффиксами -ниц-, -иц- :

Художник - художница, работник - работница, проводник - проводница, учитель - учительница, певец - певица.

3.3 Формирование навыков словообразования глаголов

Дифференциация словообразовательных форм глаголов является дос- таточно сложной для детей младшего школьного возраста. Это связано с тем, что глагол обладает более отвлеченной семантикой, чем существительные конкретного значения, а семантическое различие словообразовательных форм глагола является более тонким и соответственно более сложным для анализа: оно не опирается на конкретные образы предметов, в отличие от тех существительных, которые усваиваются ребенком ранее.

Формирование навыков словообразования глаголов проводилось нами в такой последовательности.

1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида:

а) образование глаголов совершенного вида с помощью приставок: С - (играть - сыграть, петь - спеть, есть - съесть, делать - сделать), На - (рисовать - нарисовать, колоть - наколоть, писать - написать), По - (обедать - пообедать, сеять - посеять, ужинать - поужинать), Про ... (читать - прочитать);

б) образование несовершенного вида с помощью продуктивных суффиксов -ива-, -ыва-, -во- (застегнуть - застегивать, умыть - умывать, затолкнуть

- заталкивать).

2. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.

а) Дифференциация глаголов с наиболее продуктивными приставками:

в-, вы-, под-, от-, при-, у-, пере-, за-, на-, вы-:

Входит - выходит, влетает - вылетает, въезжает - выезжает, при- бегает - убегает, приезжает - уезжает, прилетает - улетает, приходит - уходит, подходит - уходит, подлетает - отлетает, подплывает - отплы- вает, подъезжает - отъезжает, закрывает - открывает, наливает - выли- вает, насыпает - высыпает.

Практическое изучение приставочных глаголов включало сопоставление приставочных глаголов с бесприставочными (ехал - отъехал), дифференциацию приставочных глаголов с разными приставками и одним корнем (уехал - приехал - подъехал), приставочных глаголов с одной приставкой, но разными корнями (пришел - прилетел - приехал).

3.4 Формирование навыков словообразования прилагательных

С учетом семантики (значения) слов, частотности их употребления в ре- чи и времени появления в онтогенезе, формирование навыков словообразо- вания проводилось нами в такой последовательности.

Образование притяжательных прилагательных.

1. Словообразование с использованием продуктивных суффиксов -ин-,

-ов-

Лексический материал: мамин, папин, бабушкин, дедушкин, тетин, дя- дин, кошкин, мышиный, лосиный, гусиный, лебединый, утиный, ежовый, сло- новый.

2. Словообразование с использованием суффикса -й- без изменения зву- ковой структуры корня производного слова.

Лексический материал: коровий, лисий, бараний, козий, рыбий.

3. Словообразование с помощью суффикса -й- и с чередованием в корне.

Лексический материал: волчий, заячий, собачий, беличий, птичий, ове- чий, медвежий, телячий, поросячий.

Образование качественных прилагательных.

1. Словообразование с использованием суффикса -н-.

А) Без чередования.

Лексический материал: вкусный, жирный, умный, честный, грязный, холодный, морозный, интересный, капризный.

В) С чередованием звуков в корне слов.

Лексический материал: смешной, скучный, мрачный.

2.Словообразование с помощью менее продуктивных суффиксов -ив-, - лив-, -чин-, -оват-, -еват- и др.

Лексический материал: ленивый, червивый, красивый, правдивый, обидчивый, забывчивый, дождливый, трусливый, терпеливый, говорливый, крикливый, сероватый, синеватый.

Образование относительных прилагательных.

1. Словообразование с использованием продуктивных суффиксов -ов- ,

-ев-.ва.

а) Без чередования звуков в корне мотивирующего и производного сло

Лексический материал: шелковый, резиновый, пуховый, дубовый, меховой, вишневый, грушевый, малиновый, березовый, еловый, осиновый, ряби- новый, кленовый, сливовый, фарфоровый, яблоневый.

б) С чередованием звуков в корне (беглая гласная): ситцевые, перцовый.

2. Словообразование с использованием суффикса -н-.

а) Без чередования в корне производного слова.

Лексический материал: зимний, летний, ватный, железный, кирпич- ный, лимонный, морковный, капустный, каменный, хрустальный, картофельный, грибной.

б) С чередованием звуков в корне производного слова.

Лексический материал: яблочный, брусничный, земляничный, клубничный, речной, огуречный, снежный, бумажный, воздушный.

3. Словообразование с использованием менее продуктивных суффик- сов: -н- , -ян- , -ск- , -енн- и др.

Речевой материал: кожаный, шерстяной, глиняный, песчаный, серебряный, овсяный, детский, майский, учительский, матросский, стеклянный, деревянный, соломенный.

Приведем примеры заданий и упражнений, направленных на формирование навыков словообразования прилагательных.

Задания на формирование навыков словобразования притяжательных прилагательных

Словообразование с использованием продуктивных суффиксов: -ин-; - ов-. Речевой материал: мамин, папин, бабушкин, дедушкин, дядин, тетин, кошкин, мышиный, лосиный, гусиный, лебединый, утиный, слоновый и т.д.

Словообразование с использованием суффикса -й- без изменения звуковой структуры корня производного слова. Речевой материал: коровий, лисий, бараний, козий, рыбий.

Словообразование с чередованием в корне. Речевой материал: волчий, заячий, собачий, беличий, птичий, овечий, медвежий, телячий.

Как показало экспериментальное обучение, формированию умения об- разовывать притяжательные прилагательные способствуют игровые упраж- нения. Пример одного из них приведем ниже.

«Чьи следы?»

Инструкция: «Можно, не видя животное, по отпечаткам лап на снегу узнать, какой зверь прошел. Определим, чьи эти следы? Это заячьи следы. Заяц задние лапки выбрасывает вперед, поэтому отпечатки задних лап нахо- дятся впереди передних лап.

А здесь кто проходил? Вот это следы лося, чьи эти следы? (Лосиные). На следы какого домашнего животного похожи они? (На следы коровы ? коро- вьи следы).

Реализация программы развития навыков словообразования на основе использования дидактических игр

Для развития навыков словообразования у младших школьниковбыла разработана специальная программа занятий с использованием дидактических игр. При подборе дидактических игр учитывались возрастные особенности старших детей. Нами был составлен тематический план лопедической работы по формированию навыков словообразования на основе использования дидактических игр.

Тематический план коррекционной работы с учащимися из ЭГ в ходе обучающего эксперимента

Вторник

Занятия по формированию лексико-грамматических средств языка

Четверг Коррекционный час

Тема: «На прогулке». Игра: «Измени слово».

Цель: образование формы мн. числа существительных.

Тема: «В гостях у сказки». Игра: «Мальчик-с-пальчик, Иван- богатырь».

Цель: формирование умения применять уменьшительно- ласкательные суффиксы

Тема: «Дикие звери».

Игра: «Помоги животным найти свой домик».

Цель: формирование умения образовывать форму существительного в предложном падеже.

Тема: «Гости».

Игра: «Медвежонок ждет гостей». Цель: закрепление умения образовывать форму

Тема: «Зимний лес». Игра: «Один - много».

Цель: закрепление образования формы мн. числа существительных.

Тема: «Что такое доброта». Игра: «Назови ласково».

Цель: закрепление умения применения уменьшительно-ласкательных суффиксов.

Тема: «Лапы, уши и хвосты». Игра: «Угадай, чьи это хвосты».

Цель: формирование умения образовывать форму существительного в родительном падеже.

Тема: «Урок».

Игра: «Большой маленький».

Цель: выявить умение детей образовывать существительные с уменьшительно- ласкательными значениями с помощью суффиксов.

Тема: «Звук «ж». Игра: «Какой, чей?».

В качестве иллюстрации к приведенному выше тематическому плану приводим примеры игровых заданий и упражнений, проводимых с детьми обучаемой группы.

Игры для закрепления формы множественного числа

1. Игра «Один - много».

Цель: формировать у детей умение самостоятельно образовывать существительные множественного числа от существительных единственного числа.

Ход занятия: Логопед показывает картинку с изображением одного предмета и предлагает ребенку найти картинку с изображением этого же предмета, но в большом количестве. Используемые парные картинки: шар - шары, дом - дома, ведро - ведра и т.д.

Логопед показывает одну из картинок картинку и называет ее: «Это шар».

– А у тебя, ? спрашивает логопед, ? что изображено на картинке? Ответ ребенка: ? У меня на картинке шары.

Таким образом детям предлагается назвать все картинки (5-6).

2. Игра «Лови и называй».

Логопед дает инструкцию: «Я буду бросать мяч и называть слово, которое обозначает один предмет; а вы, бросая мяч, будете мне называть слово, которое обозначает много предметов».

Логопед бросает мяч ребенку, называя слово «дом»; ребенок возвращает мяч логопеду, проинося называя слово «дома». Логопед последовательно называет от пяти до восьми слов.

3. Образование формы множественного числа слов с использованием картинок, на которых изображен один предмет (машина, парта, сосна, гора, дуб, береза). Для этого подбирались такие картинки, которые дают возможность образовывать форму множественного числа слов с окончанием «ы».

4. Игра «Измени слово». Логопед называет слово в единственном числе и бросает мяч одному из детей, который должен назвать слово в форме множественного числа.

5. Придумывание слов, обозначающих несколько предметов

Игры-упражнения для уточнения формы родительного падежа

1. «Угадай, чьи это вещи». Детям предлагались картинки, на которых изображены: бабушка в платке, мама в халате, девочка в шубе, мужчина в шляпе и др., а также картинки с изображением отдельных предметов (платок, халат, шляпа, шуба и др.). Дети рассматривали картинки. Затем логопед называл один из предметов, а дети говорили, кому принадлежит этот предмет (Это платок бабушки; Это халат мамы; Это шуба девочки и т.д.).

2. Игра «Угадай, чьи это хвосты». На одной картинке даны изображения животных без хвостов, на другой - изображения разных хвостов. Логопед показывал изображение хвоста и спрашивал, кому он принадлежит. Аналогичным образом проводилась игра «Чей клюв?».

Игры для уточнения формы дательного падежа

1. Игра «Кому нужны эти вещи». Детям предлагались картинки, на которых изображены учитель без указки, маляр без кисти, парикмахер без ножниц, охотник без ружья, рыболов без удочки, продавец без весов и т.д., а также изображения предметов - атрибутов. Дети рассматривали картинки и указывали, кому что нужно: учителю нужна указка, рыболову нужна удочка и т.д..

2. Ответы на вопросы по картинке (Кто кому что дает?). Например: Бабушка дает внучке ленту; Папа дарит маме цветы; Мама дает дочке куклу.

3. Игра «Гости». На картинке изображен стол, на котором стоят тарелки с различными продуктами (яблоко, рыбка, морковка, кость, грибы). Логопед дает «вводную»: «Медвежонок ждет гостей. На тарелках он разложил угощения для своих гостей: яблоко, рыбу, морковку, косточку. Как вы думаете, кому приготовлено какое угощение? Кому эта морковка? (морковка ? зайчику) и т.д.».

Игры для формирования умения употреблять уменьшительно- ласкательные и пренебрежительно-увеличительные суффиксы

1. Игра «Большой ? маленький».

Цель игры: закрепить умения детей образовывать слова уменьшительно-ласкательного значения с помощью суффиксов.

Оборудование: картинки с изображением предметов большой и маленькой величины.

Ход занятия: На наборном полотне ? красные кружки - большой и маленький. Логопед предлагает детям сказать, что на доске: маленький круг и большой круг. Логопед предлагает детям назвать кружки без слов

«большой» и «маленький».

Это…? - логопед показывает на маленький кружок. Ответ ребенка: кружок.

А это? - показывает логопед на большой круг. Ответ ребенка: круг.

Логопед: Помоги мне, пожалуйста, надо разобрать предметы на большие и маленькие. Маленькие предметы на картинках дети должны положить под кружочком, а большие предметы - под кругом. Логопед ставил перед детьми поднос с картинками с изображением больших и маленьких предметов и следил за ходом выполнения задания.

Используемые картинки: елка, шар, мяч; елочка, шарик, мячик и др.

Затем логопед предлагал назвать сначала большие предметы, потом ? маленькие.

Игра «Назови сколько»

Цель занятия: формировать у детей умение согласовывать числительные (2 и 5) с существительными в роде, числе, падеже.

Ход игры: Перед ребенком картинки, которые перевернуты. Логопед предлагает назвать, что изображено на карточке.

- Это … (ребенок наугад называет любой предмет).

Логопед переворачивает картинку и предлагает назвать, что на карточке (например: мяч). Так последовательно переворачиваются и называются все картинки.

Логопед: Назови предметы, которые нарисованы на карточках. Ребенок называет: мяч, елочка, ведро, машина.

Логопед: Перед вами 4 карточки, но у меня есть еще и пятая, посмотрите, - Логопед предлагает вниманию детей карточку с изображением двух кружков. - Что на карточке?

Ответ детей: Кружки. Логопед: сколько кружков? Ответ детей: Два.

Затем логопед кладет карточку с изображением двух кружков перед картинками.

Логопед: - Назови предметы, добавляя число «два». Образец: ? Два мяча, две елочки … теперь вы продолжайте.

Логопед меняет первую карточку на карточку с изображением пяти кружков, предварительно предложив детям закрыть глаза.

Логопед: - Откройте глаза и посмотрите, что изменилось. Дети: ? Тут новая карточка.

Логопед: ? Сосчитайте, сколько кружков на карточке.

Логопед предлагает назвать те же картинки, но добавлять к их названию число «пять».

Образец: пять мячей, пять елочек.

Задание - испытание №1: «Назовите приставочку - прибавлялочку в каждом из этих слов: заходит, проходит, переходит, находит, уходит, вы- ходит, отходит».

Задание - испытание №2: «Найдите и исправьте ошибки».

«Зайчата подбежали (выбежали) из леса. Лена вошла (вышла) из магази- на. Машина наехала (съехала) с моста. Птица залетела (вылетела) из клетки.» и др.

3.5 Результаты обучающего эксперимента. Анализ данных контрольноего исследования

По завершении обучающего эксперимента было проведено контроль- ное исследование с целью анализа эффективности использованных нами технологий логопедической работы по формированию словообразовательных умений у детей с общим недоразвитием речи. В нем участвовали все 20 детей экспериментальной группы, прошедших обучение. Контрольное исследование проводилось по той же программе, что и констатирующее исследование с использованием методик обследования, предложенных М.М. Алексеевой и В.И. Ляминой [2], Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой [26], О.Б. Иншаковой (2008) и др.

Целью контрольного эксперимента было выявление общего уровня сформированности навыков словообразования у детей экспериментальной групп (дети с ОНР) после проведения обучающего эксперимента.

В ходе повторного диагностического исследования уровня сформированности словообразовательных умений у детей эксперименталь- ной группы были получены следующие результаты (таблица 12).

По данным контрольного исследования, после проведения формирующего эксперимента у большинства детей экспериментальной группы выявлен удовлетворительный (60%) и высокий (40%) уровень сформированности умения образовывать слова-названия животных и их детенышей.

Таблица 12. Результаты исследования уровня сформированности навыков словообразования у детей экспериментальной группы (контрольное исследование)

Имя Ф.

Задание

№1

Задание

№2

Задание

№3

Задание

№4

Задание

№5

Задание

№6

Даша А.

12

5

5

5

5

9

Женя Б.

12

4

4

3

3

8

Алеша Б.

13

4

4

3

3

8

Ира В.

13

4

4

5

5

10

Наташа В.

10

3

2

2

2

8

Кирилл Д.

10

3

2

2

2

9

Маша Г.

14

5

5

5

5

10

Рома Г.

11

3

3

2

3

8

Вова Д.

12

4

4

3

3

8

Таня Е.

9

4

4

2

3

8

Антон И.

12

4

4

3

3

8

Оля К.

10

3

2

3

2

7

Рома К.

13

4

4

3

3

9

Даня Л.

12

4

4

4

3

9

Костя М.

13

4

4

3

3

8

Ира Н.

10

3

3

2

2

8

Кира О.

14

5

5

5

4

10

Миша П.

10

3

2

3

3

8

Саша Т.

13

5

5

5

5

10

Игорь Ф.

12

5

5

4

4

9

Аналогично этому, основная часть детей экспериментальной группы (14 или 70%) успешно выполнила задание на образование и употребление в речи существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами: у 4-х детей (20%) отмечен хороший уровень выполнения задания и у 10 (50%) - удовлетворительный. У 6 детей выявлен недостаточный уровень сформированности соответствующих словообразовательных умений.

Примерно такой же уровень сформированности умения употреблять в речи наименования предметов посуды выявлен у детей ЭГ и при выполнении следующего контрольного задания.

После проведения обучающего эксперимента в экспериментальной группе заметно уменьшилась число детей (4 или 20%) с низким уровнем развития языкового чутья, восприятия и понимания словообразовательных форм. Удовлетворительный и высокий уровни успешности выполнения экспериментального задания составили соответственно 50% и 30%.

Общий уровень умения критически оценивать собственную речь, умения замечать ошибки в употреблении способов словообразования у большинства детей остался примерно тем же. Вместе с тем, индивидуальные результаты выполнения детьми заданий контрольного исследования показали, что число детей экспериментальной группы, у которых отмечен низкий уровень умения критически оценивать речь и находить ошибки в употреблении способов словообразования, значительно уменьшилось и составило всего 15% (3 ребенка).

Контрольный эксперимент показал существенный рост возможностей детей ЭГ в образовании производных слов: большинство детей выполнили проверочные задания на удовлетворительном уровне (12 или 60%); у 4 детей (20%) отмечен достаточно высокий уровень сформированности умения образовывать слова, еще у 4-х детей ЭГ уровень успешности выполнения заданий соответствовал недостаточному (20%). Приводим данные о выполнении каждого из последовательных проверочных заданий контрольного эксперимента.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 11. Сравнительный анализ результатов выполнения первой серии заданий детьми экспериментальной группы в констатирующем и контрольном исследовании

Рисунок 12. Сравнительный анализ результатов выполнения второго задания детьми экспериментальной группы в констатирующем и контрольном исследовании

В ходе контрольного исследования было выявлено, что у большинства детей, прошедших обучение (16 из 20), по сравнению с констатирующим исследованием, было сформировано умение правильно называть животных и их детенышей в единственном и множественном числе.

В ходе контрольного исследования было выявлено, что по сравнению с констатирующим экспериментом, дети, прошедшие обучение, в целом овладели навыками образования и употребления в речи существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 13. Сравнительный анализ результатов выполнения третьего задания детьми ЭГ в констатирующем и контрольном эксперименте

Рисунок 14. Сравнительный анализ результатов выполнения четвертого задания детьми ЭГ в констатирующем и контрольном эксперименте

Анализ данных контрольного эксперимента показал, что у детей с ОНР, прошедших обучение, в целом на достаточно хорошем уровне сформировано умение употреблять в речи наименования предметов посуды.

Контрольное исследование позволило выявить также заметную положительную динамику формирования языкового чутья, навыков восприятия и понимания словообразовательных форм у детей ЭГ, прошедших обучение.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 15. Сравнительный анализ результатов выполнения пятого задания детьми экспериментальной группы в констатирующем и контрольном исследовании

Контрольное исследование показало, что, по сравнению с констатирующим экспериментом, у большинства детей обучаемой группы (16 или 80%) уже сформировано умение находить ошибки в употреблении способов словообразования в своей речи и речи окружающих.

В ходе контрольного исследования установлено, что в результате проведенного обучающего эксперимента у большинства детей ЭГ (16 из 20) на достаточно хорошем уровне сформировано умение образовывать производные слова (существительные, глаголы и прилагательные). Обобщенные данные об уровне сформированности словообразовательных умений у детей экспериментальной группы после проведения обучающего эксперимента представлены в таблице 14.

Рисунок 16. Сравнительный анализ результатов выполнения шестого задания детьми ЭГ в констатирующем и контрольном эксперименте

Таблица 14. Показатели динамики развития словообразовательных навы- ков у детей экспериментальной группы до и после обучения

Время проведения исследования

Всего де- тей

Распеделение детей ЭГ по уровням овладения

словообразовательными умениями

IV

высокий

III удовле- творитель- ный

II недоста- точный

I низкий

До обучения

20

-

3

11

6

После обучения

20

6

12

2

-

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 17. Показатели развития словообразовательных навыков у детей экспериментальной группы до и после обучающего эксперимента

1. Сопоставительные данные констатирующего и контрольного ис- следований указывают на существенный рост объема и улучшение качест- венного состава лексикона детей экспериментальной группы, прошедших обучение, обогащение его новыми представлениями и понятиями о способах словообразования; приведенные выше данные свидетельствуют о достаточ- ном уровне сформированности словобразовательных умений и навыков. От- мечена заметная положительная динамика овладения детьми морфологиче- скими и семантическими знаками языка при выполнении словообразователь- ных операций. В ходе коррекционнного обучения дети экспериментальной группы овладели различными словообразовательными моделями и успешно пользовались ими при выполнении проверочных заданий.

2. До проведения обучающего эксперимента преобладающим у детей экспериментальной группы были «недостаточный» (55%) и «низкий» (30%) и уровни выполнения экспериментальных заданий. После проведенного обуче- ния, детей с «низким» уровнем выполнения заданий в ЭГ не было; преобла- дающим стал удовлетворительный уровень (60%). Кроме того, шесть детей (30%) перешли на «хороший» (соответствующий норме речевого развития) уровень овладения словообразовательными операциями. Это свидетельству- ют о том, что использованная нами методика коррекционного обучения дос- таточно эффективна при формировании лексико-грамматического строя речи у детей младшего школьного возраста с общим речевым недоразвитием.

3. Анализ результатов контрольного исследования подтверждает по- зитивное влияние обучения, в основе которого лежит активная речевая прак- тика детей в регулярном употреблении продуктивных словобразовательных моделей, различных способов словообразования, на весь процесс формиро- вания речевой деятельности детей. Это, в свою очередь, способствует фор- мированию навыков самостоятельного оперирования имеющимся лексико- ном и словообразовательными знаками языка.

4. Таким образом, посредством формирующего эксперимента, основу которого составили дидактические учебно-развивающие задания и упражнения, была успешно проведена работа по коррекции нарушений процесса словообразования у детей с ОНР, что подтверждает рабочую гипотезу о том, что дидактические игры и комплекс коррекционно-развивающих упражнений являются эффективным средством формирования навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи.

5. Положительная динамика в развитии навыков словообразования у детей младшего школьного возраста с ОНР (экспериментальная группа), вы- явленная нами в отношении различных видов словообразовательных умений, свидетельствует о возможности использования предложенного нами вариан- та программы коррекционного обучения в практике работы школьных лого- педических пунктов.

Заключение

Дети с общим недоразвитием речи овладевают речевой деятельностью и системой родного языка с большими трудностями и более длительные сроки по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. В связи с этим, важной задачей является выявление особенностей формирования словообра- зовательных навыков у детей данной категории.

Анализ литературных источников по проблеме формирования навыков словообразования у детей с ОНР третьего уровня и данные констатирующего исследования позволяют утверждать, что процесс овладения словообразова- тельными операциями у этих детей находится на качественно низком уровне, по сравнению с нормой речевого развития. Дети хорошо понимают и пра- вильно образуют только те слова, которые просты по морфофонологической структуре и часто встречаются в их речевой практике.

В результате проведенной нами аналитической и экспериментальной работы можно сделать следующие выводы:

· Словообразование - это процесс образования новых (производных) слов на базе однокоренных слов или словосочетаний посредством сложившихся в данном языке способов образования знаков языка. Словообразование, как в норме, так и при нарушениях речевого развития, представляет собой сложный многообразный процесс. Шестой год жизни - период активного освоения детьми способов словообразования.

Словообразование и словотворчество в этот период имеют интенсивный характер, что обусловлено тем, что дети начинают самостоятельно оперировать в своей спонтанной речи всеми частями речи.

· Анализ научно - методической литературы и данных проведенного нами констатирующего исследования позволил определить особенности формирова- ния процессов словообразования у детей с ОНР: наибольшие трудности эти де- ти испытывают при усвоении продуктивных способов словообразования, по- скольку оно осуществляется на базе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития. Эти затруднения проявляются при выборе лек- сико-грамматических средств выражения своих мыслей, их комбинировании, выделении словообразующей морфемы, соотнесении ее значения со звуковым образом слова.

· У детей с общим недоразвитием речи замедленно и неполноценно происходит овладение системой морфем языка, а, следовательно, плохо ус- ваиваются навыки словообразования и словоизменения. Формирование лек- сики у детей младшего школьного возраста тесно связано с процессами словообразования, что во многом определяется тем, что по мере развития слово- образования словарь детей быстро обогащается за счет производных слов. В связи с этим, для того, чтобы лексикон детей с общим недоразвитием речи постоянно развивался надо использовать в коррекционной работе учебные задания по формированию процесса словообразования, целью которых является уточнение структуры значения слова, овладение значением морфем, системой грамматических значений, закрепление семантических и грамматических связей между словами.

Типология словообразовательных ошибок указывает на трудности, воз- никающие у детей с ОНР как на этапе восприятия и анализа воспринимаемой речи, так и на этапах внутреннего программирования и внешней реализации программы речевого высказывания. Данные экспериментального исследования позволяют сделать вывод о существенном более низком (о сравнению с нормой) уровне речевых возможностей детей с недоразвитием речи в усвоении словообразовательных морфем как языковых знаков и в овладении операциями с ними. Такое отставание существенно тормозит становление не только лексической системы языка, но и общей языковой способности и ре- чевой деятельности в целом.

Низкая степень овладения семантикой производных слов, а также способами и средствами их образования позволяет сделать вывод о том, что от- ставание касается не только развития устной речи детей с ОНР, ее лексиче- ской и грамматической сторон, но может затронуть весь процесс усвоения школьной программы, процесс овладения умениями и навыками письменной речи.

· В связи с выявленными особенностями формирования процессов словообразования у детей с третьим уровнем речевого развития целесообраз- ным, по нашему мнению, является выделение логопедической работы по формированию словообразовательных навыков у детей с ОНР в самостоя- тельный раздел коррекционно-логопедической работы на школьном логопе- дическом пункте. Особая значимость этого раздела логопедической работы состоит в том, что он предоставляет возможность широкой практики специ- ально организованного речевого общения детей и закрепления рече- языковых навыков словообразования в повседневной жизни и деятельности детей.

?Аналитический и экспериментальный этапы исследования убедительно показали практическую необходимость проведения специальных коррекци- онных занятий по развитию навыков словообразования у младших школьни- ковс общим недоразвитием речи. На основе анализа результатов двух первых этапов исследовательской работы нами была составлена программа коррек- ционной раюоты, целью которой являлось целенаправленное формирование словообразовательных навыков у младших школьников с общим недоразви- тием речи, рассчитанная на два периода (2-4 четверти первого года обучения) занятий детей на школьном логопедическом пункте. Эта программа была реализована в ходе специально организованного обучающего эксперимента.

· Фронтальные (групповые) логопедические занятия на школьном логопункте являются эффективным средством формирования навыков словообразования у детей с ОНР, овладениями ими рече-языковыми операциями в области языка.

· Проведенное нами по завершении обучающего эксперимента кон- трольное исследование показало, что:

- словообразовательные умения и общий уровень процесса словообразования у детей экспериментальной группы (ЭГ) существенно выросли и заметно приблизились к норме;

- сам процесс словообразования у детей ЭГ стал более «свободным», произвольным и практически не вызывает у детей затруднений;

- наиболее интенсивно происходит развитие самостоятельности, проявляющейся в умении использовать приобретенные знания в новых, изменяющихся условиях, трансформировать их; словобразовательные операции успешно формирутся в учебной и предметно-практической детской деятельности.

- опытно-экспериментальная работа показала, что использование специальных дидактических игр и обучающе-развивающих учебных заданий и упражнений позволяет наиболее успешно решать проблему формирования навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи.

· Использование дидактических игр и упражнений в рамках специально составленной программы обучения позволяет эффективно формировать словообразовательные навыки у детей с ОНР младшего школьного возраста.

Апробированная нами система логопедического воздействия показала целесообразность проведения специально организованных фронтальных ло- гопедических занятий, использования обучающе-развивающих заданий, спо- собствующих формированию осознания детьми роли каждого знаменатель- ного слова в лексиконе родного языка и его функционирования в условиях речевой коммуникации на уроке, что оказало положительное влияние на формирование у детей словообразовательных умений.

На основании вышеуказанного, мы полагаем, что цель нашей работы дос- тигнута, рабочая гипотеза исследования получила свое подтверждение.

Список литературы

1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку детей: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заве- дений. ? 3-е изд. М.: Издательский центр «Академия», 2003. ? 168 с.

2. Актуальные проблемы психической организации речи и обучение языку. // Под ред. А.А. Леонтьева, ? М., 1998. ? 236 с.

3. Белая А.Е., Мирясова В.И. Пальчиковые игры для развития речи детей. Пособие для родителей и педагогов. - М.: Гном-Пресс, 2002.

4. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль, «Академия развития», 1998. ? 113 с.

5. Вершинина О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня. / О. М. Вершинина / Логопед. ? 2004. ? № 1. ? С. 34-40.

8. Винокур Г.О. Собрание трудов: Введение в изучение филологических наук / Составление и сопроводительные статьи С. И. Гиндина. ? М.: Лабиринт, 2000. ? 192 с.

9. Возрастная психология. Хрестоматия. //Под ред. В.С. Мухиной, А.А. Хвостова. - М., Академия, 2000. ? 328 с.

10. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - Спб., Союз, 1997. ? 132 с.

11. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., Педагогика, 2007.

- 468 с.

12. Глухов В.П. Психолингвистика. Учебник для педагогических и гуманитарных вузов. ? М.: В. Секачев., 2014. - 343 с.

13. Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольнников с общим недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие для студентов пед. и гуманит. вузов и практикующих логопедов. ? М.: В. Секачев, 2014. ? 272 с.

14. Дети с проблемами в развитии. Комплексная диагностика и коррекция. // Ред. Л. П. Григорьева. - М., ИКЦ, 2002. - 262 с.

17. Жукова Н.С. Развитие речи в детском возрасте. М.: Дидактика, 2008. - 242 с.

18. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи детей. М., Владос, 2008. - 388 с.

19. Игры в логопедической работе с детьми. / Сост. В.И. Селиверстов - М., 2004.

20. Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика детей. - СПб, «Каро», 2002.

? 176 с.

21. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у детей (формирование лексики и грамматического строя). - Спб., 2001. - 228 с.

22. Логопедия // Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: ВЛАДОС, 2009. - 689 с.

23. Лопухина И. Логопедия. 550 занимательных упражнений по развитию речи. - М., Аквариум, 2005. - 236 с.

33. Ляско Е. Развитие речи малыша. - М., Айрис-Пресс, 2003. - 176 с.

34. Миронова С.А. Развитие речи детей на логопедических занятиях. - М.: Просвещение, 2009. - 198 с.

35. Мухина В.С. Возрастная психология. - М.: Академиа, 1998.

36. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль, «Гринго», 2007. - 236 с.

37. Руководство играми в образовательном учреждении. // Под ред. Васильевой ? М., Просвещение, 1998. - 296 с.

38. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. - М., Владос, 2007. - 189 с.

39. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. ? М., Просвещение, 1982. - 149 с.

40. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи.

- М., Просвещение, 2003. - 223 с.

41. Туманова Т. В. Развитие словообразования у детей с ОНР/ Т. В. Туманова / Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. ? 2003.

? № 6. ? С. 54-58.

51. Чиркина Г.В. и др. Основы логопедической работы с детьми / Т. Б. Филиче- ва, Г. В. Чиркина, А.В. Ястребова. Т.П. Бессонова. - М.: АРКТИ, 2004. - 232 с.

52. Щерба Л.В., Виноградов В.В. Словообразование в его отношении к грамматике и лексикологии. Вопросы теории и истории языка. - М.: Наука, 1952.

53. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды. М. - Воронеж, 1995. - 389 с.

54. Эльконин Д.Б. Психология игры. ? М., Владос, 1999. - 278 с.

55. Янко-Триницкая Н.А. Словообразование в современном русском языке. - М., «Индрик», 2001. - 198 с.

56. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Книга для учителя-логопеда. - М., Просвеще- ние, 2001. - 233 с.

Размещено на Allbest.ru

...

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены