Формирования процесса смыслового программирования речевого высказывания у детей с недоразвитием речи

"Что он делает?" (Он поет);

"Что делают мальчики?" (Мальчики поют); "Что они делают?" (Они поют);

"Что делает девочка?" (Девочка поет); "Что она делает?" (Она поет);

"Что делают девочки?" (Девочки поют);

"Что делают девочки и мальчики? (мальчики поют); "Что они делают?" (Они поют).

10. Структурирование словосочетаний с возвратными глаголами единственного и множественного числа настоящего времени.

Материал исследования: сюжетные картинки (Мальчик умывается. Девочка умывается. Мальчик и девочка умываются. Мальчик вытирается. Девочка вытирается. Мальчик и девочка вытираются.)

Инструкция:

Экспериментатор показывает картинку и задает вопросы: "Что делает мальчик?" (Мальчик умывается);

"Что делает девочка?" (Девочка умывается);

" Что делают мальчик и девочка?" (Они умываются).

2.2 Анализ результатов экспериментального изучения процесса смыслового программирования речевого высказывания у детей с недоразвитием речи

Диагностика уровня сформированности смыслового программирования речи проводилась по методикам З.А. Репиной [34] «Исследование смыслового структурирования на уровне словосочетания».

Каждое задание оценивается следующим образом:

3 балла - самостоятельное и правильное выполнение задания;

2 балла - правильное выполнение задания с помощью экспериментатора;

1 балл - частичное выполнение задания;

0 баллов неправильное выполнение задания; Подсчитывается сумма баллов всех диагностик Максимальная сумма баллов - 30, средний балл. Оценка результатов:

При оценке выполнения задания на грамматическое структурирование учитываются следующие критериии:

- правильность выполнения;

- способ выполнения задания. Качественный анализ включает оценку

- особенностей внутреннего программирования фразы;

- особенностей осуществления операций отбора и актуализациии слов;

- особенностей формирования функций словоизменения;

- правильности и способа выполнения задания (самостоятельно, частично с помощью, только с помощью экспериментатора).

Высокий уровень сформированности смыслового программирования речи.

Сумма баллов: от 25 до 30, (степень 2,5 - 3,0)

Структурирование различных видов смыслового программирования речи у детей с высоким уровнем развития сформировано. Дети безошибочно справляются со всеми заданиями методики. Иногда требуется помощь экспериментатора, которая воспринимается адекватно и приводит к правильному ответу.

Средний уровень сформированности смыслового программирования речи.

Сумма баллов: от 15 до 24 (степень 1,5 - 2,4)

Структурирование различных видов смыслового программирования речи у детей со средним уровнем развития сформировано недостаточно. Встречаются грамматические ошибки, иногда требуется помощь экспериментатора, которая не всегда приводит к правильному ответу. Некоторые задания выполнены частично правильно, в более сложных случаях возникают затруднения и грамматические ошибки на согласование и управление.

Низкий уровень сформированности смыслового программирования речи.

Сумма баллов: от 0 до 14 (степень 0 - 1,4)

Структурирование различных видов смыслового программирования речи у детей с низким уровнем развития не сформировано. Функциии словоизменения не развиты. Грамматические ошибки встречаются практически в каждом заданиии. Помощь экспериментатора не способствует правильному выполнению задания.

Анализ результатов исследования уровня сформированности смыслового программирования речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием показал, что дети данной группы правильно выполняют задания.

В контрольной группе отмечалось наиболее правильное выполнение заданий.

Анализ результатов исследования сформированности смыслового программирования речи позволил распределить детей контрольной группы по следующим уровням сформированности данной функциии:

а) высокий уровень сформированности у 13 детей (2,5 - 3,0 балла);

б) средний уровень сформированности у 7 детей - (1,5 - 2,4 балла).

Количественный анализ экспериментальных данных исследования представлен в Таблице 1

Таблица 1

Результаты диагностики уровня сформированности смыслового программирования речи у детей без речевых нарушений

№	ФИО	Вид диагностики	Сумма	Степень
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
		Т.п. сущ.	Р.п.. сущ.	В.п. сущ.	Д.п. сущ.	П.п. сущ.	Род прилаг.	Вид глагола	Глагол пр.вр.	Гл. ед. мн. чис.	Возвр. Глаг.
1	Саша Р.	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	30	3
2	Оля К.	3	3	3	3	2	3	2	2	2	2	25	2,5
3	Маша З.	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	30	3
4	Таня О.	2	2	2	2	1	3	3	2	2	2	21	2,1
5	Катя Н.	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	30	3
6	Олег К.	2	2	2	2	1	3	2	2	2	2	20	2
7	Рустам Р.	2	2	2	2	1	3	3	2	2	2	21	2,1
8	Егор М.	2	2	2	3	1	3	3	3	2	2	23	2,3
9	Максим М.	3	3	3	3	2	3	2	3	3	2	27	2,7
10	Никита П.	3	3	3	3	2	3	2	3	3	2	27	2,7
11	Кирилл Р.	2	2	2	2	1	3	2	2	2	2	20	2
12	Настя Р.	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	30	3
13	Максим П.	3	3	3	3	2	3	2	3	3	3	28	2,8
14	Алина Н.	3	3	3	3	3	3	2	3	3	3	29	2,9
15	Алиса Ж.	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	30	3
16	Никита Я.	2	2	2	2	1	3	3	2	2	2	21	2,1
17	Костя Ч.	3	3	3	3	3	3	2	3	3	3	29	2,9
18	Владик Г.	2	2	2	2	1	2	2	2	2	2	19	1,9
19	Наташа Л.	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	30	3
20	Аня М.	3	3	3	3	2	3	2	2	2	2	25	2,5
	Сумма	53	53	53	54	41	59	50	52	51	49	515
	Уровень	2,7	2,7	2,7	2,7	2,1	3	2,5	2,6	2,6	2,5		2,6

13 детей контрольной группы показали высокий уровень сформированности смыслового программирования речи (сумма баллов составила от 25 до 30, (степень 2,5 - 3,0).

Структурирование различных видов смыслового программирования речи у данных детей сформировано. Дети безошибочно справлялись со всеми заданиями методики.

7 детей без нарушений речевого развития (контрольная группа) показали средний уровень сформированности смыслового программирования речи. Иногда требовалась помощь экспериментатора, которая воспринималась адекватно и приводила к правильному ответу (сумма баллов: от 15 до 24 (степень 1,5 - 2,4).

Структурирование различных видов смыслового программирования речи у данных детей сформировано достаточно.

Детей контрольной группы с низким уровнем сформированности смыслового программирования речи в эксперименте не выявлено.

Сравнительный анализ результатов выполнения различных заданий детьми контрольной группы представлен на гистограмме 1.

Гистограмма 1

Средний балл выполнения заданий детьми контрольной группы

Качественный анализ проведенной диагностики показал, что у детей без речевых нарушений лучше всего сформировано согласование существительных и прилагательных в роде и числе (задание №6) - средний балл - 3.

Также безошибочно дети без нарушений речевого развития выполнили задания №1-4, в которых исследовалось структурирование смыслового программирования винительного, родительного, дательного, творительного падежа, о чем свидетельствует тот факт, что в данных диагностиках ни один ребенок контрольной группы не получил оценку 1 и

1. Средний балл в данных диагностиках составляет 2,7.

В среднем, уровень сформированности смыслового программирования речи у детей контрольной группы составил 2,6 балла, что говорит о высоком уровне развития смыслового строя детей 6 лет без речевых нарушений.

Результаты диагностики сформированности смыслового программирования речи у детей с ОНР показали, что уровень развития данных функций у детей с экспериментальной группы значительно отстает от детей с нормальным речевым развитием.

Дошкольники с ОНР при выполнениии заданий допускали многочисленные ошибки, в ряде случаев не могли справиться с заданием даже с помощью экспериментатора.

Наибольшие трудности у детей экспериментальной группы вызвали следующие задания:

· структурирование словосочетаний с существительными в предложном падеже;

· структурирование словосочетаний с существительными в дательном падеже;

· структурирование словосочетаний с существительными в творительном падеже.

Анализ результатов исследования сформированности смыслового программирования речи позволил распределить детей экспериментальной группы по следующим уровням сформированности данной функциии:

а) средний уровень сформированности у 10 детей (1,5 - 2,4 балла);

б) низкий уровень сформированности у 10 детей (0 - 1,4 балла). Количественный анализ результатов диагностики представлен в таблице 2.

Таблица 2

Результаты диагностики уровня сформированности смыслового программирования речи детей экспериментальной группы

№	ФИО	Вид диагностики	Сумма	Степень
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
		Т.п. сущ.	Р.п. сущ.	В.п. сущ.	Д.п. сущ.	П.п. сущ.	Род прилаг.	Вид глагола	Глагол пр.вр.	Гл. ед. мн. чис.	Возвр. глаг.
1	Оля К.	0	2	3	1	0	1	1	1	2	0	11	1,1
2	Ангелина	1	2	3	1	1	2	2	2	2	1	17	1,7
3	Алеша Г.	0	2	2	0	0	1	1	2	1	1	10	1
4	Алеша К.	1	2	2	2	0	1	1	1	2	2	14	1,4
5	Алина Л.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	10	1
6	Алеша Л.	1	2	3	1	1	2	2	2	2	1	17	1,7
7	Максим Х.	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	20	2
8	Наташа П.	0	1	2	1	0	2	1	1	1	2	11	1,1
9	Катя К.	1	2	3	1	1	2	2	2	2	2	18	1,8
10	Настя М.	2	3	3	2	1	2	2	2	2	3	22	2,2
11	Оля С.	1	3	3	2	1	2	3	2	2	3	22	2,2
12	Мария С.	2	2	2	2	2	3	2	2	2	2	21	2,1
13	Денис Т.	0	1	1	0	0	0	1	1	1	1	6	0,6
14	Вова И.	0	2	2	0	0	1	1	2	1	1	10	1
15	Витя Л.	1	2	3	1	1	2	2	2	2	2	18	1,8
16	Наташа Б.	1	2	3	1	1	2	2	2	2	1	17	1,7
17	Лиза В.	2	2	2	2	2	3	2	2	2	2	21	2,1
18	Катя Р.	1	2	2	2	0	1	1	1	2	2	14	1,4
19	Марина О.	1	2	2	2	0	1	1	1	1	2	13	1,3
20	Владик К.	1	2	2	2	0	1	1	2	1	2	14	1,4
	Сумма	19	39	46	26	14	32	31	33	33	33	306
	Уровень	1	2	2,3	1,3	0,7	1,6	1,6	1,6	1,6	1,6		1,4

10 детей экспериментальной группы показали низкий уровень сформированности смыслового программирования речи (сумма баллов: от 0 до 14 (степень 0 - 1,4).

Структурирование различных видов смыслового программирования речи у данных детей не сформировано. Функции и словоизменения не развиты. Грамматические ошибки встречались практически в каждом заданиии.

Помощь экспериментатора не способствовала правильному выполнению задания.

10 детей экспериментальной группы показали средний уровень сформированности смыслового программирования речи (сумма баллов: от 15 до 24 (степень 1,5 - 2,4).

Структурирование различных видов смыслового программирования речи у данных детей сформировано недостаточно.

Встречались грамматические ошибки, иногда требовалась помощь экспериментатора, которая не всегда приводит к правильному ответу.

Некоторые задания были выполнены частично правильно, в более сложных случаях возникали затруднения и грамматические ошибки на согласование и управление.

Детей экспериментальной группы с высоким уровнем сформированности смыслового программирования речи в эксперименте не выявлено.

Рассмотрим выполнение каждого задания детьми с ОНР. Сравнительный анализ результатов выполнения различных заданий детьми экспериментальной группы представлен на гистограмме 2.

В задании №1 исследовалось структурирование словосочетаний с существительными в творительном падеже.

У детей с ОНР мы отметили многочисленные нарушения сформированности смысловых конструкциии с существительными в творительном падеже, такие ошибки, как употребление слова в именительном падеже («пилит пила») замены флексиии внутри падежа («пилом», «указким»), между падежами, а также искажение флексиии («мелим»).

В данной диагностике у детей возникали ошибки не только грамматического, но и лексического характера. Так, например, дети составляли словосочетания «пилит мотолоком» (пилит молотком), «касит кадашем» (раскрашивает карандашом), что свидетельствует о несформированности лексического значения слов.

Гистограмма 2

Средний балл выполнения заданий детьми экспериментальной группы

Уровень сформированности смыслового программирования речи творительного падежа существительных у детей экспериментальной группы составил 1 балл (низкий).

В задании №2 мы исследовали структурирование словосочетаний с существительными в родительном падеже.

Первая часть данной диагностики, в которой исследовалось беспредложное управление в родительном падеже, вызвала только единичные затруднения. Употребление родительного падежа с предлогами «у» и «из» вызвала значительные затруднения и необходимость помощи экспериментатора. Дети использовали для ответа существительные в именительном падеже «и скакан» (пьет из стакана), часто опускали предлог. Результат выполнения данного теста у детей с ОНР составил 2 балла, что относится к среднему уровню сформированности смыслового программирования речи.

В задании № 3 мы исследовали структурирование словосочетаний с существительными в винительном падеже.

У детей с ОНР в данной диагностике наибольшие затруднения вызвала дифференциация вопросов «кто», «что» (т.е. существительных одушевленных и неодушевленных), однако дети исправляли свои ошибки после помощи экспериментатора. Также у двух детей отмечался пропуск предлога «у».

Однако необходимо отметить, что уровень сформированности смыслового программирования речи винительного падежа существительных у детей экспериментальной группы составил 2,3 балла (средний). Это наилучший результат по всем проведенным диагностикам.

В задании №4 мы исследовали структурирование словосочетаний с существительными в дательном падеже.

3 ребенка не справились с выполнением данного задания, т.к. в ответах этих детей мы отметили пропуск предлога «к», а также употребление существительного в именительном падеже («подходит дерево»)

Результат выполнения данного теста у детей с ОНР составил 1,3 балла, что относится к низкому уровню сформированности смыслового программирования речи.

В задании №5 мы исследовали структурирование словосочетаний с существительными в предложном падеже.

Данное задание вызвала наибольшие затруднения у детей с ОНР. Результат выполнения данного теста у детей с ОНР составил 0,7 балла (это самый низкий средний балл по всем диагностикам), что относится к низкому уровню сформированности смыслового программирования речи.

С помощью экспериментатора безошибочно с данной методикой справилось только 3 ребенка с ОНР.

У детей с ОНР были выявлены следующие типы ошибок:

- пропуск предлогов «на», «в», «под», например: «кошка сидит стуле»;

- употребление существительного в именительном падеже, например: «птичка сидит на клетка»;

- замену флексиии внутри падежа, т.е. употребление флексиии женского рода предложного падежа для существительного мужского рода, например: «сидит под стулой»;

- замена флексиии между падежами, например, «положила в книге» употребление флексиии дательного падежа.

- замена предлогов «на» и «под», «в» и «из», т.е. ребенок неверно употреблял предлоги, что связано с нарушениями пространственного восприятия.

В задании №6 мы исследовали структурирование словосочетаний на основе вопросов «какой?», «какая?», «какое?», «какие?»

Результат выполнения данного теста у детей с ОНР составил 1,6 балла, что относится к среднему уровню сформированности данных смыслового программирования речи.

Грубо нарушено согласование существительного и прилагательного в роде и числе было отмечено у 1 ребенка, с ошибками выполнили данную диагностику также 7 детей.

В методике мы исследовали структурирование словосочетаний с глаголами совершенного и несовершенного вида.

Результат выполнения данного теста у детей с ОНР составил 1,6 балла, что относится к среднему уровню сформированности данных смыслового программирования речи.

Мы можем отметить также ошибки, связанные с неверной постановкой ударения в словах женского рода прошедшего времени, например, «собрала», «полила»

В задании № 8 мы исследовали структурирование словосочетаний с глаголами прошедшего времени.

Результат выполнения данного теста у детей с ОНР составил 1,6 балла, что относится к среднему уровню сформированности данных смыслового программирования речи.

Мы отметили случаи употребления нулевой флексиии в глагольных конструкциях женского рода, например, «девочка садил», а также ошибки, связанные с неверной постановкой ударения в словах женского рода прошедшего времени, например, «полила»

В задании № 9 мы исследовали структурирование словосочетаний с глаголами единственного и множественного числа настоящего времени.

Результат выполнения данного теста у детей с ОНР составил 1,6 балла, что относится к среднему уровню сформированности данных смыслового программирования речи.

В задании № 10 мы исследовали структурирование словосочетаний с возвратными глаголами единственного и множественного числа настоящего времени.

У детей с ОНР были выявлены следующие ошибки употребления возвратных глаголов:

- употребление глагола без постфикса «ся»;

- употребление окончания единственного числа в глагольной конструкциии множественного числа, например, «матик и девотька вытивается» (мальчик и девочка вытираются).

- лексические ошибки, например, «мальчик моется» вместо «мальчик умывается».

Результат выполнения данного теста у детей с ОНР составил 1,4 балла, что относится к низкому уровню сформированности смыслового программирования речи.

Результаты исследования показали значительную разницу в уровне сформированности смыслового программирования речи у детей с нормальным речевым развитием и детей с ОНР.

Развитие смыслового программирования речи отстает у детей с ОНР от состояния этих функций у детей с нормальным речевым развитием.

Наиболее существенные различия наблюдались в уровне сформированности смыслового программирования речи с существительными в творительном падеже, дательном и предложном падеже. Так, разница уровней их сформированности у детей контрольной и экспериментальной групп составляет 1,7 балла и 1,4 балла соответственно. Это можно объяснить тем, что эти падежи осваиваются детьми позже, чем винительный и родительный.

В целом, уровень сформированности смыслового программирования речи у детей с ОНР на 1,2 балла ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием.

В таблице 3 представлен сравнительный анализ уровня сформированности смыслового программирования речи детей экспериментальной и контрольной групп.

Сравнительный анализ результатов выполнения различных заданий детьми контрольной и экспериментальной групп представлен на гистограмме 3.

Проведенное исследование выявило ярко выраженные различия в уровне усвоения смысловых конструкций у детей с ОНР и без нарушений речевого развития. У детей без речевых нарушений к 6 годам завершается формирование смыслового программирования речи. В ходе диагностики мы не выявили затруднения, единичная ошибка лишь в структурировании словосочетаний с существительными в предложном падеже.

Таблица 3

Сравнительный анализ результатов диагностики уровня сформированности смыслового программирования речи у детей контрольной и экспериментальной групп

№	Тест	Уровень (средний балл)
		Контрольная группа	Экспериментальная группа
1	Структурирование словосочета-	с существительными в творительном падеже.	2,7 высокий	1 низкий
2		с существительными в родительном падеже.	2,7 высокий	2 средний
3		с существительными в винительном падеже.	2,7 высокий	2,3 средний
4		с существительными в дательном падеже.	2,7 высокий	1,3 низкий
5		с существительными в предложном падеже.	2,6средний		0,7 низкий
6		на основе вопросов какой? какая? какое? какие?	3 высокий	1,6 средний
7		с глаголами совершенного и несовершенного вида.	2,5 высокий	1,6 средний
8		с глаголами прошедшего времени.	2,6 высокий	1,6 средний
9		с глаголами единственного и множественного числа настоящего времени.	2,6 высокий	1,6 средний
10		с возвратными глаголами единственного и множественного числа настоящего времени.	2,6 высокий	1,6 средний
		Средний балл	2,6 высокий	1,4m низкий

Результат выполнения диагностик нашего экспериментального исследования конструкций у детей без речевых нарушений составил 2,6 балла, что относится к высокому уровню сформированности смысловых конструкций.



Гистограмма 3

Средний балл выполнения заданий детьми контрольной и экспериментальной групп

У детей с ОНР структурирование различных видов смыслового программирования речи не сформировано. Функциии словоизменения не развиты. Грамматические ошибки встречались практически в каждом заданиии.

Результат выполнения диагностик нашего экспериментального исследования конструкций у детей с ОНР составил 1,4 балла, что относится к низкому уровню сформированности смыслового программирования речи.

В экспериментальной группе было выявлено два уровня сформированности смыслового программирования речи - средний и низкий, в то время как в экспериментальной группе все задания выполнялись на высоком и среднем уровнях.

Распределение детей по уровням выполнения заданий отражено на гистограмме 4.

Как видно из гистограммы у детей с нормальным речевым развитием, доминирующим при выполнениии задания, был высокий уровень. Значительное место принадлежало среднему уровню выполнения задания. Случаев выполнения задания на низком уровне не отмечалось. Следует отметить, что, если даже дети ошибались, но почти всегда самостоятельно исправлялись.



Гистограмма 4

Распределение детей по уровням сформированности смыслового программирования речи

У детей с ОНР отмечалась средняя и низкая степень сформированности смыслового программирования речи.

В отличие от детей с нормальным речевым развитием, у детей с дизартрией отмечается более грубое недоразвитие смыслового программирования речи, что выражается в многочисленных ошибках в виде: пропусков, замен предлогов; замен флексиии между падежами и внутри падежа; употребления существительного в именительном падеже.

Анализ результатов диагностики позволяет сделать вывод о том, что детям с ОНР необходима специальная поэтапная логопедическая работа по формированию смыслового программирования речи с учетом онтогенеза детской грамматики, которая обеспечит полноценную коррекцию грамматической системы речи у детей с ОНР.

Глава 3. Приемы и методики формирования процесса смыслового программирования речевого высказывания

3.1 Методики формирования процесса смыслового программирования речевого высказывания у детей с недоразвитием речи

При составлениии методических рекомендаций по формированию смыслового строя речи у дошкольников с ОНР нами учитывались следующие теоретические положения:

• Психолингвистические представления о процессе порождения речи как сложном, многооперациональном процессе [37].

• Современные представления о грамматической структуре слова и о ее развитиии в онтогенезе [24].

• Системный подход, предполагающий формирование грамматики в единстве с другими компонентами языковой системы; а также системный характер смысловогоуровня языка [13].

• Деятельностный подход, предусматривающий формирование прежде всего лексикосмысловых операций процесса порождения речи. В процессе логопедической работы по формированию смысловогостроя учитывалась также ведущая деятельность детей дошкольного возрастаигра.

• Принцип программирования, обеспечивающий переход от выполнения отдельных операций к выполнению целостной речевой деятельности по определенной программе[2].

• Принцип симультанно-сукцессивного формирования лексикосмыслового строя в единстве его компонентов[19].

• Учет структуры речевого дефекта детей с ОНР[29].

• Тесная связь развития лексико-смыслового строя с развитием мыслительной деятельности, логических операций классификациии, сериациии, анализа, синтеза, сравнения и др. [28].

• Принцип поэтапности. При разработке методики развития грамматической системы осуществлялся учет онтогенетической последовательности формирования грамматики, степени сложности грамматической формы слова, характера трудностей в овладениии грамматическим строем дошкольниками с ОНР, учет последовательности изучения смыслового материала по программе детского сада и общих этапов логопедической работы по коррекциии ОНР[23].

В работе с дошкольниками, страдающими ОНР, особое внимание уделяется глагольным словосочетаниям. Это обусловлено тем, что, с одной стороны, глагол чаще всего выступает в роли предиката, организующего звена предложения, с другой стороны, у дошкольников с ОНР в структуре предложения выпадает преимущественно предикат.

Формирование смыслового программирования речи у дошкольников с ОНР осуществляется с учетом онтогенетической последовательности появления форм слова у детей (дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа, закрепление форм винительного, родительного, дательного, творительного -- сначала беспредложных, затем конструкций с предлогами, предложного падежей).

Глагольные грамматические конструкциии закрепляются в следующей последовательности:

а) предикат + объект, выраженный прямым дополнением (рисует дом, гладит собаку);

б) предикат + объект, выраженный косвенным дополнением существительного без предлога (рубит топором, дарит внучке);

в) предикат + локатив, выраженный существительным в косвенном падеже с предлогом (играет в саду, танцует на сцене).

В процессе логопедической работы по закреплению смыслового программирования речи в предложениях также учитывается семантическая сложность той или иной модели предложения, а также последовательность появления типов предложения в онтогенезе.

В процессе коррекционно-логопедической работы по развитию грамматики у этих детей необходимо учитывать тесную взаимосвязь при формированиии словоизменения с развитием звукопроизношения, словообразования, фонематических процессов, артикуляционного праксиса.

При составлениии методических рекомендаций были использованы методы и приемы, описанные в работах Р.И.Лалаевой, Н.В.Серебряковой [23], Н. С. Жуковой, Е. М.Мастюковой, Т.Б. Филичевой [11], Т.П.Горюновой, В.С. Минашиной, Н.И. Серебровой [7], Г. И. Николайчук [8], О. С. Ушаковой [12], Кониной М.М. [16] и др.

В экспериментальной части данного исследования было выявлено, что дети с ОНР испытывают наиболее серьезные затруднения в формообразованиии смыслового программирования речи предложного, дательного и творительного падежа.

Поэтому для формирования смыслового программирования речи у детей с ОНР используются следующие игры и упражнения:

1. Игра «Кто где живет?»

Цель: закрепление формы существительных предложного падежа.

Оборудование: На доске выставляются картинки с изображением жилищ животных. Логопед предлагает детям ответить на вопрос: «Где живет (или зимует) лиса (медведь, еж, мышь и т.д.)?

Лиса живет в норе. Медведь зимует в берлоге. Волк живет в логове. Корова живет в коровнике. Телята живут в телятнике. Кролики живут в крольчатнике. Белка живет в дупле. Мышка живет в норе. Лошади живут в конюшне. Свиньи живут в свинарнике.

2. Игра «Что в чем?»

Цель: закрепление формы предложного падежа.

Оборудование: На доске картинки с изображением посуды. Логопед задает вопросы. Дети отвечают, выбирая нужную картинку.

В чем варят суп? (Суп варят в кастрюле).

В чем носят воду из колодца? (Воду носят в ведре). В чем кипятят воду? (Воду кипятят в чайнике).

В чем носят молоко? (Молоко носят в бидоне).

В чем хранят сахар? (Сахар хранят в сахарнице).

В чем подогревают еду? (Еду подогревают в миске). Аналогичным образом используется вопрос «Где что лежит?» Где лежит хлеб? (Хлеб лежит в хлебнице).

Где лежит салат? (Салат лежит в салатнице).

Где лежат конфеты? (Конфеты лежат в конфетнице).

Где (на чем) жарится рыба? (Рыба жарится на сковородке).

3. Игра «Что чем делают?»

Цель: закреплять формы существительных дательного падежа единственного числа.

Оборудование: предметные картинки с изображениями инструментов: топора, пилы, лопаты, иглы, ножа, ножниц.

Ход игры: Логопед раздает детям предметные картинки и задает вопросы: «Чем? Пилят, копают, шьют, режут и т.д.». Дети составляют словосочетания.

4. Игра «Закончи предложение»

Цель: закреплять использование форм существительных дательного падежа единственного числа.

Оборудование: предметные и сюжетные картинки.

Ход игры: Логопед предлагает детям посмотреть на картинки и ответить на вопросы:

Девочка дает сено кому? (корове, козе, овце). Собака дает лапу кому? (мальчику).

Нина несет очки кому? (бабушке). Мама дарит куклу кому? (дочке).

Папа подарил велосипед кому? (сыну).

Логопед просит детей подбирать несколько слов к одному вопросу.

5. Игра «Угадай, кому нужны эти вещи?»

Цель: закреплять формы дательного падежа существительного. Оборудование: два ряда предметных картинок: картинки, на кото-

рых изображены люди без каких-то предметов, картинки, изображающие недостающие предметы.

Ход игры: Логопед показывает предмет и предлагает детям назвать, кому нужен этот предмет, и положить к соответствующей картинке.

Указка - учителю. Термометр - доктору. Шприц - медсестре. Удочка - рыболову. Весы - продавцу. Кисть - художнику. Ружье - охотнику. Ножницы - парикмахеру.

6. Игра «Кому что дадим?»

Цель: закрепление в речи формы дательного падежа.

Оборудование: картинки с изображением корма для животных (морковь, орехи, грибы, малина, мед, косточка, овощи, молоко и т.д.). На столе - игрушечные животные (корова, лошадь, еж, заяц, белка, медведь, кошка, собака, свинья).

Ход игры: В процессе игры дети берут по одной картинке с изображением корма для животных, кладут ее около соответствующей игрушки и отвечают на вопрос: «Кому это дадим?»

Сено дадим корове, лошади. Яблоко дадим ежу. Грибы дадим белке. Орехи дадим тоже белке. Малину дадим медведю. Молоко дадим кошке. Мед дадим тоже медведю. Косточку дадим собаке. Овощи дадим свинье.

7. Заучивание стихотворения «Кому что?»

Цель: закрепление формы дательного падежа существительных. Иголке - нитка, Уткам - пруд,

Забору - калитка, а лентяю - труд, Супу - картошка, Солнышко - лету, А книжке - обложка, Стихи - поэту,

Мышке - нора, и всем воскресенья нужны А братишке - сестра, Без сомнения.

8. Игра «Кто чем управляет?»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа. Оборудование: картинки с изображением различных видов транспорта.

Ход игры: Логопед показывает картинку и задает вопросы: «Кто управляет (автобусом, самолетом и т.д.)?» Дети отвечают полным предложением.

Автобусом управляет водитель. Грузовиком управляет шофер. Поездом управляет машинист. Вертолетом управляет вертолетчик. Самолетом управляет летчик.

Кораблем управляет капитан. Мотоциклом управляет мотоциклист. Велосипедом управляет велосипедист.

9. Игра «Друзья»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Ход игры: Логопед предлагает детям рассказать, с кем они дружат в саду и во дворе. Ответы детей: «Я дружу с Олей (Петей, Таней и т. п.)».

10. Игра «Ответь на вопросы»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа. Оборудование: картинки с изображением различных предметов Ход игры: Логопед предлагает детям ответить на вопросы:

• Чем мама режет хлеб?

• Чем папа пилит дрова?

• Чем ты ешь суп? И т. п.

11. Игра «Составь предложение»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа. Оборудование: на наборном полотне сюжетные картинки

Ход игры: Логопед предлагает составить предложения по картинкам, при этом дает образец предложения: «Ваня косит траву косой». Примерные сюжетные картинки: Маша ест кашу ложкой. Девочка гонит козу прутиком (веткой). Витя копает грядку лопатой. Мальчик рисует цветок карандашом. И т. п.

12. Игра «Кто чем питается»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа. Оборудование: на детях маски животных

Ход игры: Логопед предлагает рассказать, чем питается медведь (лиса, заяц, ежик, белка, волк, корова и т. п.).

Ответы детей: «Я медведь, я питаюсь медом, ягодами, листьями».

13. Игра «Цветочный магазин»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа. Оборудование: на доске картинки с изображениями цветов.

Ход игры: Логопед предлагает купить цветы, при этом спрашивает: «За чем ты пришел в магазин?». Ответы детей: «Я пришел за розой (розами)». «Я пришел за тюльпаном (тюльпанами)». И т. п.

14. Игра «Чем можно?»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа. Оборудование: картинки с изображением различных предметов Ход игры: Логопед спрашивает: «Чем можно писать (рисовать, красить, пилить, рубить, подметать, копать, причесываться, умываться, вытираться и т. п.).

Ответы могут быть однословными и полными предложениями.

15. Игра «Что с чем?»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Оборудование и ход игры: у детей картинки, которые они должны назвать. Например: «У меня чашка с блюдцем (корзина с яблоками, стакан с молоком, тарелка с клубникой, и т. п.).

16. Игра «Две картинки»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа. Оборудование: у детей по две картинки.

Ход игры: Логопед предлагает составить предложения по образцу:

«Щеткой чистят зубы».

Примерные пары картинок: руки -- полотенце; платье -- утюг; картина -- краски; носки -- спицы; ковер -- пылесос, и т. п.

17. Игра «Исправь ошибку»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа. Оборудование: картинки с изображением различных предметов Ход игры: Логопед спрашивает: «Правильно ли я говорю? Исправь ошибку»:

• Зубы чистят полотенцем.

• Платье гладят пылесосом.

• Картину рисуют щеткой.

• Ткань режут спицами.

• Яму копают пилой. И т. п.

18. Игра. «Что (кто) где?»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Ход игры: а) Логопед предлагает детям закрыть глаза и представить реку и мост (цветок и пчелу, лампу и стол, самолет и лес, ковер и диван, и т. п.) и ответить: «Что над чем? Кто над чем?»

Ответы детей: «Мост над рекой», «Пчела над цветком», и т. п.

б) Логопед предлагает послушать два слова и ответить на вопросы:

«Что под чем? Кто под чем?»

Приблизительные пары слов: куст -- заяц, мышь -- пол, стол -- ноги, зеркало -- полочка, тапки -- стул, голова -- шляпа, гриб -- дерево, батарея окно и т. п.

Ответы детей: «Заяц находится (сидит) под кустом».

19. Игра «Чем защищаются?»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа. Оборудование: картинки с изображением различных животных Ход игры: Логопед спрашивает: «Чем защищаются животные?»:

• Еж -- иголками;

• Олень --

• Кошка --

• Собака --

• Петух --

• Конь -- и т. п.

20. Игра «Разведчики»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа. Оборудование: игрушки

Ход игры: в группе спрятаны игрушки (самолет пушка, танк, грузовик и т. п.). Отряд разведчиков ищет их. Найдя игрушку, рапортует: «Танк мы нашли под стулом». И т. д.

21. Игра «Любимая профессия»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Ход игры: Логопед уточняет, какие бывают профессиии, затем спрашивает: «Кем ты хочешь стать?»

Ответы детей: «Я хочу стать врачом (логопедом, поваром и т. п.)».

22. Игра «Зачем нужны?»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Ход игры: Логопед просит детей ответить: «Чем мы слушаем (топаем, смотрим, жуем, удивленно пожимаем, держим карандаш, закрываем глаза от пыли и т. п.)?»

23. Игра «Под чем растут грибы?»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа. Оборудование: картинки с изображением различных пород деревьев и цветов

Ход игры: Логопед спрашивает: «Под чем растут грибы?»

Ответы детей: «Грибы растут под елками (под березами, под дубами, под ландышами и т. п.)».

24. Игра «В зоопарке»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа. Оборудование: картинка с изображением зоопарка и портрет старичка

Ход игры: Логопед рассказывает о дедушке Егоре, который много лет ухаживал за слонами (медведями, жирафами, змеями и т. п.).

25. Игра с мячом

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа.

Ход игры: Перед тем как бросить мяч кому-либо из детей, логопед просит их представить, с чем люди садятся в поезд, но говорить только про много предметов. Ребенок, поймавший мяч, отвечает фразой, например: «Пассажиры садятся в поезд с чемоданами (с сумками, с рюкзаками, с продуктами, с билетами, с документами и т. п.).

26. Игра «Бабушкина корзинка»

Цель: закрепление в речи формы творительного падежа. Оборудование: у детей картинки, на каждой из которых разные «дары леса» (грибы, ягоды, желуди...).

Ход игры: Логопед показывает красивую корзинку и рассказывает:

«Когда я была маленькой, бабушка подарила мне эту корзинку. Корзинка эта не простая, и тому, кто пойдет с ней в лес, обязательно повезет».

Логопед просит посмотреть на свои картинки, представить, что все это дети собрали в лесу, и сказать, с чем была бабушкина корзинка.

Ответы детей: «Корзинка была с желудями (с сыроежками, с орехами, с листьями и т п.)».

27. Составить предложение из данных слов

Девочка, гладить, платье, утюг. (Девочка гладит платье утюгом).

Дети, украшать, елка, игрушки. Мама, чистить, ковер, пылесос и т. п.

28. Игра «Найди по цвету».

Цель: закрепить согласования прилагательного и существительного в роде и числе.

Оборудование: картинки или предметы разного цвета.

Ход игры; Детям предлагаются картинки или предметы разного цвета. Логопед называет цвет. Дети находят предметы этого цвета, которые соответствуют данной форме прилагательного.

Красноеяблоко, платье, пальто. Желтая - репа, тыква, сумка, дыня. Зеленый - огурец, кузнечик, лист, куст.

29. Игра «Добавь слово».

Цель: учить подбирать прилагательные к существительным, согласовывая их в роде и числе.

Ход игры: Логопед произносит часть предложения и предлагает детям закончить его, используя разные прилагательные.

У моего платья рукава (какие?) … (короткие, длинные и т.д.).

На моем пальто воротник (какой?) … В комнате стоит шкаф (какой?)

У моего брата варежки (какие?) …

30. Игра «Подумай и договори».

Цель: учить подбирать прилагательные к существительным, согласовывая их в роде и числе.

Ход игры: Логопед произносит часть предложения и предлагает детям закончить его, используя разные прилагательные.

У моего платья рукава (какие?) … (короткие, длинные и т.д.). На моем пальто воротник (какой?) …

В комнате стоит шкаф (какой?) … У моего брата варежки (какие?) …

31. Игра «Отгадай, о ком говорят?»

Цель: учить различать на слух глаголы единственного и множественного числа настоящего времени; учить подбирать к глаголу существительное в соответствиии с числом глагола.

Оборудование: сюжетные картинки с изображением одного - нескольких людей и их действий.

Ход игры: Логопед предлагает детям рассмотреть картинки и догадаться о ком говорится: играет - играют; рисует - рисуют; сидит - сидят; говорит - говорят; летает - летают и т.д. После того как дети правильно показывают на нужную картинку, логопед просит их подобрать существительное в соответствующей форме, обращая внимание на окончание глагола.

32. Игра «Говори, не ошибись!»

Цель: научить детей правильно употреблять грамматическую форму глагола, ставя соответствующие вопросы, например: что делает? что делал(а)? сделал (а)? но что делают? что делали? и т.п.

Ход. Выучить с детьми несколько двустиший. Затем научить детей самостоятельно изменять в этих стихах грамматическую форму числа и лица глагола.

Игровой прием к заданию

Дети разучивают стихотворение и одновременно инсценируют то, что говорят, например:

По садочку мы идем И поем, поем, поем.

Дети «гуляют по саду» и поют песню. Потом логопед предлагает одному из них рассказать про себя, как он идет по садочку и поет.

Из уст ребенка это стихотворение прозвучит уже так: По садочку я иду и пою, пою, пою.

Примерный лексический материал

а) Сопоставление единственного и множественного числа. Я бегу, бегу, бегу, Я на месте не стою.

Я гуляю, загораю, Землянику собираю. Я по улице иду, Я флажок в руке несу. На скамейке я сижу и о чем-то говорю.

Мы бежим, бежим, бежим, Мы на месте не стоим. Мы гуляем, загораем, Землянику собираем.

Мы по улице идем, Мы флажки в руках несем. На скамейке мы сидим и о чем-то говорим.

По садочку я иду и пою, пою, пою.

По садочку мы идем и поем, поем, поем.

б) Сопоставление 1-го и 3-го лица единственного числа глагола. Детям я лечу болезни. Нет занятия полезней!

Детям лечит он болезни. Нет занятия полезней! Я на елку собираюсь, Очень долго наряжаюсь.

Он (она) на елку собирается, Очень долго наряжается.

в) Сопоставление 1-го и 2-го лица единственного числа. Я несу, и ты несешь, Я пою, и ты поешь.

Я не сплю, и ты не спишь, Я бегу, и ты бежишь.

Вот играю я с подружкой В интересную игрушку. Я устала, посижу, На малышек погляжу.

Я на елку собиралась, Очень долго наряжалась. Я иду, и ты идешь, Я несу, и ты несешь.

Я иду, и ты идешь, Я веду, и ты ведешь.

Я сижу, и ты сидишь, Я стою, и ты стоишь.

Вот играешь ты с подружкой В интересную игрушку. Ты устала, посиди, На малышек погляди.

Ты на елку собиралась, Очень долго наряжалась. Вместе мы с тобой идем И грибы домой несем.

33. Игра в лото «Кто что делает?»

Цель: научить детей самостоятельно изменять грамматическую форму числа глагола.

На карточках лото изображены люди (человек) и животные (животное), выполняющие различные действия. Логопед называет действие в единственном или множественном числе. Дети находят соответствующую картинку и называют предложение. Если предложение воспроизведено правильно, картинка закрывается фишкой. Например, логопед называет слово скачет, дети находят изображение данного действия (заяц скачет, лошадь скачет, лягушка скачет) и закрывают картинки после воспроизведения предложений.

34. Игра «Умная стрелка»

Цель: закрепление согласования глагола и существительного в числе

Используется наглядное пособие: круг, разделенный на части, и подвижная стрелка, закрепленная в центре круга. На круге различные сюжетные картинки, изображающие действия.

Логопед называет действие (рисует, играют, строят, умывается, причесывается и т. д.). Дети ставят стрелку на соответствующую картинку и придумывают по ней предложение (Дети строят башни. Дети играют в футбол. Мальчик рисует дом. Девочка причесывается расческой. И т. д.).

Овладение грамматическим строем речи ребенком с ОНР происходит тогда, когда он начинает свободно использовать весь арсенал смысловых средств в расширяющихся сферах общения со взрослыми и детьми: в детском саду, во дворе, в парке, театре.

Поэтому отработанные грамматические конструкциии включаются в сюжетно - ролевые игры, а также используются педагогом в режимные моменты. Вышеперечисленные игры и упражнения способствуют отработке навыка правильного использования смыслового программирования речи, что способствует коррекциии смыслового строя речи детей с ОНР.

3.2 Средства формирования у учащихся с недоразвитием речи смыслового программирования речевого высказывания.

Для понимания процесса программирования речевого высказывания большое значение имеют положения теориии порождения речевого высказывания, сформулированные в трудах ученых.

Основная цель выстраивания таких схем - проникнуть за счет моделирования в систему творческой деятельности мозга при созданиии речевого высказывания. Впервые обоснованная теория порождения речи выдвинута Л.С. Выготским. Он наметил и обосновал три уровня производства высказывания, первый из них определен как мысль (синтаксис словесных значений), второй - словесный синтаксис и грамматика слов, а третий - физическая звучащая речь. Первые два уровня Л.С. Выготским объединяет в план внутренней речи, а третий определяется в качестве внешней речи. Теория порождения речи, сформированная Л.С. Выготским, получила свое развитие в трудах и других ученых (Т.В. Ахутина, А.Р. Лурия, А.А. Л...