Коррекция речевых и неречевых проявлений в структуре заикания школьников с использованием технологии Вальдорфской педагогики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

заикание вальдорфский педагогика школьник

Традиционно принято считать, что «заикание - это нарушение темпо - ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата» (Л.С. Волкова).

На данный момент существуют разные подходы к направлениям в изучении заикания и путей его устранения. Среди ведущих направлений можно выделить: клинико-педагогическое, представленное в работах Н.М. Асатиани, Л.И. Беляковой, Н.А. Власовой, Е.В. Оганесян, Ю.А. Флоренской и др., психолого-педагогическое, основоположником которого является Р.Е. Левина, клинико-психологическое, которое отражено в работах В.М. Шкловского, Т.Г. Визель, М.И. Лохова, И.М. Черепанова, И.В. Данилова и др., психолингвистическое (И.Ю. Абелева, Н.И. Жинкин) и логопсихокоррекционное (Ю.Б. Некрасова, Е.Ю. Рау, Е.Н. Садовникова, В.П. Мерзлякова и др.).

Известно, что в рамках логопсихокоррекционного направления используются комбинированные технологии с элементами арттерапи (кинезио, танце, символо, библио, игротерапии и других видов с элементами творчества), направленные на коррекцию речевых (темпо-ритмических) и неречевых (коммуникативно-психологических) проявлений в структуре заикания.

В связи с этим, мы предположили, что требованиям логопсихокоррекционной интеграции, отражающим принципиальный подход в системе социореабилитации заикающихся Ю.Б. Некрасовой, могут так же соответствовать Вальдорфские технологии, использование которых необходимо обосновать в данной работе.

Актуальным для данного исследования является поиск новых артпедагогических технологий, оказывающих опосредованное воздействие на процесс логопедической коррекции, обеспечивающий оптимальные условия для устранения, как речевых, так и неречевых проявлений в структуре заикания школьников, обеспечивая наиболее стабильные результаты.

Известно, что воспитание и обучение в вальдорфской школе направлены на создание оптимальных условий для развития человеческой индивидуальности в процессе её собственной деятельности, что реализуется посредством: организации дня, в определенном ритме; специфике изложения учебного материала через систему интенсивного погружения; организацию атмосферы для подражания, свободную от оценок и страха и т.д.

Все вышеперечисленное может указывать на целесообразность применения различных вальдорфский техник в других сферах, в частности, в системе комплексной логопсихокоррекции заикающихся (в рамках методики Ю.Б. Некрасовой, существенно дополненной в работе с заикающимися школьниками, Е.Ю. Рау).

Поскольку применение вальдорфских технологий относительно заикания не описано, данная тема приобретает особую актуальность.

Объект исследования: комбинированная структура заикания у школьников и её коррекция с помощью использования Вальдорфских технологий.

Предмет исследования: речевые и коммуникативно-психологические особенности заикания школьников, технологии Вальдорфской педагогики, направленные на их коррекцию.

Цель исследования: выявить речевые и неречевые проявления в структуре заикания школьников, разработать методические рекомендации по применению комбинированных подходов к их коррекции на модели применения Вальдорфских технологий.

Гипотезой исследования является предположение о том, что Вальдорфские технологии целесообразно применять в системе устранения заикания у школьников как одного из направлений их комплексной логопсихокоррекции (одновременного воздействия на речевые и неречевые проявления в структуре данного нарушения).

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ литературы по теме исследования;

2. Выявить речевые и неречевые проявления в структуре заикания школьников экспериментальной группы в рамках констатирующего эксперимента, путем анализа данных логопедического обследования и психодиагностики;

3. Разработать и апробировать методические рекомендации по использованию вальдорфских технологий для коррекции комбинированных нарушений при заикании у школьников.

Методы исследования:

1. Метод теоретического анализа научно-методической литературы;

2. Метод констатирующего эксперимента исследования с использованием методики логопедического обследования, по рекомендациям Е.Ю. Рау и В.П. Мерзляковой [46], и других специальных психодиагностических методик (с использованием рисуночных технологий по рекомендациям А.А. Бодалева, В.В. Столина[13], Г.Т. Хоментаускаса [70] и др.), а также анализа первичных дневниковых записей родителей и ежедневных дневниковых записей старших школьников в процессе апробации Вальдорфских технологий, по рекомендациям Ю.Б. Некрасовой и Е.Ю. Рау.

3. В качестве методов, дополнительно использовались анализы первичных видеозаписей и наблюдения в процессе логопсихокоррекции, как на констатирующем эксперимента, так и на этапе апробации технологий логопсихокоррекционного курса.

4. Метод количественного и сопоставительного анализа данных, собранных разными методами.

Работа представлена всеми необходимыми разделами: введением, тремя главами, заключением и списком литературных источников, состоящего из 97 наименований, 17 из которых на иностранных языках, также проиллюстрирована 2 диаграммами. Текст изложен на 69 страницах машинописного текста, из них 60 основного текста.

Научная новизна исследования состоит:

- в научном обосновании целесообразности применения технологий Вальдорфской педагогики в системе устранения заикания у школьников с учетом данных экспериментальной диагностики о специфике речевых и неречевых проявлений;

- в разработке научно обоснованных принципов применения технологий Вальдорфской педагогики в системе устранения заикания у школьников в рамках логопсихокоррекционного направления.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и применении методических рекомендаций по применению комбинированных подходов при коррекции речевых и неречевых проявлений в структуре заикания школьников, на модели Вальдорфских технологий.

Положения выносимые на защиту:

1. В структуре заикания школьников имеются специфические речевые (собственно судорожные) и неречевые проявления: психического (показатели самооценки уровня тревожности, ситуационного страха, особенности фиксации на дефекте) и физического (сопутствующие речи телесные движения) характера.

2. При коррекции комбинированной структуры заикания у школьников необходимо учитывать данные экспериментальной диагностики при использовании комбинированных логопсихокоррекционных технологий в системе устранения заикания.

3. Технологии вальдорфский педагогики могут быть интегрированы с учетом этапов логопедического воздействия в системе устранения заикания для коррекции речевой плавности и психофизических проявлений в структуре заикания школьников в процессе организации коммуникативно - компенсаторной творческой среды с использованием приемов речевого комментирования наглядных действий с природными материалами и музыкальными инструментами.



1. Теоретические аспекты изучения заикания и методов его устранения у школьников. Вальдорфские технологии в различных педагогических системах

1.1 Анализ различных подходов в изучении и устранении заикания

«Заикание представляет собой одно из наиболее распространенных и сложных речевых расстройств, трудно поддающееся коррекции. [43, с. 6] Традиционно заикание определяется, как нарушение темпа ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата». [43, с. 278] Возникает заикание в период с 2,5 - 5 лет, в момент формирования фразовой речи. [12]

Речевые расстройства «у заикающихся имеют длительное течение, которое нарушает полноценный процесс коммуникации, приводит к определенным психологическим изменениям, вызывающим дезадаптацию этих лиц в обществе» (Л.З. Арутюнян [4,5], Н.М. Асатиани [6-8], Л.И. Белякова [9-12], Н.А. Власова [16,17], Г.А. Волкова [18,19], Л.Я. Миссуловин [49], Ю.Б. Некрасова [51-60], В.И. Селиверстов [74], В.М. Шкловский [87,88] и др.). [46, с. 6]

В настоящее время существуют разные подходы к проблеме заикания, имеются различные научные направления со своей спецификой в его толковании, а также в подходах к реабилитации заикающихся. [33, с. 11]

Попытки рассматривать заикание с клинических, физиологических, нейрофизиологических или психологических позиций приводит к развитию различных направлений, к пониманию природы и механизмов данного речевого нарушения. В связи с чем предлагаются различные комплексные системы реабилитации заикающихся, в которых одно из направлений (логопедическое, психотерапевтическое, клиническое) является

риоритетным. Представителями различных направлений признается необходимость учитывать сложную структуру дефекта при заикании: наличие не только речевой судорожности, но и психологических особенностей, составляющих единство в общей картине заикания. [46, с. 7]

Представители психолого-педагогического направления (Г.А. Волкова [18,19], Р.Е. Левина [40], С.А. Миронова [48], В.И. Селиверстов [71], Н.А. Чевелева [84], А.В. Ястребова [92] и др.), рассматривают заикание, как преимущественное нарушение коммуникативной функции речи (при полной сохранности функции мышления). «Р.Е Левина связывает возникновение заикания с переходом к самостоятельной развернутой речи, которое обусловлено трудностью применения языковых средств». [40]

Г.А. Волкова [19] рассматривает заикание, как «сложное расстройство речи, обусловленное дизонтогенезом психических функций и дисгармоничным развитием личности. Речевые и психические нарушения накладывают отпечаток на процесс речевого общения, искажая и деформируя его». [46, с. 8]

По мнению В.И. Селиверстова «основополагающим фактором, определяющим характер и сложность психологических особенностей заикающихся, является фиксация на своем дефекте, представляющая собой «отражение объективно существующего речевого дефекта (речевых запинок) во всей психической деятельности заикающегося человека» и проявляется в особенностях взаимодействия с социальной средой». [71, с. 49]

В клинико-педагогическом направлении (Н.М. Асатиани [6-8], Л.И. Белякова [9-12], Т.А. Болдырева [14], Н.А. Власова [16,17], В.Г. Казаков, А.И. Лубенская [45], Е.В. Оганесян [61,62], Ю.А. Флоренская и др.) одни из авторов рассматривали заикание преимущественно, как «симптом невроза» (Ю.А. Флоренская, Ю.А. Поворинский и др.), другие - как «особая форма невроза» (В.А. Гиляровский, Н.П. Тяпугин, С.С. Ляпидевский и др.), исключая случаи явно органического происхождения, так было принято говорить о функциональном заикании (логоневрозе) или органическом заикании. [33, с. 11]

Авторы данного направления условно выделяют две клинические формы «эволюционного» заикания, в зависимости от особенности его этиологии и патогенеза: «невротическую и неврозоподобную», а также «симптоматическое» заикание, являющееся одним из симптомов в картине органического поражения центральной нервной системы после травм или контузий (С.Н. Давиденков «Неврозы.» 1963 год). [33, с. 11]

При оценке патогенетических механизмов и структуры дефекта такого сложного речевого расстройства, как заикание, опираются на принадлежность к клинической форме. Л.И. Белякова отмечает, что «у заикающихся с невротической формой, в следствии застойной активности в эмоциогенных структурах мозга и некой «уязвимости специфических речевых структур», формируется новая патологическая система речи на фоне уже развившейся, сохранной функциональной системы речи, что создает условия взаимовлияния и функционирования каждой из них». [12, с. 103] Это объясняет ситуативность проявления заикания, наличие периодов плавной речи, даже при тяжелой степени этой речевой патологии во время усиления защитных механизмов мозга. [46, с. 8]

Исследователи клинико-педагогического направления отмечают в картине заболевания, наряду с нарушением речи, наличие различных аффективных нарушений (субдепрессивное настроение, содержащее сознание речевой неполноценности), логофобического синдрома. [46, с. 8]

Психическая реакция на речевой дефект при неврозоподобном заикании проявляется, «в не резко выраженной логофобии и трудности адаптации к внешним условиям, связанной с аффективной неустойчивостью, ригидностью мышления, нарушениями памяти и внимания». [46, с. 9]

Для представителей клинико-психологического направления (В.М. Шкловский [87,88], А.Б. Ханин [79-81] и др.), основополагающими являются теоретические положения В.Н. Мясищева, в которых «заикание рассматривается, как дискоординационное судорожное нарушение речи, возникающее в процессе речевого общения, по механизму системного речедвигательного невроза». [46, с. 9]

В связи с таким пониманием феномена заикания, В.М. Шкловский выделяет три группы заикающихся по степени нарушения системы их отношения с окружающей социальной средой: «заикающиеся, у которых нет нарушений в системе отношений; заикающиеся, у которых наблюдается избирательное нарушение системы отношений, значительный страх речи; заикающиеся, у которых дезорганизована вся система отношений, имеет место психопатизация с фиксацией на дефекте, сужен круг интересов». [33, с. 15]

Представители нейропсихологического направления (И.В. Данилов, И.М. Черепанов [25], М.И. Лохов [44], В.В. Суворова [76], М.А. Матова и др.) рассматривают заикание с позиции деятельности и взаимоотношений правого и левого полушарий мозга. [46, с. 9]

С позиции данного подхода И.В. Данилов и И.М. Черепанов делают вывод о том, что «у заикающихся при речевой деятельности левое полушарие не может в полной мере осуществить свою ведущую роль по отношению к процессам имеющим место в правом полушарии» [25]. М.И. Лохов так же отмечает, что «при заикании наблюдается нарушение межполушарных взаимоотношений, вызванных недостаточно эффективной работой правого полушария головного мозга». [25] В.В. Суворова, М.А. Матова, З.Г. Туровская указывают на «недостаточность правополушарных функций при заикании, отклонения в межполушарных отношениях, а так же не типичную латерализацию речевой и зрительной функции». [25; 46, с. 10]

На особенности формирования функциональной асимметрии мозга при заикании, так же указывают В.М. Шкловский, Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова, М.Е. Хватцев, Л.Я. Миссуловин и др. [46, с. 10]

Представителями психолингвофизиологического направления являются И.Ю. Абелева [1], Н.И. Жинкин [30] и др. Н.И. Жинкин писал, что «заикание - это нарушение непрерывности в отборе звуковых элементов при составлении разнометричного алгоритма слов». [30] При этом «дефектная, прерывистая речь, принятая слухом по «обратной связи» вызывает еще более глубокое расстройство авторегулирования и большее перевозбуждение подкорки. В дальнейшем нарушение авторегулирования превращается в патологический условный рефлекс, который запускается по упреждающему импульсу теперь с коры, в которой появился патологический пункт». [30]

И.Ю. Абелевой было выделено четыре стадии порождения речевого высказывания:

1. коммуникативное намерение;

2. внутренняя речь;

3. готовность к речи;

4. звуковая реализация речи.

По мнению И.Ю. Абелевой, «заикание возникает в момент перехода от внутренней речи к внешней, на стадии, которая называется «готовность к речи», когда нарушается операционально - техническое звено коммуникации при наличии у говорящего коммуникативного намерения, программой речи и принципиального умения говорить нормально». [1; 46, с. 10]

Целый ряд исследователей признают заикание коммуникативным и ситуационным расстройством (Г.И. Ангушев [2], Р.Е. Левина [40], Ю.Б. Некрасова [51-60], Е.Ю. Рау [68-71], А.Б. Хавин [79-81] и до.). Л.Я.

Миссуловин выделяет ряд речевых ситуаций, различных по степени эмоциональной значимости и тяжести проявления заикания. Понимание заикания, как ситуационного феномена связано с зависимостью его проявления от коммуникативных условий: «ослабление или полное исчезновение симптоматики в условиях коммуникативно-комфортного общения, речи наедине с самим собой или мнимыми собеседниками на раду с усугублением симптоматики при личностно-значимом общении, в ответственной ситуации, разговоре с незнакомым». Нарушение речевого общения, которое наблюдается при заикании, приводит к появлению некоторых компенсаторных механизмов, проявляющихся, как правило, в «снижении речевой активности, нарастании пассивности, тревожности, робости или наоборот, агрессивности».

Толчком для развития логопсихокоррекционного направления послужило создание и использование К.М. Дубровским [28] «метода одномоментного снятия заикания путем эмоционально-стрессовой терапии». Ю.Б. Некрасовой [51-60] была разработана личностно-ориентированная психолого-педагогическая система логопсихотерапевтических воздействий для коррекции заикания у взрослых. В настоящее время это направление развивается ее последователями Н.Л. Карповой [37,38], Е.Ю. Рау [68-71], Е.Н. Садовниковой [33], В.П. Мерзляковой [46] и др. Е.Ю. Рау активно разрабатывает психотренинг во фрустрирующих речевых ситуациях; Н.Л. Карпова развивает логопсихокоррекционное направление в русле семейной психотерапии, анализирует мотивационную включенность заикающихся в процесс логопсихокоррекции; Е.Н. Садовникова рассматривает возможности применения методики логопсихокоррекции в работе с дошкольниками. [46, с. 11]

1.2 Анализ речевых и коммуникативно-психологических проявлений в структуре заикания школьников с позиции логопсихологии

Анализ речевых и коммуникативно-психологических проявлений в структуре заикания школьников с позиции логопсихологии

«Заикание феноменологически представляет собой тонические и клонические судороги мышц речевого аппарата и впервые возникает в возрасте 2-5 лет, когда у ребенка-дошкольника формируется или сформировалась речь». [11, с. 6] Далее либо быстро проходит, либо закрепляется, в то время, как компенсаторные механизмы центральной нервной системы ослабевают, способность к запоминанию и усвоению знаний, умений и навыков постепенно снижается. [33, с. 30]

По свои проявлениям, заикание является неоднородным расстройством речи. В проявлениях заикания на себя обращают внимание «расстройства нервной системы заикающихся, их физического здоровья, общей и речевой моторики, собственно речевой функции, наличие психических особенностей». Выше перечисленные отклонения в психофизическом состоянии заикающихся детей в разных случаях проявляются по-разному. [74, с. 30]

Расстройства общей и речевой моторики по характеру можно разделить на произвольные и непроизвольные / насильственные. К произвольным (как правило это уловки) относятся те особенности движений, которые появляются у заикающихся сознательно с целью замаскировать или облегчить свою трудную речь. Уловки, как правило, наблюдаются в общей моторике рук, ног, корпуса, головы и т.д. Реже они появляются в речевой моторике в виде покусывания кончика языка, нижней губы, облизывания губ, беззвучного артикулирования звуков и т.д. К насильственным движениям относятся прежде всего речевые судороги, которые различаются по форме или типу, по месту или локализации и по частоте.

Так же у заикающихся часто наблюдается «общее моторное напряжение, скованность движений или двигательное беспокойство, расторможенность, дискоординация и вялость». [74, с. 32]

К внешним проявлениям в речи заикающихся можно отнести следующие особенности:

1) Нарушение плавности, темпа и частично мелодики. Речь прерывистая, с необоснованными паузами, повторами, а то и вовсе трудным произнесением отдельных звуков, их сочетаний или просто затруднение начала фраз;

2) Речевые уловки в виде вспомогательных звуков, их сочетаний или слов (эмболофразий);

3) Ограничение речевой активности у многих детей, снижение общения с окружающими, что говорит об определенных нарушениях коммуникативной функции речи;

4) Недостатка произношения звуков, неправильное употребление слов, построение фраз и пр.;

5) Недостатки устной речи могут отражаться в письменной речи в виде повторения одинаковых букв, слогов, разрыва слова, неправильного построения предложения и пр.

Нарушение коммуникации, наблюдаемое при заикании, часто сопровождается психологическими изменениями личности, [68] т.к. речевое нарушение не существует само по себе, оно всегда предполагает личность и психику конкретного индивидуума со всеми присущими ему особенностями. [74, с. 33]

Роль недостатка речи в развитии и судьбе ребенка зависит от природы дефекта, от его степени, а также от того, как ребенок относится к своему дефекту.

Понимание своего речевого недостатка, нередко «порождают у заикающихся определённые психологические особенности, такие как, стеснительность вплоть до робости, стремление к уединению, речебоязнь, чувство угнетенности и постоянные переживания за свою речь. Иногда и наоборот, расторможенность, показную разболтанность и резкость». [74, с. 33]

Тот факт, что в одиночестве, во время игры с самим собой, заикающийся говорит без затруднений, дает возможность предположить, что «при заикании большую роль играют факторы психологического характера, связанные прежде всего с отношением к себе и другим людям». Это, в свою очередь, отражается на характере целого ряда деятельностей (учебной, трудовой, общественной, социально-бытовой, семейной и т.д.). «Образуется порочная цепочка взаимодействий: заикание - нарушение речевого общения - нарушение личности - усугубление заикания».

Ф.Д. Горбов, считал, что «заикающиеся, попадая в разнообразные коммуникативные ситуации, могут испытывать возникновение «целого семейства» отрицательных психических состояний, близких к фрустрации [41] и стрессу (функциональные нарушения личности); это способствует формированию у них отношения к ситуациям общения как к проблемным, фрустрационным». Однако «для каждого заикающегося отнюдь не все коммуникативные ситуации оказываются фрустрационными: в одних фрустрационный момент выражен сильнее, в других слабее либо вовсе отсутствует. На трудности в общении каждый заикающийся реагирует некоторым типичным для себя способом в зависимости от основных установок, индивидуально-психологических особенностей, отношения к ситуациям общения, индивидуальных стереотипов преодоления стресса и т.д.» [68]

Использование логопсихокоррекционных технологий при устранении заикания на модели комплексной методики Ю.Б. Некрасовой, Е.Ю. Рау

В конце 1950-х годов известный исследователь механизмов речи Н.И. Жинкин говорил, что «было бы идеально придумать такое «устройство», с помощью которого тяжело заикающийся человек смог бы услышать свою речь незаикающейся (раскованной, эмоциональной). И тогда по обратной связи (слуховой и кинестетической) ему удалось бы погасить патологический речевой рефлекс, а впоследствии и закрепить новый при нормальном слуховом приеме». [60, с. 21]

Психотерапевтом К.М. Дубровским был создан аналог такого «устройства» - метод эмоционально-стрессовой психотерапии. С помощью этого метода заикающийся ставится перед фактом, что он действительно может говорить без заикания [60, с. 21]

В работах К.М. Дубровского, подобного рода психотерапия характеризовалась как «концентрированное внушение наяву в форме одномоментного удара и взрыва, цель которого в короткий промежуток времени изменить характер отношения больного к своему страданию, т.е. осуществить «реконструкцию поведенческих реакций» пациента». [60, с. 22]

«К.М. Дубровский представлял метод эмоционально-стрессовой психотерапии в форме сеанса, выстроенного с применением ряда психотерапевтических приемов». [60, с. 22]

К.М. Дубровский подходил к лечению заикающихся не симптоматически, работая только над речью, а комплексно, стремясь преобразовать их личность [60, с. 23]

Основная идея К.М. Дубровского состояла «в качественном изменении роли психотерапии из сопутствующей, рядоположенной коррекционному курсу, в психотерапию мощного начала лечения. Такая психотерапия создает комплекс условий, вызывающий у пациента ощущение «Я здоров», которое он впоследствии стремиться пережить вновь». [60, с. 29]

В комплексной терапии заикания «феномен Дубровского» в его различных формах - собственно сеанс, «шок-терапии» эмоциями, идеи «взрыва» и «подвига» - используется в методах Л.З. Андроновой, Б.З. Драпкина, М.И. Мерлис, Л.Я. Миссуловина, Ю.Б. Некрасовой, Е.Ю. Рау, В.М. Шкловского. [60, с. 4]

Чаще всего специалисты используют сеанс или в середине курса лечения, как суммирование отдельных элементов воздействия, или на завершающем этапе - в качестве закрепления пройденного. [60, с. 29]

Однако в методике Ю.Б. Некрасовой, существенно дополненной Е.Ю. Рау, сеанс эмоционально-стрессовой психотерапии используется в начале курса.

Психолого-педагогическая методика социореабилитации заикающихся Ю.Б. Некрасовой, Е.Ю. Рау, опирается на следующие принципы:

1. Принцип психотерапевтической диагностики, в результате которой на пропедевтическом этапе выявляется «портрет болезни» заикающегося. С учетом данных диагностики в ходе дальнейшей работы выстраивается «портрет неповторимости» и «внутренняя картина здоровья личности».

2. Принцип опосредования логопсихотерапевтического воздействия (с помощью художественной литературы - библиотерапия, с помощью движений - кинезиотерапия, с помощью символов - символотерапия).

3. Принцип парадоксальности методов и приемов воздействия (от сложного к простому, от общего к частному).

4. Принцип сотворчества пациента и психотерапевта в организации лечебно-педагогического процесса.

5. Принцип диалогического воздействия пациента и психотерапевта.

6. Принцип преемственности лечебно-педагогического процесса: а) одни занятия подготавливают другие; б) воспитывается потребность воспроизведения полученных навыков не только во время процесса реабилитации, но и в случае профилактики рецидива. [33, с. 40]

И реализуется посредством последовательного прохождения основных четырех этапов: пропедевтического (подготовительного), сеанса эмоционально-стрессовой психотерапии, активной групповой логопсихотерапии и поддерживающего этапа.

Основной целью пропедевтического (подготовительного) этапа является формирование у пациентов психическое состояние вовлеченности в процесс социореабилитации, как основы интегративного поведения в ходе последующих этапов [58, с. 26]

Пропедевтический этап выстроен таким образом, чтобы выявить, специфику индивидуальности личности каждого пациента вне дефекта, так же выявить особенности влияния дефекта на психику конкретного человека. [60, с. 45]

«Функция психологической диагностики заключается не только в выявлении особенностей протекания заикания у каждого пациента (речевой, физической, психологической симптоматики), но и позволяет увидеть неповторимые личностные черты пациента с целью определения стратегии и тактики последующей логопсихотерапевтической работы». [46, с. 73]

Применяются следующие тесты: фрустрационный тест Розенцвейга (детский вариант модификация Н.В. Тарабриной); проективные рисуночные методики, такие как «Автопортрет», «Моя семья», «Я, когда мне трудно говорить», «С кем мне трудно разговаривать», «Мой страх», анализ сказки

«Огниво», «Гадкий утенок», «Оловянный солдатик» и др. Все тесты направлены на выявление и оценку черт личности такие как тревожность, уровень самооценки, страхи, особенности реагирования на фрустрацию, индивидуально-типологические особенности личности (уровень внушаемости, способность преодолевать трудности, терпение), а также семейные взаимоотношения.

Использование в ходе диагностики «Дневников мамы», разработанного Е.Ю. Рау - дают возможность получить прямые сведения для сбора речевого анамнеза пациента. Также детям предлагается прослушать несколько аудиозаписей художественных произведений с нарастающей сюжетной, философской, психологической сложностью и сделать рисунки, которые анализируются в ходе диагностической работы. Все эти данные изучаются и используются в процессе подготовки к сеансу эмоционально-стрессовой психотерапии.

Второй этап. Сеанс эмоционально-стрессовой психотерапии. Неотъемлемой частью процесса социореабилитации заикающихся (по системе Ю.Б. Некрасовой) является сеанс эмоционально-стрессовой психотерапии. [46, с. 76]

Основной целью сеанса, является, «осуществление начала «реконструкции личности» (К.М. Дубровский) во фрустрирующей ситуации, а также смоделировать в свернутой форме последующую многоплановую работу». [58, с. 30] В основе сеанса лежит разработанный К.М. Дубровским, метод, представляющий собой «своеобразное сочетание мотивированного убеждения и элементов императивного воздействия на эмоциональную сферу группы больных в бодрствующем состоянии» [59, с. 380], мотивированное убеждение в форме «Лечебного Символа», элементы педагогического воздействия и благодаря последнему и является началом функциональной тренировки, «вводом в речь».

Сеанс эмоционально-стрессовой психотерапии условно можно разделить на три части. «Первая часть сеанса является следствием тщательного анализа истории возникновения заикания у каждого пациента, влияния речевых проблем на формирование личности, межличностных отношений каждого. В первой части сеанса идет оречевление причин возникновения заикания у каждого пациента, не называя имя пациента, о котором идет речь в данный момент, тех трудностей с которыми им приходилось столкнуться, и того эмоционального состояния, которое являлось их постоянным спутником в связи с отсутствием полноценной речи». [46, с. 76]

«Вторая часть сеанса предназначена для создания условия мотивационного настроя на преодоление речевого недуга, веры в победу. При этом используется ряд суггестивных приемов. Одним из приемов косвенной суггестии является воссоздание модели заикания путем объяснения взаимосвязи мозговой проекции кисти руки и речевых зон мозга. [43, с. 77] Вызывая у пациентов сильное напряжение кистей рук, которое затем сменяется полным их расслаблением, путем лечебного слова, внушения происходит «снятие» напряжения речевых органов». [46, с. 77]

Основной задачей третьей части, «является, «ввод в речь» и начало функциональной тренировки. При этом используются те формы речи, которые доступны пациентам - сопряженная, отраженная, вопросно-ответная речь в зависимости от каждого конкретного случая».

Важным для создания положительного эмоционального состояния является прочтение индивидуально, для каждого пациента, стихотворения или четверостишия. Эти стихотворные тексты предполагают обязательный контакт глаз пациента и психотерапевта. [46, с. 77]

«После окончания сеанса на пациентов накладывается режим «молчания», и в качестве домашнего задания они пишут небольшое сочинение - отзыв и прошедшем дне, дети делают рисунок». [46, с. 78]

Для детей такой сеанс впервые был разработан Е.Ю. Рау. Его отличительной особенностью является использование рече-ролевых образов, созданных на пропедевтическом этапе работы. Эти образы по своему происхождению являются библиотерапевтическими, это образы-символы. В конце сеанса дети «превращаются» в героев различных сказок с разными психологическими и речевыми характеристиками: одни говорят по слогам, другие плавным голосов, третьи с особыми интонациями и в разных регистрах и т.д. Царит атмосфера сказки, и «эмоциональная волна» сеанса остается с детьми надолго. [33, с. 53]

Третий этап. Активная логопсихотерапия.

Целью третьего этапа является «поддержание и развитие интрагенного поведения пациентов, состояния сотворчества с психотерапевтом для закрепления и развития комплекса саногенных психических состояний, сформированных в ходе сеанса и его «эмоциональной волны». [58, с. 32]

В процессе занятий необходимо способствовать возникновению у пациентов состояния увлеченности процессом работы. Тем самым происходит переключение внимания заикающихся с «прогматики речевого акта на его игровую сторону», что значительно снижает ответственность пациентов за результат речевого поведения и способствует уменьшению логофобии». [60, с. 102]

С данной целью в процессе коррекционной работы используются «методы библиотерапии, символотерапии, игротерапии, музыкотерапии, кинезиотерапии и др., предложенные Ю.Б. Некрасовой, как методы опосредования в подаче психотерапевтического материала». [58; 46, с. 80]

Четвертый этап. Поддерживающий этап.

Целью поддерживающего этапа, является «закрепление совершенствование полученных ранее навыков правильной речи и успешного общения в реальных жизненных ситуациях». [46, с. 97]

В результате у пациентов развивается творческое отношение к жизни, к своей речи. У них появляется стремление самостоятельно решать свои проблемы, тем самым достигается основная задача этой системы.

1.3 Особенности общения школьников в общепсихологической литературе и при заикании (личностная и речевая тревожность). Направления психокоррекции

«Общение - одно из важнейших инструментов социализации человека, способ его существования, удовлетворения и регулирования основных потребностей, главный канал взаимодействия». [29, с. 8]

В отечественной психологии связывают понятие «общение» и «деятельности». [29, с. 9] И говорят о том, что ведущее значение общения в жизнедеятельности человека заключается в организации совместной деятельности людей и способом удовлетворения потребности человека в другом человеке, живом контакте. [29, с. 11]

Понятие «общение» разрабатывалось многими исследователями и имеет разнообразные трактовки. [29, с. 8]

Л.П. Буева определяет «общение как процесс взаимосвязи и взаимодействия общественных субъектов (личностей, групп) характеризующихся обменом деятельностью, информацией, опыта, способностями, умениями и навыками, а также результатами деятельности: как одно из необходимых и всеобщих условий формирования и развития общества и личности». Это определение носит общий характер, нацелено на изучение любых взаимосвязей между людьми, социальными группами и т.д. [29, с. 9]

Однако «общение» может анализироваться самостоятельно: «общение - это взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. [15] При этом в структуре общения выделяют три компонента: когнитивный (познавательный), аффективный (эмоциональный), поведенческий».

В психологическом словаре (под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского, 1990) «общение рассматривается как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, продолжаемый потребностями единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания людьми друг друга». [29, с. 9; 67, с. 244]

Данное определение выделяет основное содержание общения, рассмотренное Г.М. Андреевой [3]: коммуникация (обмен информацией), интеракция (взаимодействие в процессе совместной деятельности), перцепция (восприятие другого человека). [29, с. 5]

Общение всегда рассматривалось как полифункциональный процесс, в связи с чем выделяют «пять основных функций:

1. Прагматическая функция выступает как важнейшее условие объединения людей в процессе любой совместной деятельности.

2. Формирующая функция проявляется в процессе формирования и развития человека.

3. Подтверждающая функция реализуется в процессе общения с другими людьми, когда человек получает возможность познать, утвердить и подтвердить себя.

4. Функция организации и поддержания межличностныхотношений для любого человека связана с оцениванием людей и установлением определенных эмоциональных отношений-либо позитивных, либо негативных. Поэтому эмоциональное отношение к другому человеку может быть выражено в терминах «симпатии - антипатии», что накладывает свой отпечаток не только на личностное, но и на деловое общение.

5. Внутриличностная функция рассматривается как универсальный способ мышления человека. Л.С. Выготский [20] отмечал, что «человек и наедине с самим собой сохраняет функцию общения». [29, с. 11]

Общение как социально-психологический феномен - «это контакт между людьми, который осуществляется посредством языка и речи, имеет разные формы проявления». «Язык - это система словесных знаков, средство, с помощью которого осуществляется общение между людьми». [29, с. 12]

В зависимости от особенностей общения выделяют различные «виды общения:

1) По контакту с собеседником выделяют:

· Непосредственное/прямое общение и опосредованное / косвенное общение.

· Межличностное и массовое.

· Ролевое и личностное;

2) По времени контакты:

· Кратковременное и длительное.

3) По уровню передачи информации:

· Вербальное и невербальное.

По критерию равноправия партнеров в межличностном общении выделяют: дилогическое и монологическое общение». [29, с. 12] Также общение может быть кратковременным или длительным в зависимости от целей, содержании деятельности, индивидуальных особенностей собеседников, их симпатий, антипатий и т.д. [29, с. 14]

Общим критерием избирательности в общении вступают потребности, которые человек удовлетворяет в процессе взаимодействия с другими людьми. Среди многообразия социальных потребностей, удовлетворение которых предполагается самим процессом общения, выделяют потребности в стимуляции, событиях, узнавании, достижениях и познании, структурировании времени. [29, с. 15]

«В широком смысле общение рассматривается как сторона совместной деятельности и важнейшее условие присвоения индивидом достижений исторического развития человечества». [29, с. 17]

Межличностное почти всегда вплетено в ту или иную деятельность, поскольку вне общения людей друг с другом немыслимы процессы труда, учения, игры и т.д., в свою очередь, тот вид деятельности в который включено общение, влияет на содержание и форму общения.

«Для каждого периода возрастного развития человека характерен ведущий вид деятельности (Д.Б. Эльконин [91]) в зависимости от которого складывается и определенный тип общения. В младенчестве общение является ведущим видом деятельности. Взрослый обменивается с ребенком эмоциональным состоянием, посредством речи помогает сориентироваться в окружающем мире. В раннем возрасте общение между взрослым и ребенком происходит по предметной деятельности, идёт активное овладение предметами, формами речи ребенка. В дошкольный период детства сюжетно - ролевая игра является ведущим видом деятельности, в этот момент развиваются навыки межличностного общения со сверстниками. В младшем школьном возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельность - учебная деятельностью, соответственно и общение включено в данный процесс». [26]

«Лица, страдающие заиканием, лишены возможности нормального речевого общения с окружающими, заикание является серьезным препятствием для выполнения производственных обязанностей, получения образования, устройства личности жизни». [85, с. 7]

Как правило, заикание появляется в период формирования фразовой речи и далее либо быстро проходит, либо закрепляется, в то время, как компенсаторные механизмы центральной нервной системы ослабевают, способность к запоминанию и усвоению знаний, умений и навыков постепенно и усвоению знаний. [33, с. 30]

«Процесс становления первой функции речи у детей, т.е. овладения речью как средством общения, в течении первых 7 лет жизни проходит три основных периода. От 12 до 20 месяцев - формирование фразовой речи; от 21 до 30 месяцев - развитие отношений со сверстниками; от 2,5 лет до 4 лет - период самоутверждения ребенка, с 4-х до 7 лет наступает период застенчивости» (А.И. Захаров).

Многие авторы (Ж.М. Глозман [23], А.И. Захаров, В.П. Добридень [27] и др.) отмечают «нарушение общения у заикающихся уже в дошкольном возрасте. С полным основание, можно говорить о нарушении всех трех сторон процесса общения: коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Также медленно дозревают и онтогенетические формы общения. В.П. Добридень [27] акцентировал внимание на причинно - динамической и патопсихологической роди дефицита невербальных средств общения в возникновении речевых и психологических расстройств, подчеркивая взаимозависимость заикания и коммуникативного процесса». [33, с. 31]

М.И. Лисиной [42] выделяются «формы общения характерные для детей от 4-х до 7 лет в норме, в онтогенезе дозревающие постепенно:

- ситуативно - личностное общение (ребенок идет на эмоциональный контакт со взрослым);

- ситуативно - деловое (взрослый для малыша является источником знаний о внешне мире, но может помочь в деятельности);

- внеситуативно - познавательное (ребенок учится познавать мир не только непосредственно, но и через книги, вопросы и пр.);

- внеситуативно - личностное (дошкольник начинает интересоваться внутренним миром людей, причиной их поступков)». [33, с. 31]

В.П. Добридень говорит о том, что «заикающийся «застревает» в развитии на ранних двух формах». [33, с. 31]

Следствием нарушения общения «является нарушение естественного процесса развития игры как ведущей деятельности в дошкольном возрасте. Об значении игры в процессе формирования личности ребенка говорили Л.С. Выготский [20], Д.Б. Эльконин [91], А.В. Запорожец и другие». В связи с чем у заикающихся искажается развитие, в связи с чем они не так хорошо и свободно адаптируются к сверстникам, как не заикающиеся дети, страдают их самооценка, повышается уровень застенчивости и тревожности. С возрастом все чаще возникают психопатизации с фиксацией на дефекте, реакции фрустрации и тревожности сопровождают любые попытки речевой коммуникации, возникает искажение картины мира, где всё оценивается через призму своего дефекта. [33, с. 36]

Во время работы с заикающимися, важно помнить, о том, что коррекционная направленность должна быть не только на устранение речевого дефекта (непосредственно запинок), но и на коррекцию сопутствующих проявлений личности (тревожность, логофобия и др.).

В связи с чем коррекционная работа должна быть направлена на устранение тревожных черт личности, развитие мотивационной сферы, устранение страха речи, развитие коммуникативных навыков и др.

1.4 Истоки Вальдорфской педагогики в России и за рубежном. Вальдорфские технологии в различных педагогических системах

Основоположником такого направления в педагогики, как Вальдорфское, стал Рудольф Штайнер (1861-1925 гг.) [89, 94-96]. Создавая данное направление Рудольф Штайнер опирался на свой педагогический опыт, который начал формироваться еще в бытность обучения в реальном училище. Так уже в 14 лет Рудольф Штайнер, начал давать своим сокурсникам вспомогательные уроки и писал об этом: «Благодаря моим ученикам я узнал о проблемах человеческого душевного развития». [90, с. 6]

На основе изучения трудов Гёте о цвете, Рудольф Штайнер стал изучать неосвоенные наукой возможности света и цвета, и их влияния на развитие личности основываясь на феноменах в области физической, душевной жизни, а также духовности человека. [90, с. 7]

Штайнер большое внимание уделял работам Гёте и занимался изучением его архивов в Веймаре, в параллели с этим, Штайнер занимался педагогической деятельностью. В это время Штайнер сформировал собственную научно-филосовскую позицию и написал такие труды как: «Теория познания мировоззрения Гёте, Истина и наука (докторская диссертация Штайнера), Философия свободы». [96]

После Штайнер работал в «Школе для рабочих», основанной Вильямом Любкенхтом - старшим, где проводил педагогические занятия для взрослых. [93]

Задачей всей своей жизни, Штайнер считал, поиск новых методов исследования души на научной основе, и не питал никаких иллюзий относительно того, как предлагаемые им взгляды будут приняты в мире академических исследователей. [93] Выйдя из Теософского общества, Штайнер обозначил свой способ исследования тем именем, к которому позже должен был последовательно обратиться. Поскольку это исследование ведет к осознанию истинной сущности человека, он назвал его «антропософией» (от греческого «Anthropos» - человек и «Sophia» - мудрость). [90, с. 10]

Далее Штайнер написал и поставил «четыре драмы-мистерии, создал новое искусство движения, выражающее с помощью жестов различные качества звуков речи и музыкальных тонов, и назвал эвритмией».

В 1919 году была открыта первая Вальдорфская школа в «табачном зале» сигаретной фабрики «Вальдорф-Астория» в Штутгарте. Руководитель предприятия, коммерческий советник Эмиль Мольт уже давно думал о такой школе; теперь он мог осуществить свою мечту. Эмиль Мольт предложил Рудольфу Штайнеру взять на себя педагогическое руководство школой. [93, с. 3]

«Школьная программа, предложенная Штайнером, предназначалась для всех слоев общества и не имела ничего общего с социальными амбициями и конфессиональными интересами, которые присуще «частной школе». Программа учитывала запросы всех людей, независимо от их мировоззрения и положения в обществе».

Целью такой школы было: «формирование человека. Первым условием, по мнению Штайнера, для достижения этой цели было - коренная реформа образования учителей. Будущий вальдорфский учитель обязательно, по мимо своей предметной квалификации, должен закончить курсы по вальдорфской педагогики». [90, с. 20]

«Вальдорфская педагогика - это целая система взглядом на воспитание и образование ребенка от 0 до 17 лет. Она основана на уважении к детству, на утверждении ценности каждого возраста, а детства в особенности. Ребенок - это не недозревший взрослый, это существо самостоятельное, у него свои задачи развития. От рождения он приносит с собой две особенности: способность к подражанию и огромную силу воли. Воля ребенка - это склонность к действию. Он хочет узнавать, действуя». [47, с. 6] Вальдорфская педагогика, занимая глубоко нравственную, гуманистическую позицию, утверждает, что «ребенок сам в процессе воспитания и обучения проходит все стадии развития человечества».

Силы и способности души ребенка в таком возрасте еще только формируется. «Физическое развитие тесно связано с душевно-духовным, в связи с чем развивать в ребенке надо воображение, память, двигательную активность, творческие способности, чувство красоты, а не только интеллект». [47, с. 6]

Вальдорфская педагогика большое внимание уделяет развитию эмоционального мира ребенка и считает, что обеднять мир переживаний нельзя.

«Штайнер рассматривал педагогику как науку о человеке - совокупности трёх составляющих: тела (опорно-двигательная система, обмен веществ, действенно-волевая сфера), души (сердце, дыхательная система, сфера эмоций) и духа (мозг и нервная система, интеллектуальная сфера)».

Этаже трехчленность заложена в основу организации вальдорфской школы. «Первые семь лет жизни - «раннее детство» (вклад в физическое развитие), с 7 до 14 лет - «детство» (вклад в эмоциональное развитие), далее, до 21 года - «отрочество и юность» (вклад в духовное становление человека).

Вальдорфская педагогика опирается на ряд «принципов:

1) Антропоцентризм;

2) Образование ребенка является следствием его потребностей, а не социального заказа того или иного общества;

3) Гармоничность развития всех составляющих человека (тела, воли, чувств, разума);

4) Обучение дедуктивным путем, от общего к частному, от идеи - к её реализации;

5) Историчность - воспроизведение в процессе обучения основных этапов человеческой эволюции: занятия земледелием, ремеслами, искусством, наукой;

6) Цикличность - использование естественных, т.е. суточных, сезонных и астрономических (астрологических), ритмов;

7) Эвристичность - детям не навязывают готовы правил, а дают возможность сделать выводы самим;

8) Художественность всего обучения». [89; 77, с. 382]

В след за вальдорфскими школами в 1925 году в Штутгарте Элизабет фон Грюнелиус отрыла первый вальдорфский детский сад. Также в 20-х годах в Европе появились лечебно-педагогические учреждения для проблемных детей.

В настоящее время в мире на всех континентах работают примерно 900 вальдорфских школ, 2000 вальдорфских детских садов и 500 лечебно - педагогических учреждений. [47, с. 8]

В России вальдорфская педагогика стала известной с конца 80-х годов 20-го века. С 1990 г. в московском центре вальдорфской педагогики начался основательный курс подготовки первых российских вальдорфских учителей, а с осени 1991 - аналогичный курс для будущих воспитателей вольдорфских детских садов. [24, с. 3]

Основатель центра вальдорфской педагогики в Москве и первой вальдорфской школы, был Анатолий Аркадьевич Пинский [63,64].

«Анатолий Аркадьевич Пинский родился 19 июня 1956 года, закончил Московский Государственный Педагогический Институт, изучал физику и математику. Его отец, Аркадий Аронович Пинский, был известным профессором по дидактике физики, автором учебников физики и математики для общеобразовательных школ и ВУЗов.

Важным моментом в биографии А.А. Пинского было его почти десятилетнее участие в «методическом кружке» Г.П. Щедровицкого. Методология Щедровицкого особенно сильно повлияла на формирование философии образования, педагогической науки и советской психологии.

В конце 80 - годов «Анатолий Аркадьевич Пинский знакомиться с антропософией. В этой же время организуются первые кружки по вальдорфской педагогике, проводится первый в России ИДРИАРТ в Тбилиси, куда впервые съезжаются антропософы со всего Советского Союза. С этого времени в Россию начинают приезжать представители вальдорфского движения из разных стран».

После был организован клуб «Аристотель», в котором стали проводить семинары, читали лекции для общественности и родителей, организовывались кружки, праздники для детей, а затем и семинары по подготовке учителей. Клуб «Аристотель» стал началом многих вальдорфских инициатив в России, как детских садов, так и школ». [31]

...