Коррекция речевых и неречевых проявлений в структуре заикания школьников с использованием технологии Вальдорфской педагогики

С опорой на антропософские идем Р. Штайнера австрийский педагог «К. Кениг в 1939 г. в Шотландии учредил школу - деревенскую общину для лиц с отклонениями в умственном развитии (поместье Кэмпхилл в Абердине)». Тем самым было положено начало развитию нового ветви педагогики Рудольфа Штайнера, получившее название «Кэпхиллское движение». [77, с. 382]

Первое поселение в Кэмпхилле послужило отправной точкой для возникновения Кэмпхиллского движения, охватившего впоследствии более 20 стран мира и насчитывающего в настоящее время более 70 центров. Это педагогическое направление ориентировано на оказание специальной социально-педагогической помощи лицам с отклонениями в развитии, для которых жизнь и обучение массового образования, а также последующая взрослая жизнь в традиционных условиях затруднительны.

«В обучении детей с нарушением слуха или интеллекта весьма значимо использование наглядных средств обучения, т.е. не только в виде чувственной наглядности (картинок, иллюстраций, рисунков, таблиц), в виде наглядности духовного рода - образно-иносказательной, затрагивающей фантазию, чувства ребенка. Вальдорфская педагогика старается душевно - духовно оживить учебный материал, исходя при этом из того, что есть вещи, которые, по мнению, Р. Штайнера, нельзя внешне сделать наглядными. Кэмпхиллское движение наиболее развито как организационная форма социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями в Великобритании и Ирландии. Аналоги кэмпхиллских общин появились и в России». [77, с. 388]

«Цели и задачи, которые ставит перед собой кэмпхиллское движение реализуются:

· В организации общин, жизнь которых основывается на признании христианства как необходимого элемента в устройстве и работе таких общин. Это выражается в соблюдении христиански праздников, охране окружающей среды и помощи ближнему;

· В создании особого образа жизни, учитывающего нужды каждого. Отношение «персонал - клиент» меняется на отношения взаимопомощи во всех сферах повседневной жизни, включая приготовление и принятие пищи, охрану окружающей среды, взаимную заботу;

· В такой финансовой организации деятельности общины, когда работа и оплата за неё не связаны между собой Заработной платы нет, но материальные потребности каждого человека удовлетворяются». [77, с. 389]

Основой кэмпхиллских общин является «создание определенного образа жизни для всех её членов, что дает возможность полностью реализовывать свой потенциал на протяжении жизни в особом социальном окружении, в общении с природой, в хозяйственном труде и активном отдыхе».

Основополагающим принципом жизни в общине является «взаимопомощь, когда каждый её член старается сделать все, что ему по силам для своего блага и блага своих товарищей. Для этого в разных общинах используются различные методы:

· организуются школы для детей, имеющих серьезные трудности в обучении;

· создаются специальные учебные заведения для молодых людей, где они могут получить рабочую профессию в соответствии со своими возможностями;

· на основе взаимопомощи организуются поселения для взрослых, имеющих различные психические и физические нарушения;

· основываются специальные деревни для хозяйственного труда взрослых и поселения для пожилых и нетрудоспособных, нуждающихся в уходе».

Кэмпхиллские общины организуются в отдельной сельской местности и в небольших городах, а также в промышленных регионах. [77, с. 389]

Основными задачами организации подобным поселений «являются:

1. создание условий для максимально независимой жизни (культурной, общественной, трудовой) для каждого члена общины;

2. организация ухода для лиц со значительными ограничениями жизнедеятельности (нетрудоспособности);

3. восстановление отношений с окружающей средой и достижение лучшего понимания нужд людей, имеющих различные психофизические нарушения;

4. организация труда для тех членов общины, у которые в обычных условиях были бы безработными». [77, с. 390]

Это направление в штайнеровской педагогике стало настоящим гуманистическим решением сложны жизненных затруднений для многих семей, имеющих детей с отклонениями в психофизическом развитии, шансом для полноценной жизни для многих людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности. [77, с. 390]



2. Организация, методы и результаты экспериментального исследования речевых и неречевых проявлений в структуре заикания школьников

2.1 Организация экспериментального исследования

Экспериментальное исследование проводилось на базе центра помощи семьям и детям с проблемами здоровья «Чаша сердца», под руководством кандидата педагогических наук, профессора - Е.Ю. Рау.

В экспериментальном исследовании принимало участие 13 детей школьного возраста с заиканием, в возрасте от 7 до 16 лет. Из них 5 девочек и 8 мальчиков. Все обследуемые проходили специальное обучение по курсу логопсихокоррекции заикающихся в рамках экспериментально-практической группы, руководимой кандидатом педагогических наук, профессором кафедры логопедии МГУ Е.Ю. Рау, с учетом этапов, принципов и приемов, изложенных в системе социореабилитации заикающихся Ю.Б. Некрасовой.

Курс логопсихокоррекции длился в течении полутора месяцев и реализовывался посредством следующих этапов:

1. Пропедевтического;

2. Сеанс эмоционально-стрессовой терапии;

3. Основного (активной логопсихокоррекции, направленной на формирование навыков, психической и мышечной саморегуляции);

4. Контрольно-поддерживающей логопсихокоррекции, направленной на автоматизацию речевой, психической и мышечной саморегуляции.

Экспериментальное исследование осуществлялось в соответствии с его целью и задачами и реализовывалось посредством констатирующего эксперимента.

В рамках исследования были выделены направления психолого - педагогической диагностики речевого и неречевого (психофизического) статуса заикающихся школьников.

Констатирующий эксперимент проходил в два этапа:

1 этап был направлен на исследование структуры заикания школьников на основе анализа речевых проявлений нарушения по данным комплексного логопедического обследования.

2 этап был направлен на исследование психофизического статуса заикающихся школьников (таких особенностей, как страхи, тревожность, уровень самооценки, ситуационное проявление заикания, ощущения в мышцах тела, индивидуально-типологические особенности - способность преодолевать трудности, терпение; изучение семейных взаимоотношений), посредством проведения проективных рисуночных тестов, таких как: «Автопортрет», «Я, когда мне трудно говорить», «С кем мне трудно разговаривать», «Мой страх», «Моя семья», анализ сказок «Огниво», «Стойкий оловянный солдатик», «Гадкий утенок».

Данные подсчитывались путем количественного и качественного анализа как по всей группе обследуемых в целом, так и по каждому в отдельности. Обработка данных велась с помощью электронных таблиц «MicrosoftExcel».

Для большей наглядности полученных результатов составлялись таблицы и диаграммы. Качественный анализ представлял собой иллюстрацию количественных показателей.

2.2 Методы экспериментального исследования

В соответствии с целями и задачами экспериментального исследования осуществлялся подбор комплекса специальных методов:

- исследование структуры заикания школьников на основе анализа речевых проявлений по данным комплексного логопедического обследования;

- изучение психофизических проявлений личности в структуре заикания школьников путем анализа результатов проективной творческой продукции обследуемых (рисунки).

В процессе комплексного логопедического обследования заикающихся школьников, которое проводилось на 1 этапе констатирующего этапа в виде диалога, наше внимание было направленно на изучение речевого и неречевого (психофизического) статуса пациентов. Для описания и оценки результатов комплексного логопедического обследования проводился количественный анализ.

При выявлении речевого статуса мы учитывали:

- тип речевых судорог (клонический, тонический, смешанный);

- локализацию речевых судорог (дыхательная, голосовая, артикуляционная);

- степень выраженности речевых судорог (количество запинок в различных по степени самостоятельности видах речи (воспроизведение спонтанного рассказа, рассказа на заданную тему, пересказ, вопросно - ответная форма, сопряженно-отраженная форма речи);

- речевые уловки (речевая редакция, эмболофразия).

Степень выраженности речевых судорог оценивалась нами как легкая, средняя, тяжелая:

· Легкая (наличие не более одной запинки в предложении лишь в некоторых сложных по степени самостоятельности видах речи: в воспроизведении спонтанного рассказа, рассказа на заданную тему, как без, так и с наглядной опорой) - 1 балл;

· Средняя (наличие двух - трех запинок в каждом предложении, как в сложных по степени самостоятельности видах речи), так и в более простых (вопросно-ответная форма) - 2 балла;

· Тяжелая (наличие запинок почти в каждом слове, вплоть до невозможности говорить вообще практически во всех видах речи по степени самостоятельности, включая сопряженно-отраженные) - 3 балла.

Наличие или отсутствие речевых уловок оценивалось следующим образом:

· Наличие незначительных речевых уловок - 1 балл;

· Наличие значительных речевых уловок - 2 балла.

При оценки психофизического статуса проводился количественный и качественный анализ. Исследовались такие параметры как:

- устойчивость и характер самооценки, уровень тревожности, индивидуально-типологические особенности личности посредством рисуночного теста «Автопортрет»:

- ощущение в мышцах тела (напряжение, скованность, тремор, спазм и др.) посредством рисуночного теста «Я, когда мне трудно говорить»;

- ситуативность проявления заикания и страх речи посредством рисуночных тестов «Мой страх» (в процессе выполнения уточняется страх, связанный с речью), «С кем мне трудно разговаривать»;

- внутрисемейные отношения посредством проективной методики «Моя семья»;

- степень фиксированности на дефекте (отношение к речевому дефекту);

Исследование дополнительных сведений о качествах личности, таких как мужество, терпение, преодоление себя, страха, с помощью анализа сказок Г.Х. Андерсена «Стойкий оловянный солдатик», «Гадкий утенок», «Огниво».

Наличие или отсутствие психофизических проявлений анализировалось следующим образом:

1. Самооценка:

· Низкая - 2 балла;

· Средняя - 1 балл;

· Высокая - 0 баллов.

2. Уровень тревожности:

· Высокий уровень - 2 балла;

· Средний уровень - 1 балл;

· Низкий уровень - 0 баллов.

3. Ситуационное проявление заикания, наличие страхов:

· Наличие выраженных страхов - 2 балла;

· Средний уровень проявления страхов - 1 балл;

· Отсутствие страхов - 0 баллов.

4. Ощущение в мышцах тела:

· Наличие ощущений в мышцах тела (напряжение, скованность, тремор, спазм и др.) - 2 балла;

· Наличие ощущений в мышцах тела (напряжение, скованность, тремор, спазм и др.) - 1 балл;

· Отсутствие напряжения, скованности, тремора, спазма и др. в мышцах тела - 0 баллов.

5. Уровень нарушения общения:

· Выраженное нарушение общения - 2 балла;

· Наличие отдельных признаков нарушения общения - 1 балл;

· Отсутствие нарушения общения - 0 баллов.

6. Степень фиксированности на речевом дефекте:

· Выраженная степень фиксированности на дефекте (выраженный страх перед речью, ограничение речевых контактов, гипертрофированное внимание к речевым неудачам, наличие стойких личностных изменений, психопатизация личности) - 2 балла;

· Умеренная степень фиксированности на дефекте (наличие неприятных переживаний в связи с речью, избегание ряда психотравмирующих ситуаций, незначительные эмоциональные нарушения)

– 1 балл;

· Нулевая степень фиксированности на дефекте (отсутствие ограничения речевых контактов, элементов стеснения за свою речь) - 0 баллов.

Для проведения проективных рисуночных тестов использовались: лист белой бумаги (21x29 см), шесть цветных карандашей (чёрный, красный, синий, зеленый, желтый, коричневый), ластик. При выполнении заданий отмечается: 1. Последовательность рисования деталей; 2. Паузы более 15 секунд; 3. Стирание деталей; 4. Спонтанные комментарии ребенка; 5. Эмоциональные реакции ребенка и их связь с изображаемым содержанием. После выполнения задания, надо стремиться получить максимум информации вербальным путем.

- исследование уровня самооценки и тревожности оценивалось с помощью проективной методики «Автопортрет», при этом давалась следующая инструкция: «Нарисуй свой портрет». Время выполнения не ограничено.

- исследование ощущений в мышцах тела оценивалось с помощью методики «Я, когда мне трудно разговаривать». Инструкция: «Нарисуй себя, когда тебе трудно разговаривать». Время выполнения не ограничивалось. Так же задавались вопросы: что происходит с тобой, когда тебе трудно разговаривать? Где тебе трудно разговаривать (губы, рот, горло, язык и т.д.)? Бывает ли, что слова задерживаются? Где они задерживаются? Тебе здесь весело или грустно?

- исследование ситуационного проявления заикания оценивалось помощью методики «С кем мне трудно разговаривать». Инструкция: «Нарисуй того, с км тебе трудно разговаривать». Время выполнения не ограничивалось. Так же задавались вопросы: Кто это? С кем тебе трудно разговаривать? Почему с ней/ним тебе трудно разговаривать? Вам здесь весело или грустно?

- исследование проявлений страхов проводилось с помощью методики «Мой страх». Инструкция: «Нарисуй то, чего ты боишься». Время выполнения не ограничивалось. Так же задавалась вопросы: Что это такое? Почему ты его боишься? Он сниться тебе? Где ты его видел? На кого он похож?

- исследование внутрисемейных отношений оценивалось путем проективной методики «Моя семья». Инструкция: «Нарисуй пожалуйста свою семью». Время выполнения не ограничивалось. Как правило при использовании данной методики, задаются следующие вопросы: Скажи, кто здесь нарисован? Где они находятся? Им весело или грустно? Кто из этих людей самый счастливый? Почему? Кто из них самый несчастный? Почему?

Российский психолог «Е.И. Рогов предлагает следующие шесть ситуаций:

1) Представь себе, что у тебя есть два билета в цирк, кого бы ты позвал с собой?

2) Представь, что вся твоя семья идет в гости, но один из вас заболел и должен остаться дома. Кто он?

3) Ты строишь из конструктора дом/вырезаешь бумажное платье для куклы и тебе не везет. Кого ты позовешь на помощь?

4) У тебя есть «№» билетов (на один меньше, чем членов семьи) на интересную кинокартину. Кто останется дома?

5) Представь, что ты попал на необитаемый остров. С кем бы ты хотел там жить?

6) Ты получил в подарок интересное лото. Вся семья села играть, но вас на одного человека больше, чем надо. Кто не будет играть?» [50]

- исследование дополнительных сведений о качествах личности, таких как мужество, терпение, преодоление себя, осуществлялось с целью идентификации и сопоставления себя с героем произведения. Исследование проводилось с помощью анализа сказок: «Стойкий оловянный солдатик», «Огниво», «Гадкий утенок». Ребенку предлагалось прослушать сказку и нарисовать рисунок по ней. Далее задавались вопросы: Что здесь изображено? Что чувствует герой произведения? Как он преодолевает трудности? Какие встречает препятствия на своем пути? Справиться ли он с трудностями? Как? Кто ему поможет?

2.2 Результаты экспериментального исследования

Результаты изучения особенностей проявления заикания у школьников экспериментальной группы (речевого статуса) по данным комплексного логопедического обследования

За основу логопедического обследования мы взяли изучения речевого статуса заикающихся школьников, включающего тип, локализацию, степень проявления речевой судорожности.

У заикающихся экспериментальной группы были выявлены разнообразные типы речевой судорожности (клонические, тонические или тоно-клонические), а также отмечалась их различная локализация, преимущественно смешанной формы (с преобладанием дыхательно - артикуляционной, ритмической дыхательной судороги; артикуляционно - голосовой, голосо-артикуляционных судорог в виде выраженного гортанного спазма).

По анализу типа и форма (локализации) речевой судорожности, а также частоты проявления и характера речевых уловок в различный по степени самостоятельности видах речи (воспроизведение спонтанного экспромта, рассказа на заданную тему, пересказ, вопросно-ответная форма, сопряженно-отраженная речь) оказалось возможным выявить разную степень проявления речевой судорожности у обследуемой группы заикающихся.

Так легкая степень речевой судорожности была выражена у 3 человек (23%) и характеризовалась наличием не более одной запинки в предложении лишь в некоторых сложных по степени самостоятельности видах речи (в воспроизведении спонтанного экспромта, рассказа на заданную тему, как без, так и с наглядной опорой на картинку). У данных пациентов речевые уловки отсутствовали.

Средняя степень проявления речевой судорожности была выявлена у 7 человек (54%) при наличии не менее двух запинок в каждом предложении, как в сложных по степени самостоятельности видах речи (в воспроизведении спонтанного экспромта, рассказа на заданную тему, как без, так и с наглядной опорой на картинку), так и в более простых (вопросно-ответной форме). Наблюдались, как значительные (29%), так и незначительные (71%) речевые уловки.

Тяжелая степень проявления речевой судорожности отмечалась у 3 человек (23%) при наличии запинок почти в каждом слове, вплоть до невозможности говорить вообще, практически во всех видах речи по степени самостоятельности, включая даже сопряженно-отраженные виды высказывания. Наблюдались как значительные (33%), так и незначительные (67%) уловки.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 1

Проанализировав речевые проявления каждого обследуемого, и выделив три группы пациентов по степени выраженности речевой судорожности, мы у каждого заикающегося ребенка из получившихся трех групп выявили характер психофизического статуса.

Результаты исследования психофизических проявлений в структуре заикания школьников по данным рисуночных тестов разной тематики

Анализ психофизического статуса заикающихся школьников посредством визуализации в рамках комплексного логопедического обследования и проведения проективных рисуночных тестов, позволил выявить уровень самооценки заикающихся школьников, уровень тревожности, ситуационное проявление заикания, проявления страхов, ощущения в мышцах тела, как участвующих (грудной клетки, шеи, нижней челюсти, гуд, языка), так и не участвующих в речевом акте (нижних и верхних конечностей, спины, живота, плеч, других частей тела), в виде наличия излишнего напряжения, скованности, тремора, индивидуально - типологических особенностей личности и степени фиксированности на своем дефекте.

Исходя из данных анализу рисуночного теста «Автопортрет» - мы смогли получить представления об уровне самооценки ребенка.

По уровню самооценки на удалось выявить, 7 (54%) детей с низким уровнем самооценки и 6 (26%) детей со средним уровнем самооценки. О низком уровне самооценки свидетельствует расположение рисунка ближе к нижнему краю листа, что также трактуется как неуверенность, нерешительность. Среднему (нормальному) уровню самооценки соответствует положение рисунка ближе к середине листа. [70]

Так же благодаря данному тесту был выявлен высокий уровень тревожности 7 (54%) участников, 5 (38%) - средний уровень тревожности, 1 (8%) - низкий уровень тревожности. О высоком уровне тревожности свидетельствовала штриховка с сильным нажимом на карандаш; контур земли - незащищенность, опасения, прорисовка неба и земли как ограничивающих полосок. Земля может быть прорисована как точка опоры, необходимая для ребенка. А также некоторые дети изображали рот округлой формы, что означает для них боязливость, тревогу.

По результатам теста «Я, когда мне трудно говорить» в рамках комплексного логопедического обследования, удалось сделать вывод об ощущениях в мышцах тела, как участвующих (грудной клетки, шеи, нижней челюсти, губ, языка), так и не участвующих в речевом акте (нижних и верхних конечностей, спины, живота, плеч, других частей тела), в виде наличия излишнего напряжения, скованности, тремора.

Например, Малик А. нарисовал место излишнего напряжения, скованности в районе шеи. Малик рассказал о своих ощущениях так, «Слова как будто застревают в горле, из-за этого сложно говорить», также Малик рассказал, что ноги и руки становятся неподвижными «будто замирают». В целом по группе заикающихся школьников были отмечены высокие показатели наличия ощущений в мышцах тела - 9 (69%), 4 (31%) человека имели средний уровень.

Исследование ситуационного проявления заикания оценивалось с помощью методики «С кем мне трудно разговаривать». Проведение данного теста, также позволило выявить страхи, связанные с речью. Результаты теста показали: наличие выраженных страхов у 4 (31%) человек; средний уровень проявления страхов - 8 (62%) человек.

Результаты по тестам «Я, кода мне трудно говорить» и «С кем мне трудно разговаривать» позволили сопоставить данные и сделать выводы, говорящие о наличие ощущений в мышцах тела, которые усиливались в момент общения с определенными людьми. Так, например, Руслан нарисовал ситуацию, в которой ему пришлось отказаться от цели из-за заикания и прокомментировал её «Это произошло на сборе по футболу в Хорватии, я с командой занял 3 место на турнире и после матча игроки команд давали интервью, один из репортеров предложил мне рассказать о турнире, где остановилась команда? как проходят тренировки? Я отказался от его предложения, потому что волновался, это была большая ответственность, представлять команду, свой город. Я бы не смог из-за заикания».

Так же удалось сопоставить данные по тестам «Я, когда мне трудно разговаривать» и «Мой страх». У 35% заикающихся страх был незначительный и проявлялся только в определенных ситуациях, либо само понятие «страх» пробрело для них другое значение в виде иных отрицательных эмоций.

Усиливались проявления скованности в виде, спазма, тремора у 25% детей, когда они рассказывали о своих страхах, которые были отражены в рисуночных тестах. Например, Софья очень взволновано рассказывала про свой страх отвечать у доски. Рисунок выполнен нейтральными цветами, на рисунке изображена голова (что говорит о чувстве неприспособленности и ощущении угнетения) с округлым заштрихованным ртом (этот страх явно связан с проблемами в речи). Степень переживаний связана с тем, кто является партнером по общению, трах может носить очень избирательный, индивидуальный характер.

Посредством проведенных рисуночных тестов были собраны данные о степени фиксированности на дефекте, которые так же были собраны из индивидуальной беседы обследуемых с экспериментатором и интерпретацией результатов. Фиксированная степень на дефекте была как в выраженной степени (15%) и сочеталось с ограничением речевых контактов, вниманием к речевым неудачам, та и в умеренной степени (46%), которая приводила к неприятным переживаниям в связи с речью, избеганию ряда психотравмирующих ситуаций, незначительным эмоциональным напряжением, нулевая фиксированность на дефекте (38%).

Исходя из данных рисуночного теста «Моя семья» условно было выделено 3 группы заикающихся школьников по уровню нарушения общения.

1 - я группа отличалась наличием выраженного нарушения общения. Рисунки детей этой группы отличались разнообразной композицией, использованием отрицательных (отвергаемых) цветов при рисовании членов семьи, отсутствием члена семьи в тесте «Моя семья», нарушением соотносительных размеров фигур, уменьшением общего размера рисунка, наличием разъединяющих (отгораживающих) предметов между фигурами членов семьи, отсутствием у фигур каких-либо частей тела: рук, головы, лица и др., либо напряженная обстановка между членами семья, что проявляется в наличие поднятых и растопыренных рук членов семьи.

Также во время рисования и после окончания, высказывания ребенка говорили о выраженности нарушения общения, например: «Это папа, брат - в школе, бабушка в своей комнате, мама на работе, а я ушел». [80]

2 - я группа характеризовалась наличием отдельных признаков нарушения общения. Рисунки детей этой группы отличались разбросанной композицией, использованием нейтральной или предпочтительной цветовой гаммы, достаточно полным изображением семьи, наличием партнера по игре, но отсутствием связующего предмета и таких частей тела, как рот или пальцы рук; возможно наличие отгораживающих предметов, в также рисование постороннего члена в составе семьи. Высказывания ребенка, как правило, подтверждают наличие некоторых признаков нарушения общения, но могут на них и не указывать.

3 - я группа детей отличалась отсутствием нарушения общения. Рисунки этой группы отличаются компактной композицией, использованием предпочитаемой цветовой гаммы, полным составом семьи и наличием хотя бы одного партнера по игре, как правило правильным соотнесением фигур, средними размерами рисунка, наличием объединяющих предметов и полноценными фигурами. Высказывания этой группы детей подтверждают отсутствие нарушения общения и хорошую адаптированность.

По данным рисуночного теста «Моя семья» был выявлен 2 (15%) с отсутствием нарушения общения, 6 (46%) имели признаки нарушения общения, 5 (38%) - страдали выраженным нарушением общения (например, непрорисовывание частей тела или черт лица у членов семьи, использование черного цвета, рисование членов семьи в другом углу листа, за препятствием и т.д.). Благодаря этому мы можем видеть, что в группе из 13 заикающихся школьников только 2 детей можно было считать относительно благополучными в области общения, т.е. имеющими отдельные проблемы в процессе коммуникации.

Сопоставив данные всех рисуночных тестов и исследования взаимоотношений между членами семьи, нам удалось проследить определенную взаимосвязь между уровнем самооценки ребенка, степенью нарушения общения и характером отношений в семье заикающихся школьников. Так при увеличении нарушения общения в семье уменьшается адаптированность ребенка в группе, повышается неустойчивость самооценки. Именно неустойчивая и противоречивая самооценка характерна для нашего контингента испытуемых. Благодаря чему можно сказать о том, что благоприятная атмосфера в семье прямым образом влияет на адаптированность ребенка в коллективе, а также влияет на уровень самооценки.

Исследование индивидуально-типологических особенностей личности (мужество, терпение, преодоление себя) проводилось с помощью анализа сказки «Стойкий оловянный солдатик», «Гадкий утенок», «Огниво» с целью идентификации и сопоставления себя с героем произведения.

Для более полного представления результатов экспериментального исследования по данному тесту, мы хотели бы представить пример анализа творческой продукции 1 заикающегося школьника, который проводился по каждому участнику экспериментальной группы на примере сказки «Стойкий оловянный солдатик» (Г.Х. Андерсен):

Леша (11 лет) - мальчик со средней степень проявления речевой судорожности, тяжело переживающий свой речевой дефект. Делая рисунок по сказке «Стойкий оловянный солдатик», он изобразил солдатика в момент, когда его проглотила рыба. Рисунок плотно заштрихован, с сильным нажимом, что говорит о наличии острой тревоги и высоком эмоциональном напряжении. При этом размер фигуры уменьшен, что говорит о сниженном фоне настроения, возможно вследствие проблем в сфере общения. На вопросы о том, какие ощущения испытывал солдатик, преодолевая путь домой, ребенок отвечал: «путь солдатика был очень тяжелый и он перенес много переживаний, но преодолев себя он спасся». Такие выводы говорят о хорошем настрое на преодоление речевого дефекта, т.к. ребенок прямым образом идентифицирует себя с героем сказки.

В целом, по результатам проведенных тестов, можно сказать, что у большинства детей был положительный настрой, однако у некоторых детей были трудности у Шукура, Пети, у них отмечались черты сниженного настроения, по тестам «Моя семья» и анализам сказок, они говорили о том, что некоторые из членов семьи немного расстроены и грустят. Шукур переживал, что гадкого утенка все обижали, и что он никогда не станет красивым, Петя переживал за солдата из сказки «Огниво», которого посадили в тюрьму, и говорил, что благодаря собакам солдат спасся (это может говорить о том, что для преодоления дефекта, уме нужна поддержка близких людей).

Проанализировав полученные данные, мы отметили исключительную значимость отношений в семье ребенка, как фактора влияющего на развитие заикания, как комплексного нарушения. Нарушение общения в семье говорит о тревожности, неуверенности, заниженной самооценке, склонности к агрессии, о чувстве потерянности и возможно, о большой ранимости. Нами было замечено, что у детей с нормальными взаимоотношениями в семь, настрой на преодоление трудностей, связанных с речью, был положительным, было развито терпение и мужество, дети лучше адаптировались среди сверстников.

Данные об уровне психофизического статуса мы представили в виде гистограммы с 12-бальной шкалой, которая включала в себя суммарное количество баллов по всем психофизическим параметрам.



Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 2

Полученные данные позволяют судить о том, что при наличии выраженного напряжения, скованности, тремора, спазма в мышцах, как участвующих, так и не участвующих в речевом акте, а также при наличии множественных разнообразных сопутствующих речи движений, речевые и психофизические проявления могут иметь не только тяжелую, но и среднюю степень выраженности. Также наоборот, при наличии незначительной степени выраженности физических ощущений дискомфорта в лицевых мышца и мышцах тела, речевая судорожность может иметь различную степень выраженности (легкую, среднюю, тяжелую). Психическая составляющая, входящая в структура дефекта, может быть разнообразной: от высокой степени проявления, до низкой, в зависимости от уровня проявления тревожности, уровня самооценки, ситуационного проявления заикания, проявления страхов, также степени фиксированности на речевом дефекте.

Изучение творческой продукции позволило пациентам глубже осознавать, чувствовать, анализировать свои психологические и речевые проблемы через символическое изображение собственных психофизических особенностей. Творческая продукция рождалась и оречевлялась самим пациентами после выполнения рисуночного теста. Рассказ о пережитом опыте, воплощенном в рисунок или сказку, помогал речевому и психофизическому раскрепощению.

Таким образом, мы видим, что в структуре заикания детей младшего школьного возраста лежат различные, многообразные речевые и неречевые нарушения. Коррекция которых, нуждается в комплексном подходе. В работе, как над речью (ее плавности, слитности, четкости, ритмичности и т.д.), так и над развитием мотивационной сферы, а также на гармонизацию индивидуально - психологических особенностей заикающихся.



3. Возможности применения вальдорфских техник в системе логопсихокоррекции (на психолого-педагогической модели Е.Ю. Рау). Методические рекомендации

Разработка методических рекомендаций по применению комбинированных подходов при коррекции речевых и неречевых проявлений в структуре заикания школьников, на модели применения вальдорфских технологий, строилась с учетом полученных результатов, в ходе экспериментального исследования, а также опираясь на принципы, имеющие психолого-педагогическое содержание:

· Принцип личностно-ориентированного подхода, который реализуется путем подробного всестороннего анализа личности;

· Принцип логопсихокоррекционный или принцип комплексного воздействия с применением технологий одновременного воздействия на речевые и психофизические проявления в структуре заикания школьников;

· Принцип речевого сопровождения наглядных действий.

· Принцип коллективного сотворчества пациентов, родителей и логопсихолога в организации коррекционно-педагогического процесса, который реализуется через создание творческой атмосферы группового взаимодействия при решении креативных задач с использованием вальдорфских техник;

· Принцип группового единства (объединения для решения творческих задач).

И реализовались в процессе социореабилитации заикающихся на этапе активной групповой логопсихотерапии, а также на поддерживающем этапе, с опорой на этапы логопедического воздействия, направленных на формирование речевой плавности через поэтапное обучение пациентов полному стилю произношения. Одним из этапов является формирование замедленного полного стиля произношения путем утрированной артикуляции гласных звуков на основе синтеза зрительных, двигательных и слуховых ассоциативных образов, путем применения ручной деятельности. На данном этапе вальдорфские техники, являются вспомогательным методом для автоматизации утрированного произнесения гласных звуков с использованием, в виде речевого сопровождения, разнообразного лексико - грамматического материала, в форме монологической, диалогической (вопросно-ответной) речи.

Например, для автоматизации гласного звука «У», использовалось упражнение «Кручу свечу». В процессе выполнения упражнения пациентам предлагалось изготовить своими руками свечу с использованием вощины и фитиля. В процессе изготовления свечи происходила автоматизация утрированного произнесения звука «У», а также шло проговаривание каждого своего действия в форме отраженной речи, вопросно-ответной и самостоятельной. Для этого пациентам предлагалось повторять за логопедом:

«Мы будем скручивать свечу. Я кручу свою свечу. Мы крутим свечу. Мы скрутили свечу», также предлагались условия, в которых пациентам приходилось отвечать на вопросы логопеда, участника группы или участника группы поддержки. Например: «Что ты будешь делать? Я буду крутить свою свечу. Что ты делаешь? Я кручу свою свечу. Что ты сделал? Я скрутил свечу».

Таким образом, велась работа и над автоматизацией других звуков, так, например, для автоматизации звука «А», предлагалось делать «Ангела» из овечьей шерсти, а для автоматизации звука «О» предлагалось «Рисование форм», цветными карандашами или восковыми мелками.

Для развития темпо-ритмической организации речи и ритма в целом, предлагалось упражнение с «подушечками», изготовленными из ткани и набитые крупой (горох, гречка). Задание заключалось в том, что пациентам нужно было передавать подушечку соседу под звук метронома. На счет «РАЗ» подушечка передавалась из одной рука в другу, на счет «ДВА» подушечка передавалась в руку соседу. В начале, упражнение выполнялось в парах, потом в малых группах (по 3-4 человека), далее в общем кругу. В процессе выполнения упражнения, пациентом предлагалось проговаривать стихи на заданный звук, что способствовало формированию полного стиля произношения и автоматизации утрированной артикуляции звуков.

Для расслабления предлагалось упражнение «Распустившийся цветок». Данное упражнение направленно на расслабление, через сильное напряжение. Упражнение выполняется под звуки флейты, на которой играется гамма, опускающаяся и поднимающаяся наверх. В начале упражнения пациенты стояли на месте с напряженными и поднятыми руками вверх, в момент, когда гамма опускалась, пациенты также опускались вместе с ней, медленно и неторопливо, садясь на корточки и обнимая свои колени, когда же гамма поднималась, пациенты поднимались вместе с ней и распускались как утренний цветок, без напряжения.

Благодаря использованию вальдорфских технологий в системе логопсихокоррекции заикающихся школьников по методике Ю.Б. Некрасовой и Е.Ю. Рау, - удалось не только устранить речевую судорожность, но и скорректировать психофизические проявления (коммуникативно-поведенческие) путем создания коррекционно - компенсаторной, коммуникативно-творческой среды, освобождающей ребенка от волнения, страха, тревожности во время речевого акта в процессе совместной творческой деятельности с, так называемой, группой поддержки (педагоги, члены семьи, друзья).

Исходя из наблюдений и бесед с детьми к концу курса (контрольный срез) можно проследить определенную динамику, говорящую о улучшении качества речи, личностном развитии, проявляющемся в появлении мотивации, направленной на достижение успеха в деятельности, формировании активной социальной позиции, обретение уверенности в своих силах и возможностях, а также налаживании межличностных отношений в семье.

На наш взгляд использование вальдорфских технологий, могло бы с успехом применяться в процессе социореабилитации и развития детей других возрастных групп, а также для подростков и детей, страдающих другими видами патологии, в том числе и речевой.

Мы полагаем, что не только логопеды, но и специалисты в других в областях дефектологии, а также воспитатели, психологи, учителя начальных классов и родители смогут использовать вальдорфские техники для решения задач образования, воспитания и психокоррекции.



Заключение

В рамках выпускной квалификационной работы проведено экспериментальное исследование констатирующего характера с элементами пробного обучения на актуальную проблему обоснования целесообразности применения вальдорфских техник в системе комплексной логопсихокоррекции заикающихся (на модели психолого-педагогической методики Ю.Б. Некрасовой - Е.Ю. Рау).

В результате поэтапного проведения констатирующего экспериментального исследования, - цель, направленная: на выявление речевых и неречевых проявлений в структуре заикания школьников и разработки методических рекомендаций по интеграции вальдорфских технологий в процесс логопсихокоррекции - была достигнута; гипотеза о целесообразности их применения, как одного из направлений в системе комплексной логопсихокоррекции, с возможностью опосредованного воздействия на процесс логопедической коррекции, обеспечивающий оптимальные условия для устранения, как речевых, так и неречевых проявлений в структуре заикания школьников - была подтверждена, путем поэтапного решения экспериментальных задач и подбора адекватных задачам методов исследования.

Обобщение экспериментальных данных по результатам проведенного исследования позволило сформулировать следующие выводы:

1. Теоретический анализ классической и современной литературы в области заикания, актуализировал поиск эффективных путей его преодоления с учетом наличия не только речевых (речевая судорожность) (И.А. Сикорский, Э. Фрешельс и др.), но и неречевых (психофизических) (Г.Д. Неткачев, В.А. Гиляровский, Ф.А. Рау и др.) проявлений, которые, хронифицируясь, препятствуют полноценной коммуникации и социализации заикающихся в целом (Н.А. Власова, Е.Ф. Рау, Ю.Б. Некрасова, Е.Ю. Рау). Технологии вальдорфской школы, предложенные Р. Штайнером [89,95-97], наряду с другими артпедагогическими творческими технологиями (библио, символо, кинезио, игро, сказко, рисуночная терапия и др.) (Ю.Б. Некрасова, Н.Л. Карпова, Е.Ю. Рау, В.П. Мерзлякова), могут оказаться созвучны работе с заикающимися, как интегративная (логопсихокоррекционная) модель для полноценного формирования их личностно-коммуникативной сферы в процессе логопедической работы;

2. Результаты исследования особенностей проявления заикания у школьников экспериментальной группы (речевой статус) по данным комплексного логопедического обследования показали:

- разнообразные типы речевой судорожности (клонические, тонические или тоно-клонические), а также отмечалась их различная локализация, преимущественно смешанной формы (с преобладанием дыхательно - атрикуляционной, ритмической дыхательной судороги; артикуляционно - голосовой, голосо-артикуляционных судорог в виде выраженного гортанного спазма).

По анализу типа и форма (локализации) речевой судорожности, а также частоты проявления и характера речевых уловок в различный по степени самостоятельности видах речи (воспроизведение спонтанного экспромта, рассказа на заданную тему, пересказ, вопросно-ответная форма, сопряженно - отраженная речь) оказалось возможным выявить разную степень проявления речевой судорожности у обследуемой группы заикающихся.

- легкая степень речевой судорожности была выражена у 3 человек (23%) и характеризовалась наличием не более одной запинки в предложении лишь в некоторых сложных по степени самостоятельности видах речи (в воспроизведении спонтанного экспромта, рассказа на заданную тему, как без, так и с наглядной опорой на картинку). У данных пациентов речевые уловки отсутствовали.

- средняя степень проявления речевой судорожности была выявлена у 7 человек (54%) при наличии не менее двух запинок в каждом предложении, как в сложных по степени самостоятельности видах речи (в воспроизведении спонтанного экспромта, рассказа на заданную тему, как без, так и с наглядной опорой на картинку), так и в более простых (вопросно-ответной форме). Наблюдались, как значительные (29%), так и незначительные (71%) речевые уловки.

- тяжелая степень проявления речевой судорожности отмечалась у 3 человек (23%) при наличии запинок почти в каждом слове, вплоть до невозможности говорить вообще, практически во всех видах речи по степени самостоятельности, включая даже сопряженно-отраженные виды высказывания. Наблюдались как значительные (33%), так и незначительные (67%) уловки.

3. Результаты изучения психофизических проявлений в структуре заикания школьников по данным рисуночных тестов вышеуказанной тематики показали:

- типологические особенности их личности (преимущественно низки уровень самооценки и высокую тревожность);

- степень фиксированности на дефекте (умеренного и выраженного характера);

- проявления страхов и ситуационного характера;

- специфические ощущения в мышцах тела, как участвующих (грудной клетки, шеи, нижней челюсти, губ, языка), так и не участвующих в речевом акте (нижних и верхних конечностей, спины, живота, плеч, других частей тела), в виде наличия излишнего напряжения, скованности, тремора.

4. На основе полученных данных в ходе экспериментального исследования, на модели применения вальдорфских технологий, с учетом принципов и этапов логопедического воздействия, описанных в работах Ю.Б. Некрасовой и Е.Ю. Рау, - были разработаны и апробированы методические рекомендации по коррекции, с одной стороны, речевой плавности в процессе речевого сопровождения наглядных действий с природными материалами, музыкальными инструментами, - с другой стороны коммуникации и социализации заикающихся в процессе организации коррекционно-компенсаторной, коммуникативно-творческой среды, освобождающей ребенка от волнения, страха, тревожности во время речевого акта в процессе совместной творческой деятельности и группового взаимодействия пациентов, родителей и логопеда с использованием разнообразных вальдорфских техник.



Литература

1. Абелева И.Ю. Психология заикания у взрослых на разных фазах процесса речевой коммуникации. // Вопросы психологии. - 1976. - №4. - с. 144-150.

2. Ангушев Г.И. Психологические особенности заикающихся (с позиции системного подхода). // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб. науч. трудов / Под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. - М.: Мин. просвещения РСФСР. МГПИ им. В.И. Ленина, 1973. - с. 13-30

3. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2003 г.

4. Арутюнян Л.З. Комплексная система устойчивой нормализации речи заикающихся. - М.: МОИУУ. - 1990. - 167 с.

5. Арутюнян Л.З. Как лечить заикание: методика устойчивой нормализации речи. - М.: Эребус, 1993. - 160 с.

6. Асатиани Н.М., Казаков В.Г. Клиническая характеристика взрослых больных с затяжным течением заикания. // Невропатология и психиатрия. - 1974. - Вып. 4. - с. 560-565.

7. Асатиани Н.М. Данные клинико-физиологического исследования детей дошкольного возраста, страдающих заиканием. / Н.М. Асатиани, Л.И. Белякова, И.О. Калачева и др. // Дефектология. - 1978. - №1. - с. 25-30.

8. Асатиани Н.М. Клинический аспект проблемы заикания. // Клиника и терапия заикания. Сб. науч. тр. // Под ред. Г.В. Морозова. - М.: Знание, 1984. - с. 5-10.

9. Белякова Л.И. Нарушение функциональной системы речи при заикании. // Ж. невропатологии и психиатрии. - 1976. - №10. - с. 1955-1958.

10. Белякова Л.И. Роль эмоционального фактора в центральных механизмах заикания. // Клиника и терапия заикания. Сб. науч. тр. // Под ред. Г.В. Морозова. - М.: Знание, 1984. - с. 106-120.

11. Белякова Л.И. Проблемный подход к анализу патогенетических механизмов заикания. // Заикание: проблемы теории и практики: Коллективная монография / Под ред. Л.И. Беляковой. - М.: Национальный книжный центр, 2016. - 184 с. - с. 6-22.

12. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Логопедия: Заикание: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 208 с.

13. Бодалев А.А., Столин В.В. Аванесов В.С. Общая психодиагностика. СПб.: Изд-во «Речь», 2000. - 440 с.

14. Болдырева Т.А. Психологическое исследование и коррекционная работа в системе медико-педагогического лечения затяжных форм заикания. Автореф. дисс. …канд. психол. наук. - М.: АПН СССР НИИ дефектологии, 1989. - 16 с.

15. Большой психологический словарь. Под ред. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П.М.: 2003 - 672 с.

16. Власова Н.А. Комплексный медико-педагогический подход к проблеме заикания. // Клиника и терапия заикания. Сб. науч. тр. / Под ред. Г.В. Морозова. М.: Знание, 1984. - с. 10-18.

17. Власова Н.А., Беккер К.П. Этиология заикания // Заикание. - М.: Медицина, 1978. - с. 33-52.

18. Волкова Г.А. Личностные характеристики заикающихся детей 6 - летниго возраста. // Нервно-психические и речевые нарушения: Сб. тр. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1982. - с. 3-12.

19. Волкова Г.А. Заикание и дизонтогенез. // Хрестоматия по логопедии. В 2 тт. Т I / Под ред. Л.С. Волково и В.И. Селиверстова. - М.: ВЛАДОС, 1997. - с. 549-553.

20. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. - М.:Педагогика, 1983 г. - Т.3. - 368 с.

21. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. - М., 2009.

22. Гарбуз В.И. Нервные дети: Советы врача. - Л.: Медицина, 1990. - 176 с.

23. Глозман Ж.М. Личность и нарушения общения. - М.: МГУ, 1987. - 150 с.

24. Грюнелиус Э.М. Вальдорфский детский сад: Воспитание детей младшего возраста / Пер. с нем. М.В. Тольской - М.: Изд-во МПИ «Мир книги», 1992. - 72 с.

25. Данилов И.В., Черепанов И.М. Патофизиология логоневрозов. - Л.: Медицина. Ленингр. отделение. 1970. - с. 5-19.

26. Дарвиш О.Б. Возрастная психология: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / Под ред. В.Е. Клочко. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 264 с.

27. Добридень В.П. Система психокоррекционной работы с заикающимися детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Автореф. дис. … канд. пед. наук. - М., 1999. - 18 с.

28. Дубровский К.М. Одномоментный метод снятия заикания. // Материалы заседания Харьковского научного научно-медицинского общества. - Харьков, 1966. - с. 306-308.

29. Ефимова Н.С. Психология общения. Практикум по психологии: учебное пособие. М.:ИД. «Форум»: ИНФРА-М, 2006. - 192 с.

30. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Наука, 1982. - 159 с.

31. Загвоскин В. Вальдорфская школа. Что это? В Швеции делаются серьезные шаги в развитии альтернативной школы. - Учит. газета, 1985.

32. Заикание у подростков: Кн. для логопеда: Из опыта работы/Е.В. Богданова, М.И. Буянов, Т.В. Калошина и др.; Сост. М.И. Буянов. - М.: Просвещение, 1989. - 175 с.

33. Заикание с позиции логопсихокоррекционного подхода. Курс лекций (с практическими материалами для коррекции речевых и личностно - коммуникативных нарушений в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте). Автор-составитель - Садовникова Е.Н. - М.: Логомаг, 2014. - 158 с.

34. Захаров А.В. Деятельностный подход к изучению самооценки // Психодиагностика и школа: тезисы симпозиума. / Отв. ред. К.И. Гуревич. - Таллин, 1980. - с. 103-104.

35. Калакуцкая А.А. Психологические методы коррекции заикания. - М.: В. Секачев, 2015. - 92 с.

36. Калягин В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 320 с.

37. Карпова Н.Л. Организация мотивационной включенности заикающихся и их близких в процесс социореабилитации. // Вопросы психологии. - 1994. - №6. - с. 42.

38. Карпова Н.Л. Основы личностно-направленной логопсихотерапии. - М.: Флинта, 1997. - 160 с.

39. Конькова И.В. «Использование элементов вальдорфской педагогики в логопедической практике».IV всероссийская научно - практическая конференция «ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ» 4-5 ДЕКАБРЯ 2013 г. Ижевск.

40. Левина Р.Е, Заикание у детей // Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р.Е. Левиной / Репринтное воспроизведение издания 1967 г. - М.: Альянс, 2013. - 368 с.

41. Левитов Н.Д. Фрустрация - один из видов психических состояний. - Вопросы психологии. 1967. №6. С. 118-129.

42. Лисина М.И. Этапы генезиса речи как средства общения - 283 - 307 с. // Хрестоматия по возрастной психологии: Учеб. пособие для студентов. - 4-е изд., стер. - М.: Издательство Московского психолого - социального института; Воронеж Издательство НПО «МОДЭК», 2010. - 400 с.

43. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волкова. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: гуманитар. изд. центр. ВЛАДОС, 2007. - 703 с.

44. Лохов М.И. Психофизиологические механизмы коррекции речи при заикании. - СПб.: Наука. С-Петербург. Изд. фирма, 1994. - 190 с.

45. Лубенская А.И. Аутогенная тренировка в системе логопедической терапии заикания / Автореф. дисс. канд. пед. наук./МГПИ им. В.И. Ленина. - М., 1974. - 32 с.

46. Мерзлякова В.П., Рау Е.Ю. Развитие мотивационной сферы заикающихся в процессе логопсихокоррекции. - М.: В. Секачев, 2011 - 139 с.

47. Методика раннего развития Вальдорфской школы: от 0 до 7 лет / Авт.-сост. Л.И. Головина. - М.: Эксмо, 2009. - 224 с.

...