Формирования процесса смыслового программирования речевого высказывания у детей с недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЦЕССА СМЫСЛОВОГО ПРОГРАММИРОВАНИЯ РЕЧЕВОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ У ДЕТЕЙ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования процесса смыслового программирования речевого высказывания у детей с недоразвитием

1.1 Анализ концепций порождения речевого высказывания

1.2 Сущность процесса смыслового программирования речевого высказывания у детей в норме

1.3 Специфика процесса смыслового программирования речевого высказывания у детей с расстройством речи

Глава 2. Экспериментальное изучение процесса смыслового программирования речевого высказывания у детей с недоразвитием речи

2.1 Анализ экспериментальной группы детей

2.2 Проведение и анализ результатов экспериментального изучения процесса смыслового программирования речи у детей с недоразвитием речи

Глава 3. Приемы и методики формирования процесса смыслового программирования речевого высказывания

3.1 Процесс смыслового программирования речевого высказывания у детей с недоразвитием речи

3.2 Средства формирования у учащихся с недоразвитием речи смыслового программирования речевого высказывания

Заключение

Список использованной литературы

Введение

смысловой речевой ребенок недоразвитие

Проблема и актуальность исследования овладения речью детьми с разными видами поражения головного мозга до настоящего времени сохранила большое внимание у исследователей.

В последние годы акцент науки переместился с языкового знака к высказыванию и речевому акту. Высказывание в данном контексте рассматривается в качестве знака особого рода, обладающего такими свойствами, как коммуникативная направленность, эмоциональное отношение и ситуативная обусловленность. Как существенный признак речевого высказывания выявляется связь с реальностью, которая обеспечивает образный план сообщения и его смысловую программу.

В реальной практике формирование речевого высказывания у ребенка с недоразвитием речи реализуется без учета его готовности на смысловом уровне, что понижает эффективность логопедического влияния.

Объектдипломной работы явилось смысловое программирование речевого высказывания у детей с недоразвитием речи.

Предмет исследования: процесс формирования смыслового программирования речевого высказывания у детей с недоразвитием речи.

Цель дипломной работы состоит в изучениии процесса смыслового программирования у учащихся дошкольного учреждения с недоразвитием речи.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать теоретические основы формирования процесса смыслового программирования речевого высказывания у детей с недоразвитием речи.

2. Подобрать методику изучения смыслового программирования речевого высказывания у детей экспериментальной группы.

3. Провести и охарактеризовать данные констатирующего эксперимента по изучению сформированности и выявить пути формирования процесса смыслового программирования речевого высказывания у детей с недоразвитием речи.

4. Разобрать основные направления по формированию процесса смыслового программирования речевого высказывания у детей с недоразвитием речи.

В основу исследования положена следующая гипотеза: работа по формированию операций смыслового программирования речевого высказывания позволит улучшить состояние речевой продукциии детей и прежде всего ее содержательной стороны.

Методы исследования:

— теоретический анализ педагогической, лингвистической, психологической и методической литературы по изучаемой проблеме;

— логопедическое обследование детей с общим недоразвитием речи;

— наблюдение за детьми в процессе учебных занятий, играх и быту:

— констатирующий эксперимент;

Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Коротко остановимся на содержаниии ее основных компонентов:

Первая глава посвящена изучению теоретических основ исследования процесса смыслового программирования речевого высказывания у детей с недоразвитием речи.

Вторая глава направлена на анализ уровня сформированности процесса смыслового программирования речевого высказывания у детей с недоразвитием речи.

В третьей главе будут рассматриваться пути формирования процесса смыслового программирования речевого высказывания у детей с недоразвитием речи.

В заключениии даны выводы по результатам проведения работы. Список использованной литературы содержат 37 наименований.

Глава 1. Теоретические основы формирования процесса смыслового программирования речевого высказывания у детей с недоразвитием речи

1.1 Анализ концепций порождения речевого высказывания

В теории речевой деятельности порождение речи описывается Хомским Н., Слобиным Д., Грином Дж., Лурии А.Р., Леонтьевым А.А., Выготским Л.С. и другими. Одной из точек зрения присуща трехфазная модель (обзор других моделей см. ниже). Первая фаза включает в себя ориентировку в ситуации общения, в собеседнике и в его речи, на этой же фазе осуществляется планирование высказывания во внутренне-речевом смысловом коде, который представляет собой образы реальных предметов, схемы внешних действий, а иногда и языковые знаки [Жинкин 1964; Леонтьев А. А. 1969 и Шехтер 1959; Ахутина 1975]. Вторая фаза -- это фаза реализации плана во внешней речи; на третьей фазе происходит сличение полученного результата с первоначальным замыслом и принимается решение о коррекции полученного результата в новом высказывании или говорящий приходит к выводу о совпадении результата и замысла.

Фазе внутреннего программирования предшествует формирование мотива высказывания, и все порождение высказывания можно в большей или меньшей мере гипотетично представить, как движение «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов и, наконец, в словах» [Выготский 1956, 380--381]. Мотив (точнее, система мотивов, так как действие побуждается иерархически организованной системой мотивов [Леонтьев А. Н. 1977]) наряду с другими факторами обусловливает речевую интенцию, речевое намерение, которое затем во второй фазе реализуется в высказывании.

Необходимо заметить, что формирование представлений о механизме первой фазы порождения высказывания, осуществленное как применение взглядов П. К. Анохина на поведенческий акт к проблемам речепорождения, является достижением теории речевой деятельности. Взгляды П. К. Анохина на строение и процесс осуществления поведенческого акта можно рассматривать как физиологическую (иногда психофизиологическую) интерпретацию деятельностной объяснительной схемы [Анохин 1978, 234 и след.; 1976, 7--16]. В теории речевой деятельности А. А. Леонтьев применил эту интерпретацию, естественно, под определенным углом зрения для исследования порождения речевого высказывания [1969, 1974].

По П. К. Анохину, процесс выработки программы действия и принятия решения на совершение действия складывается из предрешения афферентного синтеза, когда происходят объединение и оценка всех афферентов -- «сопоставляются опыт, мотивация и обстановка», и собственно принятие решения [Анохин 1976]. Оценка афферентов и принятие решения, как подчеркивает П. К. Анохин, происходит в структуре той деятельности, на осуществление которой принимается решение; более того, к оценке привлекается весь социальный опыт человека; кроме того, на принятие решения влияет оценка ситуации и изменений в ней в результате совершающихся действий.

Используя объяснительную схему П. К. Анохина для исследования речепорождения, А. А. Леонтьев строит такую номенклатуру факторов, обусловливающих речевую интенцию. Во-первых, это, как уже упоминалось, мотивация, внутри которой вычленяется доминирующая мотивация; во-вторых, обстановочная афферентация -- совокупность сведений о ситуации, позволяющих выбрать ограничения на производство речевого высказывания; в-третьих, вероятностный опыт, который позволяет прогнозировать развитие ситуации общения и осуществлять преднастройку к предстоящим событиям; и, наконец, в-четвертых, задача действия, связанная с представлением о структуре и цели деятельности в целом[1].

Анализ первой фазы речепорождения в объяснительной схеме теории речевой деятельности наталкивается на вывод, что на этой фазе наиболее интенсивно происходит «размыкание круга внутренних психических процессов» и включение в них внешних звеньев деятельности.

Основание для такого вывода дает анализ факторов, обусловливающих речевую интенцию. Система мотивов личности формируется обществом в процессе социализациии [Леонтьев А. Н. 1977], сведения о ситуациии общения (обстановочная афферентация) -- это сведения, которые общающийся получает, соотнося наличную ситуацию с эталонами восприятия, т. е. это производное от опыта общения личности.

Таким образом, выбор стратегиии осуществления речевого действия на второй фазе не связан жестко, алгоритмически с проанализированными факторами. В противоположность трансформационной психолингвистике Миллера--Хомского, согласно которой выработка плана, принятие решения жестко, алгоритмически связаны с ситуацией и план автоматически выбирается говорящим в зависимости от оценки ситуациии, в теориии речевой деятельности развит эвристический принцип порождения, восприятия и усвоения речи [Леонтьев А. А. 1975].

Экспериментально было показано [Ильясов 1968; Лущихина 1968 2], что речевое высказывание не порождается в виде алгоритмически однозначного ответа на ситуацию-стимул. Более адекватной оказалась модель порождения речевого высказывания, содержащая звено, в котором осуществляется выбор стратегиии речевого поведения (фаза предрешения П. К. Анохина: чтобы быть адекватной, модель должна быть гибкой и допускать различные типы порождения (восприятия) речевого высказывания [Леонтьев А. А. 1975; Oksaar 1975].

В связи с обсуждением модели порождения высказывания было проведено разграничение важных для проблемы речевого мышления понятий «внутреннее проговаривание», «внутренняя речь» и «внутреннее программирование речевого высказывания» [Леонтьев А. А. 1969,].

Внутреннее проговаривание возникает при решениии трудных, непривычных задач, когда еще не автоматизированные умственные действия совершаются в развернутой речи про себя [Соколов 1960, 178].

Внутренняя речь есть интериоризованное речевое действие, осуществляемое в свернутой, редуцированной форме. Свернутость колеблется между полюсами: на одном полюсе -- внутренняя речь, сопровождаемая внутренним проговариванием, на другом полюсе -- максимальное редуцирование вплоть до «выпадения из интеллектуального акта и превращение его в простой рефлекторный акт» [Леонтьев А. А. 1969, 158].

Внутреннее программирование речевого высказывания «есть неосознаваемое построение схемы, на основе которой в дальнейшем порождается высказывание» [Там же, 158]. После этапа внутреннего программирования речь может развертываться либо во внутреннюю, либо во внешнюю речь в зависимости от задач (внутренняя речь -- средство планирования неречевой деятельности, т. е. средство осуществления интеллектуальных операций; внешняя речь выполняет коммуникативные функциии).

Анализируя гипотезу Н. И. Жинкина о предметно-изобразительном коде как средстве реализациии внутренней речи, А. А. Леонтьев высказывает обоснованное предположение, что компоненты программы высказывания «могут быть различными по происхождению, относиться к различным кодовым системам. Это может быть, по-видимому, речемыслительный код, это может быть код слуховых или зрительных образов, это может быть код вторичных образов и схем, выявленный Жинкиным для внутренней речи, и т. д.; характер кода, используемого для закрепления речевой программы, может варьироваться в весьма широких пределах» [Там же, 161]. В этой связи можно указать на уже упоминавшуюся гипотезу К. Прибрама о средствах мышления. «Моя гипотеза, -- пишет К. Прибрам, -- заключается в том, что всякое мышление включает, помимо манипулирования знаками и символами, голографический компонент. Голографические изображения представляют собой прекрасные ассоциативные механизмы, они успешно и мгновенно выполняют кросскорреляционные функциии. Именно эти свойства и приписываются мышлению в процессе решения задач--трудность состоит в том, чтобы выяснить, какой нервный механизм участвует в этом процессе. Эта трудность, как и постоянное использование мозгом голографических преобразований, является следствием другого свойства: голограммы образуются путем преобразований, которые при простом повторениии, по существу, восстанавливают оригинал, из которого было составлено голографическое изображение. Голограммы -- это «катализаторы мысли». Хотя сами они остаются неизменными, они входят в процесс мышления и облегчают его» [Прибрам 1975, 406].

В качестве означающих у этих единиц кода фигурирует смысл в том понимании, какое было изложено выше.

Завершая обзор предпосылок решения проблемы речевого мышления, мы хотели бы еще раз подчеркнуть, что все эти предпосылки могут рассматриваться в качестве таковых только в том случае, если они в той или иной мере будут «работать» на проблему значения -- ключевую проблему речевого мышления.

1.2 Сущность процесса смыслового программирования речевого высказывания у детей в норме

Речевая функция играет важную роль в психическом развитиии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающей жизни. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности.

Поэтому выраженные отклонения в речевом развитиии ребенка имеют самые негативные последствия:

а) отстает психическое развитие ребенка;

б) замедляется формирование высших уровней познавательной деятельности;

в) появляются нарушения эмоционально-волевой сферы, что приводит к формированию особых личностных качеств (замкнутости, эмоциональной неустойчивости, чувства ущербности, нерешительности и т.д.);

г) возникают трудности в усвоениии письма и чтения, что снижает успеваемость ребенка и нередко приводит к второгодничеству.

В литературе вопросам поэтапности становления речи при ее нормальном развитиии уделяется достаточно много внимания. В монографиии А.Н. Гвоздева, в работах Г.Л. Розенгард-Пупко, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Н.Х. Швачкина, В.И. Бельтюкова и др. подробно описано становление речи у детей начиная с самого раннего детства.

Эти авторы с разных позиций рассматривают и определяют этапы речевого развития. Например, А.Н. Гвоздев подробно изучает последовательность усвоения ребенком частей речи, структур предложений, характер их смыслового оформления. В зависимости от этого он предлагает свою периодизацию.

Г.Л. Розенгард-Пупко рассматривает 2 этапа формирования речи: до 2-х лет -- подготовительный; от 2-х лет и далее -- этап самостоятельного становления речи.

Опираясь на исследования А.А. Леонтьева, можно условно выделить ведущие периоды речевого развития и в каждом из них определить ту симптоматику, которая должна настораживать педагога в процессе общения с ребенком.

Мы остановимся более подробно на четырех этапах:

1-й -- подготовительный (с момента рождения -- до года); 2-й -- преддошколъный (от года до 3 лет);

3-й -- дошкольный (от 3 до 7 лет); 4-й -- школьный (от 7 до 17 лет).

Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик -- первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.

Поэтому, если в разделе «анамнестические данные» указывается, что ребенок родился в асфиксиии и сразу не закричал, то эта информация уже может быть важным диагностическим симптомом для логопеда.

Период «гуления» отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а затем -- в 2-3 месяца голосовые реакциии ребенок проявляет в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, бль, у-гу, бу и т.д. Именно они потом явятся основой для становления членораздельной речи. «Гуление» у всех детей народов мира одинаково.

В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т.д. Ребенок в процессе «гуления» как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, по несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Гулит ребенок тогда, когда он сухой, выспавшийся, накормлен и здоров. Если рядом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоционального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией.

Чтобы развить навыки «гуления», маме рекомендуется и так называемое «зрительное общение», во время которого ребенок всматривается в мимику взрослого и пытается воспроизводить ее. В своих работах О.И. Тихеева сравнивает ребенка в период «гуления» с музыкантом, настраивающим свой инструмент.

При нормальном развитиии ребенка «гуление» постепенно переходит в лепет. В 7--8,5 месяцев дети произносят слоги типа ба-ба, дядя, де-да и т.д., соотнося их с определенными окружающими людьми. Лепет

-- это не механическое воспроизведение слоговых сочетаний, а соотнесение их с определенными лицами, предметами, действиями. «Ма-ма» (мама) -- говорит ребенок, и это относится именно к маме. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интонациии, темпу, ритму, мелодичности, а также воспроизводить звуковые элементы звучащей речи окружающих. В 9--10 месяцев расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослыми.

В 8,5-9 месяцев лепет носит модулированный характер с разнообразными интонациями. Но не у всех детей этот процесс однозначен: при снижениии слуховой функциии гуление «затухает», и это нередко является диагностическим симптомом. Так, если на консультацию приводят ребенка безречевого в 2,5-3 года, который не понимает обращенную к нему речь и не говорит, важно выяснить не пропадало ли у него «гуление» в раннем возрасте. В подобных случаях необходимо обязательно сделать ему аудиограмму.

В исследованиях специалистов по лингвистике детской речи определена основная последовательность ее формирования: от стадиии лепета до 7 лет (А.Н. Гвоздев, Е.И. Исенина, Н.И. Лепская, С.Н. Цейтлин, A.M. Шахнарович).

В преддошкольный период расширяется объем лепетных слов, используемых ребенком. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, усиливается его речевая активность. Употребляемые ребенком слова многозначны: одновременно одним и тем же лепетным сочетанием ребенок обозначает несколько понятий: «бах» -- упал, лежит, споткнулся; «дай» -- отдай, принеси, подай;

«биби» -- идет, лежит, катается, машина, самолет, велосипед.

После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из аморфных слов-корней:

— Папа, ди (папа, иди).

— Ма, да кх (мама, дай кису).

Как показывают исследования, дети не сразу овладевают правильной речью: одни явления языка усваиваются раньше, другие позже. Это объясняется тем, что чем проще по звучанию и структуре слова, тем они легче запоминаются детьми. В этот период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов:

а) механизм подражания словам окружающих;

б) сложная система функциональных связей, обеспечивающих осуществление речи;

в) благоприятные условия, в которых воспитывается ребенок (доброжелательная обстановка, внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение со взрослыми).

Анализируя количественные показатели роста лексического запаса детей в этом возрасте, можно привести следующие данные: полтора года -- 10-15 слов, к концу второго года -- 30 слов, к трем годам -- примерно 100 слов.

Таким образом, в течение полутора лет происходит количественный скачок в расширениии словаря детей.

Характерным показателем активного речевого развития детей на этом этапе является постепенное формирование смысловых категорий.

Можно выделить в этот период этап «физиологического аграмматизма», когда ребенок пользуется в общениии предложениями без соответствующего смыслового оформления их: «Мама, дай кука» (Мама, дай куклу); «Вова нет тина» (У Вовы нет машины).

При нормальном речевом развитиии этот период длится всего несколько месяцев и к 3 годам ребенок самостоятельно употребляет наиболее простые грамматические конструкциии.

Многие родители оценивают речевое развитие своего ребенка только по степени правильности звукопроизношения. И в этом они ошибаются, поскольку показателем становления детской речи является своевременное развитие у ребенка способности использовать свой лексический запас в разных структурах предложений. Уже в 2,5--3 годам дети пользуются трех-четырехсловными предложениями, используя частичные грамматические формы {иди -- идет -- идем -- не иду; кукла -- кукле -- куклу).

В 1-3 года ребенок многие звуки родного языка переставляет, опускает, заменяет более простыми по артикуляциии. Это объясняется возрастным несовершенством артикуляционного аппарата, недостаточным уровнем восприятия фонем. Но характерным для этого периода является достаточно стойкое воспроизведение интонационно-ритмических, мелодических контуров слов, например: касянав (космонавт), пиямида (пирамида), итая (гитара), тита-ясъка (Чебурашка), синюська (свинюшка).

Как отмечает Н.С. Жукова, «с момента появления у ребенка возможности правильно строить несложные предложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам происходит качественный скачок в развитиии речи».

Таким образом, к концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категориии речи.

Родители и воспитатели должны быть информированы о том, что наиболее благоприятный и интенсивный период в развитиии речи ребенка падает на первые 3 года жизни. Именно в этот период все функциии центральной нервной системы в процессе их естественного формирования наиболее легко поддаются тренировке и воспитанию. Если условия развития в это время неблагоприятны, то формирование речевой функциии настолько искажается, что в дальнейшем не всегда удается в полном объеме сформировать полноценную речь.

В три года практически заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга. Ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает определенный лексический запас. Поэтому, если в 2,5-3 года ребенок общается только с помощью лепетных слов и обрывков лепетных предложений: гаки (глазки), ноти (ножки), око (окно), дев (дверь), ути (руки); да тина (дай машину) -- необходимо немедленно проконсультировать его у логопеда, проверить физиологический слух и организовать коррекционные занятия в условиях ясельной или дошкольной логопедической группы. Оставлять без специальной помощи такого ребенка нельзя, т.к. будет упущен самый благоприятный период в его речевом развитиии.

Дошкольный период характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширениии словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, постепенно формируются навыки словообразования.

Некоторые авторы выделяют этап детского словотворчества, повышенного интереса к языковым явлениям и обобщениям (Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин и др.). Процесс усвоения языка протекает так динамично, что после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и многих видов сложных предложений, с использованием союзов и союзных слов (чтобы, потому что, если, тот... который и т.д.):

— Я нарисую Тамусю зеленкой, потому что она все время болеет.

— Около ушек у меня волосики будут длинные, так как это мои завлекалочки.

— Мы все превратимся в сосульки, если подует злой и сердитый ветер.

В это время активный словарь детей достигает 3--4 слов, формируется более дифференцированное употребление слов в соответствиии с их значениями, совершенствуются процессы словоизменения.

В возрасте пятишести лет высказывания детей достаточно пространные, улавливается определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазиии, желание придумать эпизоды, которых в действительности не было.

В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, умение воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Если у кого-то из детей и возникают при этом ошибки, то они касаются наиболее трудных, мало употребительных и чаще всего незнакомых для них слов. При этом достаточно исправить ребенка, дать образец ответа и немного «поучить» его правильно произносить это слово, и он быстро введет это новое слово в самостоятельную речь.

Развивающийся навык слухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период формируется языковое чутье, что обеспечивает уверенное употребление в самостоятельных высказываниях всех смысловых категорий. Если в этом возрасте ребенок допускает стойкий аграмматизм (играю батиком -- играю с братиком; мамой были магазине -- с мамой были в магазине; мяч упал и тоя -- мяч упал со стола и т.д.), сокращения и перестановки слогов и звуков, уподобления слогов, их замены и пропуск -- это является важным и убедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразвитиии речевой функциии. Такие дети нуждаются в систематических логопедических занятиях до поступления их в школу.

Таким образом, к концу дошкольного периода дети должны владеть развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной.

Уровень развития фонематического слуха позволяет им овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в школьный период. Как отмечал А.Н. Гвоздев, к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условиии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитиии, если ребенок воспитывается в нормальном речевом и социальном окружениии).

В школьный период продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь.

Итак, развитие детской речи -- это сложный и многообразный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие -- значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие -- лишь частично. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-смыслового строя русского языка.

1.3 Специфика процесса смыслового программирования речевого высказывания у детей с расстройством речи

Психическое развитие - закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. По мнению Л.С. Выготского, развитие аномальных детей подчиняется тем же закономерностям, что и развитие детей нормальных:

а) психическое развитие и нормального, и аномального ребенка имеет поэтапный, последовательный характер;

б) и в том, и в другом случае каждый этап завершается формированием новых, более совершенных по сравнению с предыдущими качеств, что является основой для будущего скачка в развитиии;

в) и в том, и в другом случае психические свойства развиваются на основе чередования эволюционного и революционного формирования новых качеств.

Общими закономерностями психического развития нормальных и аномальных детей являются его неравномерность и иерархичность. Отдельные психические функциии развиваются на базе ранее сформированных и развитие каждой функциии зависит от того, в какую систему межфункциональных связей оно включено.

Неравномерность психического развития в значительно большей степени проявляется у аномальных детей, чем у нормально развивающихся. Так, например, при ранней глухоте уровень познавательной деятельности (развитие речи, формирование словесной памяти и мышления) сдвигается на более раннюю возрастную ступень, тогда как структура сознания в целом (интересы, направленность, поведение личности) соответствует возрасту ребенка. То же касается детей с интеллектуальными нарушениями: при дебильности больше страдает познавательная деятельность, чем другие стороны психики, что благоприятно сказывается на формированиии личности в подростковом и юношеском возрасте.

Другой важной закономерностью психического развития является пластичность нервной системы и основанная на этом способность к компенсациии. В мозгу новорожденного в отличие от мозга взрослых еще не произошло необратимое формирование нервных центров, не установлены прочные межсистемные связи, отдельные участки коры больших полушарий еще не поделили окончательно между собой сферы влияния в регуляциии функций организма и во многом дублируют друг друга. Пластичность - это способность к перестройке, передаче обязанностей одного отдела другому, в том числе и способность заменить более, или менее полно компенсировать бездеятельность пораженного участка.

Чем меньше ребенок, тем большими резервами пластичности и компенсаторными возможностями обладает его нервная система. Это приводит к тому, что в процессе психического развития ребенка сочетаются процессы эволюциии и инволюциии - то, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется.

Л.С. Выготский подчеркивал единство и взаимодействие биологических и социальных факторов в процессе развития. Это единство характеризуется двумя особенностями. Во-первых, оно изменяется в процессе развития, и их влияние друг на друга в разные возрастные периоды различно по степени значимости каждого из этих факторов для общего развития человека. Во-вторых, каждый из этих факторов имеет разный удельный вес в становлениии различных психических функций. В развитиии более простых психических функций велика роль биологических факторов, в развитиии более сложных психических функций - социокультурных. Чем сложнее функция, тем меньше она связана с созреванием мозговых структур и тем сильнее выражен процесс социализациии в ее развитиии.

Биологические и социальные факторы могут взаимно усиливать друг друга и положительно или отрицательно влиять на функциии головного мозга. Например, наличие тяжелого дефекта у ребенка (слепоты, глухоты) нередко вызывает у его родителей негативную позицию неприятия, и всегда - социальную изоляцию. Воздействие биологических факторов смягчается при благоприятных социальных условиях жизни: своевременное обучение и воспитание, включение ребенка в широкую социальную общность и т.п. Чем больше число биологических и социальных факторов риска, тем сильнее их воздействие. Биологические факторы риска в процессе развития ребенка подвержены относительной компенсациии, тогда как социальные факторы сохраняют и усиливают свое воздействие, препятствующее или способствующее развитию ребенка.

Наряду с закономерностями, общими для нормального и аномального развития, выделяют закономерности, общие для всех типов дизонтогенеза. К ним относятся следующие:

Снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информациии. Эта особенность может наблюдаться на протяжениии длительного времени или быть характерной только для определенного периода онтогенеза. Например, замедленная скорость переработки информациии при зрительном восприятиии у детей с нарушенным слухом отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10-11 лет).

Трудность словесного опосредствования. Например, умственно отсталые дети в младших классах не умеют пользоваться приемами опосредствованного, осмысленного запоминания и с трудом запоминают логически связанный материал.

Замедление процесса формирования понятий. Так, умственно отсталые дети дошкольного возраста не могут осуществить группировку по форме и цвету геометрических фигур, что указывает на отсутствие у них способности к простейшим обобщениям. Так же обстоит дело и с классификацией предметов. Умственно отсталый ребенок остается во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними общее, существенное.

Одной из аномалий развития ребенка является общее недоразвитие речи, то есть патология разговорных функций, при которой заметно отставание в грамматике, лексике и фонетике.

При нормальном развитиии речевого аппарата, ребенок к трем годам уже спокойно говорит развернутыми предложениями: «Папа, ты, когда придешь с работы?». У детей с недоразвитием речи получаются только небольшие фразы: «Мама, дай бибику!».

Характеристика общего недоразвития речи касается звуковой и смысловой стороны составленных предложений.

Самостоятельные высказывания у детей с общим недоразвитием речи имеют некоторые общие закономерности:

маленький словарный запас; задержка с появлением речи; нарушения грамматики; неправильное фонемообразование;

недостатки в словообразованиии и звукопроизношениии.

Признаки общего недоразвития речи у дошкольников делятся на три основных уровня.

Первый уровень общего недоразвития речи подразумевает частичное или полное отсутствие принятого разговорного языка. Дети обращаются к окружающим, пользуясь «лепетными» словами, восполняя свои лингвистические пробелы выразительной мимикой и жестами.

Ограниченность словарного запаса подкрепляется непониманием чужой речи. Ребенок путается в числительных, глаголах; падежах; существительных. Одновременно, привычные словосочетания (вроде: «Сними пальто») дети, не задумываясь, выполняют верно.

Проводя анализ разговора таких детей, можно определить такие закономерности:

использование лепета для описания разных явлений и предметов (биби-машина, самолет, велосипед едет и так далее);

замена названий действий названиями предметов (ако-закрыть окно, тиди-сиди, стул, сидеть на стуле).

Второй уровень общего недоразвития речи характерен тем, что ребенок в самостоятельных высказываниях начинает использовать простые предложения из двух или нескольких слов. Отмечается расширение словарного запаса, употребление смыслового программирования речи с использованием обиходной речи (Де лепи сивавик -дети лепят снеговика).

Делая анализ таких высказываний, можно выделить пробелы в составлениии всех языковых частей, дающих право говорить о недоразвитиии речи у детей этой категориии, а именно:

ограничение словарного запаса;

неумение разбираться в названиях профессий; незнание основных цветов и оттенков; незнание глагольного и предметного словаря. Можно заметить:

неправильное построение смыслового программирования речи (агграматизм);

отсутствие предлогов (пат кавати -спать в кровати);

смешение форм падежей;

несогласованность прилагательных и существительных (исую каадас -рисую карандашом);

нарушения слоговых конструкций (лека-белка, мого-много);

отсутствие фонетики заменяется большим числом несформированных звуков.

Третий уровень общего недоразвития речи характерен использованием распространенных конструкций предложений. Лексический запас начинает расширяться. Появляются навыки словообразования, однако, все еще заметны недостатки в формированиии разговорной речи.

Особенно заметны:

трудности образования прилагательных от существительных (гиняный-глиняный);

лексические замены (халат-пижама, душ-мыться, будка-тут живет собачка);

аграмматизм;

нарушения звукопроизношения (деоськи игают песокдевочки играют в песке);

трудности при формированиии незнакомых слов (пчейник-пчеловод, книзник-книголюб).

Причины общего недоразвития речи включают в себя психологические и физиологические факторы. Психологические факторы - запущенность в педагогическом воспитаниии, недостаток общения, свойственный детским домам. Сюда же можно отнести нехватку внимания близких людей, когда с малышом практически никто не занимается.

К физиологическим факторам относится:

токсикозы во время беременности мамы; резус-конфликт ребенка и матери; патология протекания родов;

родовая травма.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - это нарушение формирования разговорной системы своего родного языка. Системное недоразвитие речи - одна из главных проблем, существующих в детских дошкольных учреждениях. Грамотная речь - показатель готовности дошкольника к обучению. Письменная речь основана на устной, и дети, страдающие фонетическим недоразвитием речи, становятся потенциальными дислексиками (нарушение развития чтения) и дисграфиками (нарушение письменного развития). Устранение фонетико-фонематического отставания корректируется опытным логопедом.

Основным направлением общей психологиии является правильное развитие разговорной речи. С помощью речи, человек организует свое поведение и деятельность, выражает мысли и желания. Если научить ребенка правильно произносить и употреблять слова, общаясь с окружающими, то у него открываются хорошие перспективы на дальнейшее усовершенствование родной речи.

Лексико-грамматическое недоразвитие речи является важной задачей коррекционного обучения детей и их правильного воспитания. Для того, чтобы решить эту задачу, ребенок должен научится правильно (грамматически) оформлять свои речевые предложения. Особенности речи ребенка с недоразвитием речи трудно понять, без смысловых основ языка.

Не резко выраженное общее недоразвитие речи подразумевает трудности освоения фонетико-фонематического и лексико-смыслового компонентов системы речи.

Особенности психологического состояния: невнимательность;

неспособность к переключению; не наблюдательность;

неразвитость логического мышления;

неспособность к запоминанию пройденного материала; отсутствие самоконтроля.

Как следствие, отсюда возникают:

недостаток предпосылок для овладения учебными навыками; трудности с планированием работы;

неспособность определения средств и путей достижения цели; контроль за своей деятельностью;

умение находить свой темп работы.

У детей с данной патологией речи прослеживаются серьезные нарушения невербальных состояний. Главный пример - общая недостаточность моторики организма ребенка:

дети не умеют прыгать на одной ноге; не могут бросать и ловить мяч;

имеются нарушения в моторике пальцев.

Именно поэтому особенно важно уделять максимальное внимание общей коррекциии моторики ребенка. Коррекцию общего недоразвития речи целесообразно проводить систематически, сразу со всеми детьми, выделяя на нее по несколько минут времени, на занятиях физкультурой или на беседах с логопедом и воспитателем.

Полезно проводить специальную «пальчиковую» гимнастику, так как она помогает стимулированию развития разговорной речи.

Устранение или сглаживание проблем общего недоразвития речи заключается в ранней диагностике речевых отклонений и своевременной работе логопеда. Успех логопедической работы зависит от комплексного подхода:

занятий с логопедом; медикаментозного лечения; психологической помощи; поддержки родителей.

В психическом развитиии ребенка речь имеет громадное значение, и поэтому отклонения в развитиии речи отражаются на формированиии всей психической жизни ребенка. Они затрудняют общение с окружающими, нередко препятствуют правильному формированию познавательных процессов, влияют на эмоционально-волевую сферу. Под воздействием речевого дефекта часто возникает ряд вторичных отклонений, которые образуют картину аномального развития ребенка в целом.

Итак, общий психолого-педагогический портрет ребенка с недоразвитием речи:

1. Двигательные нарушения:

В связи с этим у многих имеются различные двигательные нарушения, такие как нарушение равновесия, координациии движений, отсутствие недифференцированных артикуляционных движений и моторики рук.

2. Быстрая утомляемость

Дети быстро утомляются и пресыщаются любым видом деятельности. Утомление накапливается в течение всего дня, а также к концу недели. Оно сказывается не только на умственной деятельности, но и на поведениии и самочувствиии ребенка. Это может проявляться в виде сильных головных болей, вялости, сонливости, или, напротив, в расстройстве сна и повышенной двигательной активности. Двигательная расторможенность последних выражается в проявлениии двигательного беспокойства во время занятий, дети могут вставать с мест, ходить по классу или выбегать в коридор. Во время перемены они возбуждаются, а после с большим трудом сосредоточиваются на материале урока и не выказывают необходимой реакциии на замечания со стороны учителя.

3. Внимание у детей с нарушениями речи снижено, особенно страдают функциии удерживания внимания на одном объекте и распределения внимания. Учащиеся с трудом понимают словесные инструкциии, не всегда в состояниии комментировать собственные действия.

4. Способность к самоконтролю.

5. Плохая память и низкая умственная работоспособность.

6. Эмоционально-волевая сфера характеризуется неустойчивостью. Детям свойственны быстрая смена настроения, иногда даже проявление агрессиии, навязчивости, беспокойства.

7. Свойственны невротические реакциии и даже в некоторых случаях расстройства из-за плохой отметки, замечание со стороны учителя, неоднозначное отношение со стороны одноклассников. Одним свойственны агрессивное поведение, повышенная возбудимость, в то время как другим застенчивость, робость, пугливость.

8. Игровая деятельность: отсутствие диалогового общения, ситуативность, интерес к играм бытового характера, отсутствие творческого элемента.

9. В учебной деятельности это: отсутствие интереса к учебе, затруднения в решениии интеллектуальных задач, низкая успеваемость.

10. Проблемы в процессе общения. Наблюдается снижение потребности либо уход от общения как с взрослыми, так и со сверстниками; несформированность форм коммуникациии; сложности с включением в общую деятельность; неумение ориентироваться в ситуациии общения. Особенности поведения: негативизм, тревожность, упрямство, бедность эмоций, низкий уровень самооценки.

Глава 2. Экспериментальное изучение процесса смыслового программирования речевого высказывания у детей с недоразвитием речи

2.1 Анализ экспериментальной группы детей и методика изучения процесса смыслового программирования речевого высказывания детей с недоразвитием речи

Экспериментальное изучение процесса смыслового программирования речевого высказывания проходило в старшей группе Детского сада № 3 города Москвы.

Для изучения был проведен поверхностный мониторинг развития речи детей, в результате которого были созданы две группы:

- первая группа детей развивается в соответствии с нормой, в речи не испытывают проблем - это контрольная группа.

- у второй группы детей существенно снижены показатели логического мышления, дети трудно понимают причинно-следственные связи между словами, испытывают осложнения в речи, нечетко и неграмотно формулируют свои мысли, испытывают сложности при назывании некоторых предметов - это экспериментальная группа.

В экспериментальной группе по итогу логопедического обследования были выявлены дети с следующими нарушениями:

Дислалия - 3 ребенка. ФФН - 5 детей.

ОНР I - 3 ребенка. ОНР II - 7 детей. ОНР III - 2 детей.

Каждая из групп детей состояла из двадцати человек.

Эта разница между детьми показывает необходимость расширить и углубить сформированность процесса смыслового программирования речевого высказывания, но для начала рассмотрим более подробно изучение навыков смыслового программирования речевого высказывания.

Диагностика уровня сформированности смыслового программирования речи проводилась по методикам З.А. Репиной [34] «Исследование смыслового структурирования на уровне словосочетания».

Методика включала следующие разделы:

1. Структурирование словосочетаний с существительными в творительном падеже.

Материал исследования: предметные (молоток, карандаш, мел, указка, кисточка, пила и т. д.) и сюжетные картинки (Мальчик пишет мелом. Мальчик пишет карандашом. Мальчик рисует карандашом. Мальчик прибивает молотком. Мальчик показывает указкой. Миша раскрашивает кисточкой. Миша пилит пилой).

Инструкция:

а) с предметными картинками: "Внимательно посмотри на картинку. Скажи, что нарисовано на ней?" (Картинки предъявляются одна за другой);

б) с сюжетными картинками: "Ответь на вопрос чем?" Чем пишет мальчик?

Чем рисует? Чем прибивает?

Чем раскрашивает? Чем пишет?

Чем показывает?

Ребенок должен ответить: пишет карандашом, прибивает молотком, раскрашивает кисточкой, показывает указкой, пилит пилой.

2. Структурирование словосочетаний с существительными в родительном падеже.

Материал исследования: предметные (машина, мяч, вешалка, кувшин, стакан, чашка, сумка, холодильник) и сюжетные картинки (Аня пьет сок из стакана. Наливает из кувшина. Пьет из чашки. У Саши машина. У Ани мяч.)

Инструкция:

Перед ребенком выкладываются:

а) предметные картинки и дается задание: "Внимательно посмотри на картинку. Скажи, что нарисовано на ней?" (Картинки предъявляются одна за другой);

б) сюжетные картинки (Зина дома. Олег в школе. У Саши машина. У Ани мяч. Гриша пьет чай из стакана. Вова наливает сок из кувшина. Сима пьет молоко из чашки и т. д.) и даются задания:

• ответить на вопрос нет кого? (Зина дома. Олег в школе. Кого нет дома? -- Дома нет Олега; Кого нет в школе? -- В шкале нет Зины);

• ответь на вопрос нет чего? (У Саши машина. У Ани мяч. Чего нет у Саши? -- У Саши нет мяча; Чего нет у Ани? -- У Ани нет машины);

• ответить на вопрос из чего? (Гриша пьет чай из стакана. Из чего пьет Гриша? -- Пьет из стакана; Вова наливает сок из кувшина. Из чего наливает сок Вова? -- Наливает из кувшина; Сима пьет молоко из чашки. Из чего пьет молоко Сима? -- Пьет из чашки);

• сравнить две сюжетные картинки. Например, "Семья дома". Одна картинка с полным набором персонажей и предметов, вторая -- с неполным. Ответить на вопросы: кого нет дома? чего нет в комнате? (в комнате нет мамы; в комнате нет папы; в комнате нет Оли; в комнате нет мяча; в комнате нет настольной лампы).

3. Структурирование словосочетаний с существительными в винительном падеже.

Материалом исследования служат предметные (самолет, ракета, мяч, книга, лук, капуста, портфель, тетрадь, кукла, скакалка, машина, гусь, лиса, белка, собака, волк, заяц, медведь, ежик и т. д.) и сюжетные картинки (Мальчик кормит щенка. Мальчик увидел ежа. Мальчик смотрит на волка. Гриша пускает самолет. Саша запустил ракету. Оля читает книгу. Саша поливает лук. Тамара поливает капусту).

Перед ребенком выкладываются:

а) предметные картинки и дается задание: "Внимательно посмотри на картинки. Скажи, что нарисовано на этой картинке?" (последовательно предъявляются картинки);

б) сюжетные картинки и даются задания:

• Ответь на вопрос "Кого ты видишь?" (вижу щенка, ежика, юлка; вижу бабочку, кошку, собаку).

• Ответь на вопрос кого?

— кого кормит Саша? (кормит щенка);

— кого ловит Аня? (ловит бабочку);

— кого испугалась Аня? (испугалась собаки).

• Ответь на вопрос у кого?

— у кого удочка? (удочка у Миши);

— у кого морковка? (морковка у зайчика);

— у кого мышка? (мышка у кошки);

— у кого яблоко? (яблоко у ежика).

• Ответить на вопрос "Что ты видишь?" (ракету, книгу, капусту; вижу самолет, мяч, лук).

• Ответить на вопрос что?

— что запускает Миша? (запускает ракету, самолет);

— что поливает Миша? (поливает лук);

— что поливает Аня? (поливает капусту);

— что читает Аня? (читает книгу).

4. Структурирование словосочетаний с существительными в дательном падеже.

Материал исследования: сюжетные картинки "Уборка квартиры", Подарок.

Инструкция:

Перед ребенком выкладываются сюжетные картинки и даются задания: Ответь на вопрос кому?

— кому помогает Аня? (помогает брату);

— кому дарит Миша конфеты? (дарит бабушке);

— кому принесла Аня книгу? (принесла дедушке);

— кому прочитала мама сказку? (прочитала дочке). Ответь на вопрос к чему?

— к чему подходит Женя? (подходит к дереву);

— к чему идет Ира? (идет к столу);

— к чему подходит Оля? (подходит к карте).

5. Структурирование словосочетаний с существительными в предложном падеже.

Материал исследования: предметы (ручка, карандаш, книга, тетрадь и т. д.) и сюжетные картинки (Кошка сидит на стуле. Кошка сидит под стулом. Птичка сидит в клетке. Птичка сидит на клетке. Птичка сидит под клеткой и т. д.).

Инструкция:

а) экспериментатор выполняет действие и спрашивает: "Куда я положила карандаш?"

(Положила на книгу. Положила в книгу.

Положила под книгу.); "Откуда я взяла карандаш?" (Взяла из книги и т. д.);

б) экспериментатор показывает картинки и спрашивает:

"Где сидит кошка?" (Сидит на стуле. Сидит под стулом и т. д.); "Где стоит стул?" (Стоит у стола);

"Где стоит ученик?" (Стоит у парты); "Где стоит девочка?" (Стоит у доски).

6. Структурирование словосочетаний на основе вопросов «какой?», «какая?», «какое?», «какие?».

Материал исследования: предметные картинки (вишня, лимон, яблоко, яблоки).

Инструкция:

Экспериментатор показывает предметные картинки (вишня, лимон, яблоко, яблоки) и задает вопросы:

а) "Что это?"--(Лимон)

"Лимон какой?"-- Лимон желтый, кислый; б) "Что это?"--(Вишня)

«Вишня какая?"-- Вишня красная, спелая; в) "Что это?"--(Яблоко)

"Яблоко какое?"-- Яблоко румяное, вкусное г) "Что это?"--(Яблоки)

"Яблоки какие?"-- Яблоки зеленые, желтые, вкусные.

7. Структурирование словосочетаний с глаголами совершенного и несовершенного вида.

Материал исследования: парные картинки (Девочка поливает цветы. Девочка собирает огурцы. Девочка полила цветы. Девочка собрала огурцы).

Инструкция:

Перед ребенком раскладываются парные картинки (Девочка собирает огурцы. Девочка собрала огурцы).

Экспериментатор показывает картинку и задает вопросы: "Что делает девочка?" (Девочка собирает огурцы);

"Что сделала девочка?" (Девочка собрала...)

8. Структурирование словосочетаний с глаголами прошедшего времени.

Материал исследования: парные картинки (Мальчик полил дерево. Мальчик посадил дерево. Девочка полила дерево. Девочка посадила дерево).

Инструкция:

Экспериментатор показывает картинку и задает вопросы: "Что сделал мальчик?" (Мальчик посадил ...);

"Что сделала девочка?" (Девочка полила...)

9. Структурирование словосочетаний с глаголами единственного и множественного числа настоящего времени.

Материал исследования: парные картинки (Мальчик поет. Мальчики поют. Он поет. Они поют. Девочка поет. Девочки поют. Она поет. Они поют. Мальчик танцует. Мальчики танцуют. Девочка танцует. Девочки танцуют. Девочки и мальчики танцуют. Они танцуют и т. д.)

Инструкция:

Экспериментатор показывает картинку и задает вопросы: "Что делает мальчик?" (Мальчик поет);

...