Анализ эффективности применения элементов проблемного обучения при изучении орфографии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Лингвистические и психолого-педагогические основы формирования орфографических умений и навыков учащихся начальных классах в условиях создания проблемной ситуации

1.1 Сущность и методы проблемного обучения

1.2 Психологические основы усвоения орфографических правил в условиях создания проблемной ситуации

1.3 Понятие орфограммы и способы формирования орфографических действий у учащихся начальных классов

Глава 2. Система работы по повышению грамотности учащихся начальных классов в условиях применения элементов проблемного обучения

2.1 Анализ учебных программ по русскому языку с точки зрения изучения правописания и требований к орфографическим знаниям и умениям учащихся начальных классов

2.2 Использование элементов проблемного обучения на уроках русского языка

2.3 Апробация предложенной системы работы

Заключение

Литература

Приложение



Введение

Перед общеобразовательной школой в наши дни выдвинута задача совершенствования процесса обучения в направлении его большего влияния на развитие учащихся. Особенно остро эта задача стоит перед начальной школой, являющейся основой успешного обучения на последующих ступенях. В работе над развитием учеников начальных классов большие возможности предоставляет обучение русскому языку. Реализация этих возможностей зависит как от содержания курса русского языка, так и от методики обучения, то есть от построения обучения. Поэтому для определения дальнейших путей совершенствования начального обучения русскому языку представляется важным сравнительное изучение эффективности построения обучения для достижения высоких результатов в общем развитии школьников, в усвоении ими знаний и навыков.

В решении задач общего развития учащихся предмету «русский язык» принадлежит очень важная роль. Начальный курс русского языка должен выполнять специфические задачи: обучить чтению, письму, обогатить речь, дать знания о языке и быть ступенью в преподавании этого учебного предмета на дальнейших этапах обучения.

Умения и навыки в области родного языка (речь, чтение, письмо) являются необходимым условием и средством учебного труда школьников. Иными словами, дети, овладевая умениями учиться, должны в первую очередь изучать свой родной язык - ключ к познанию, к образованности, к подлинному развитию ума. Без языка, без грамотного овладения речью невозможно полноценное участие человека в жизни современного общества, в развитии культуры и искусства.

Вот почему грамотности придаётся такое большое значение.

Основа грамотного письма - хорошее знание законов орфографии, орфографических правил и умение применять их на практике.

Существуют различные подходы к решению орфографических проблем в школе. Критерием оценки каждого из подходов должны быть его потенциальные возможности в деле решения стратегических задач обучения - лингвистического и общего развития учащихся, а также становления практических навыков. Это одна из самых актуальных задач в методике русского языка.

«Способ преподавания двоякий: или заставляют ученика самого доискиваться и находить то, чему хотят научить его, или же предмет преподаваемый даётся ему готовый, без всякого с его стороны пытания» [Буслаев 2001:11]. Таким образом, уже в XIX веке в методике русского языка были намечены два основных метода обучения, один из которых предусматривал сообщение знаний в готовом виде, а другой - поисковую деятельность учащихся.

В ХХ веке в работах дидактов Скаткина М.И., Лернера И.Я., Бабанского Ю.К. был поставлен вопрос о том, что наряду с рецептивной и репродуктивной деятельностью школьников (восприятием и воспроизведением материала) значительное место на уроке должна занять продуктивная, поисковая или частично-поисковая деятельность детей. Только в ходе такой деятельности у школьников можно формировать основы самостоятельности мышления, зачатки творчества и в целом содействовать развитию личности каждого ученика.

Дальнейшая разработка выдвинутой идеи в рамках единой психолого-педагогической концепции о взаимосвязи обучения и развития привела к появлению в дидактике новой теории - теории проблемного обучения. Сущность предлагаемого типа обучения формулировалась так: «Знания в значительной своей части не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации» [Махмутов 1977:14]. Вопросами проблемного обучения занимались также Матюшкин А.М., Напольнова Т.В. и другие.

Психолог Айдарова Л.И. считает введение ребёнка в ситуацию исследования необходимым условием успешного учения, а «…при изучении родного языка, по нашему мнению, учебная деятельность ребёнка может сразу носить исследовательский характер» [Айдарова 2000:8].

Все вышесказанное определяет актуальность темы нашей работы.

Объект исследования - процесс формирования орфографических знаний, умений и навыков на уроках русского языка в начальных классах в условиях использования элементов проблемного обучения.

Предмет исследования - приемы формирования орфографических умений и элементарных навыков правописания на уроках русского языка в процессе проблемного обучения.

Цель исследования - выявить эффективность применения элементов проблемного обучения при изучении орфографии.

Задачи исследования:

- изучить и проанализировать научную и учебно-методическую литературу по теме исследования;

-выявить лингвистические и психолого-педагогические основы изучения основных орфографических понятий в начальных классах и формирования орфографических действий в условиях создания проблемной ситуации;

- разработать фрагменты уроков по обучению орфографии с использованием элементов проблемного обучения;

- провести апробирование предлагаемой системы заданий;

-выработать методические рекомендации по использованию элементов проблемного обучения при изучении орфографии.

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.



Глава 1. Лингвистические и психолого-педагогические основы формирования орфографических умений и навыков учащихся начальных классах в условиях создания проблемной ситуации

1.1 Сущность и методы проблемного обучения

Известно, что процесс учения является сознательным. В теории сознательного учения усвоение знаний связывается с мышлением. «Усвоение знаний, - писал Рубинштейн С.Л, - есть продукт мышления или, во всяком случае, включает его, если только оно не сводится лишь к натаскиванию и зубрёжке…Открытие знаний, подлежащих усвоению, уж подлинно требует мышления» [Рубинштейн 2000:54].

Применительно к овладению знаниями, умениями и навыками важно различать продуктивные и репродуктивные процессы. В связи с этим Шамова Т. И. пишет, что «не следует смешивать понятия «мыслительные действия» и «познавательные действия». В ряде случаев мыслительные действия носят репродуктивный характер, то есть не ведут к новому знанию. Познавательные действия всегда связаны с получением нового познавательного результата» [Шамова 2001:34].

Правда, отдельные психологи считают, что всё мышление является творческим, продуктивным. Во всяком случае открытие, обнаружение нового, как правило, связывается с мышлением, которое характеризуется как продуктивное. По определению Пушкина В.Н., продуктивное мышление представляет собой «психологический процесс, с помощью которого решается проблема, вырабатывается новая стратегия, обнаруживается нечто новое» [Пушкин 1967:4-5].

Одной из актуальных проблем обучения русскому языку является активизация познавательной деятельности учащихся, а именно внедрение в практику обучения правописанию проблемного подхода.

Проблемное обучение - это процесс обучения, моделирующий ход мышления и носящий поисковый исследовательский характер. Принципиальным положением концепции проблемного обучения является то, что процесс усвоения осуществляется как решение проблемной ситуации.

Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения, с помощью которого мышление рождается и развивается при необходимости преодоления затруднений средствами интеллекта, создаются условия для формирования правильных обобщений.

Проблемная ситуация составляет специфический вид взаимодействия субъекта и объекта. Она характеризует прежде всего определенное психологическое состояние субъекта (учащегося), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения задания.

Главный элемент проблемной ситуации - неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия. Для того, чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить учащегося перед необходимостью выполнить такое практическое или теоретическое задание, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного.

Активизация путем проблемного обучения состоит в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получает из него новую информацию. Это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенного материала и новое применение прежних знаний.

Для создания проблемной ситуации необходимо учитывать её структурный состав, то есть все её компоненты. В числе таких компонентов Матюшкин А.М. называет:

1) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом неизвестном отношении, способе или условии действия;

2) неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;

3) возможности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии нового [Матюшкин 2008:110].

Можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций.

Первый тип следует считать наиболее общим и распространённым: проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, то есть в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.

Второй тип возникает при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых условиях. Эти условия организуют не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.

Третий тип возникает в случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения проблемы (вопроса) и практической неосуществимостью избранного способа.

Четвертый тип возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его обоснования.

На уроке русского языка все эти проблемные ситуации могут быть использованы. Но центральную часть технологии проблемного обучения составляет метод обучения.

Метод обучения - процесс взаимодействия между учителем и учениками, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения. Таким образом, любой метод обучения представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования и тем самым достижение целей обучения [Лернер 1986:186].

Учеными выделены следующие методы проблемного обучения:

1. Проблемное изложение учителя. Сущность его состоит в том, что, создавая проблемную ситуацию, учитель даёт не только конечное решение проблемы, но и раскрывает логику движения к этому решению в его противоречиях, показывает источники их возникновения, аргументируя каждый шаг движения к решению.

При проблемном изложении, в случае прямого участия ученика в преодолении проблемной ситуации, прекращается изложение и начинается решение проблемы учеником. Характер познавательной деятельности ученика при проблемном изложении учителя и при собственном решении различен. В первом случае он следит за развёртыванием и реализацией чужого плана исследования, он может не осуществлять сам ни одного шага решения. Во втором случае ученик сам вынужден строить план решения и осуществлять каждый его шаг.

Виды проблемного изложения: монологический, рассуждающий, диалогический.

В монологическое изложение активизация мыслительной деятельности учащихся достигается за счёт:

1) создания проблемных ситуаций путем постановки проблемных вопросов;

2) привлечения дополнительного материала с элементами новизны;

3) эмоциональности изложения и возбуждения интереса у учащихся к учебному материалу с помощью наглядности.

При использовании рассуждающего изложения учитель:

1) создает проблемную ситуацию, используя для этого противоречивость;

2) показывает логику движения мысли (ошибки, заблуждения, успехи и пути решения проблемы);

3) стремиться к эмоциональному изложению и возбуждению интереса у учащихся.

Диалогическое изложение представляет собой как бы диалог учителя с учащимися. Учитель в созданной им проблемной ситуации сам ставит проблему и решает её, но с помощью учащихся, то есть они активно участвуют в постановке проблемы выдвижения предположений, и доказательства гипотез.

2. Эвристический метод (частично-поисковый) заключается в том, что открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не учителем при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя. Цель учителя при этом состоит в оказании помощи учащимся и сохрани проблемности одновременно. Формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы и решением проблемных задач и заданий.

3. Исследовательский метод организуется учителем путем постановки перед учащимися теоретических и практических исследовательских заданий имеющие высокий уровень проблемности. Ученик совершает логические операции самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия и нового способа действия. По форме организации исследовательские работы могут быть разнообразны: ученический эксперимент, экскурсия и сбор фактов, беседы с населением, подготовка доклада, конструирование и модулирование.

Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка при работе над правописанием на основе проблемных методов видится в использовании следующих приёмов: 1) создание проблемной ситуации; 2) использование практического поиска решения; 3) создание противоречий.

Эти приёмы проблемного метода могут быть задействованы на разных этапах работы по орфографии, что будет показано в практической части.

1.2 Психологические основы усвоения орфографических правил в условиях создания проблемной ситуации

Выработка орфографических навыков предполагает сложную умственную деятельность учащихся. Главное - это вопрос о выявлении тех возможностей, которые методика орфографии может представить для активизации этой деятельности. Это положение в равной степени относятся ко всем этапам обучения - от введения нового правила до его закрепления.

Особенно важно заинтересовать учащихся новым для них орфографическим материалом, который сам по себе для многих учеников не представляет ничего особенно привлекательного, создать учебную мотивацию. Необходимым условием для возникновения у учащегося активной умственной деятельности является постановка перед ним определённой задачи-проблемы, создание проблемной ситуации.

Размышление, обдумывание, умозаключение и другие процессы активного мышления возникают тогда, когда задача является в какой-то степени новой для ученика и он убеждается в том, что при её решении нельзя обойтись привычными способами, для этого необходимы новые знания.

Такое положение легко может быть создано учителем на этапе объяснения нового орфографического правила, или при введении нового грамматического понятия. Элемент новизны здесь налицо, следует лишь так построить урок, чтобы чётко поставить перед учениками ту задачу, которая должна быть решена ими под руководством учителя и одновременно вызвать интерес к её решению.

Для этого следует перед началом сообщения нового материала провести некоторую подготовительную работу, которая должна повысить восприимчивость учеников к объяснениям учителя, привлечь их внимание и тем самым создать благоприятные условия для повышения активности учащихся.

В школьной практике на такую подготовительную работу обычно мало обращается внимания, и она сводится к простому объяснению темы урока. Для того, чтобы постановка задачи приобрела побудительную силу, необходимо организовать предварительную работу так, чтобы в важности задачи ученик убеждался на собственном опыте, чтобы он не только понял, в чём состоит задача, но и заинтересовался ею.

Для этого ученик в своей работе должен столкнуться с конкретной орфографической трудностью и убедиться в том, что на основе своих прежних знаний он не в состоянии её разрешить. Тогда появится необходимый стимул для активности мысли ученика; у него появится внутренняя потребность найти выход из создавшегося положения и вместе с тем возникнет интерес к приобретению знаний по данному конкретному вопросу.

Организовать такое «столкновение с трудностью» несложно. Методические способы такой предварительной работы могут быть самыми разнообразными. Психологическое значение этих способов состоит в том, чтобы о цели урока ученик узнавал не только из словесных разъяснений учителя, но чтобы эта цель возникала у него в результате его собственной деятельности.

Пробудить интерес к содержанию знаний, вызвать активность мысли ученика - это только предварительная задача учителя. Не менее важно поддерживать умственную активность учащихся в самом процессе первоначального ознакомления с новым правилом. Положение дидактики и психологии о том, что учащиеся должны не просто заучивать правила, не получать новые знания в готовом виде, а добывать их под руководством учителя, приобретает особую силу для методики объяснения нового материала.

Для этой цели наиболее пригоден индуктивный метод объяснения правила. Психологическая ценность данного метода заключается в том, что понимание нового правила основывается на активной познавательной деятельности самого ученика. Роль учителя при таком методе введения нового понятия или правила более сложна, чем при простом сообщении готового правила. Суть этого метода заключается в том, что учитель ставит перед классом ряд вопросов и добивается самостоятельного ответа учащихся. Вопросы учителя - это такие же проблемы-задачи. Но если при объяснении темы урока проблема-задача носила общий характер, указывая лишь на цель, которую следует достичь на уроке, то эти вопросы носят частный характер. Они направляют мысль учеников по пути, который позволит им правильно решать поставленную задачу. Эти вопросы-задачи должны даваться в строгой логической последовательности, ответ на каждый вопрос должен давать материал для ответа на следующий. При этом не следует ставить излишних вопросов. Вопросы должны быть посильными для учащихся, то есть опираться на предшествующий учебный опыт учащихся. Если у учителя возникают сомнения в качестве знаний учащихся, необходимых для понимания новой темы, то их надо повторить. Повторение лучше проводить до начала объяснения, чтобы не отклоняться от логического хода рассуждений при объяснении правила. Для учителя при подготовки к уроку главное наметить правильную последовательность вопросов.

Вопросы учителя должны быть направлены на то, чтобы наметить для учащихся путь обнаружения основы правила. Если путем анализа языкового материала все необходимые признаки выделены самими учащимися, учитель задаёт обобщающие вопрос, цель которого объединить в сознании учащихся все эти признаки и на основе такого синтеза вывести орфографическое правило.

Данный метод имеет значение не только для поддержания умственной активности учащихся, но и для развития их логического мышления. Учитель своими вопросами-задачами в их строгой логической последовательности даёт как бы образец логически правильного хода решения данной грамматико-орфографической задачи. Так как этот анализ повторяется при анализе каждого примера, то учащиеся имеют возможность для некоторого упражнения в логике решения подобных задач уже при объяснении нового правила.

При объяснении правила следует иметь в виду не менее важный психологический принцип вариации материала, на котором проводится объяснение правила.

Упражнения в обучении орфографии играют важнейшую роль. «Понимание правила и запоминание учениками его словесной формулировки является лишь начальной фазой, отправным пунктом усвоения, - пишет Д.Н.Богоявленский, - дальнейшая же судьба этого процесса зависит от той деятельности, в которой регулирующую функцию выполняет правило. В качестве такой деятельности и выступают упражнения, следующие за объяснением правила» [Богоявленский 2006:131].

Для того чтобы выработать обобщенные орфографические навыки, следует варьировать словесный материал, на котором ученики упражняются в применении правила. Вариация не ограничивается лишь словесным материалом. Разнообразить следует характер заданий и цели деятельности учащихся. На процесс усвоения правил влияет также характер правил: их одновариантность или многовариантность (обычно двухвариантность).

Одновариантные правила предполагают для одной и той фонетической или грамматической ситуации один определенный вариант написания. Например, таково правило о правописании гласных после шипящих, правило о правописании наречий, оканчивающихся на «ь» (после шипящих), правописа-ние частиц -то, -либо, -нибудь, -кое, пишущихся через черточку, и т. п.

Двухвариантные орфографические правила также содержат указание на правописание орфограмм. Однако в отличие от первой группы в правиле дается несколько вариантов написания (обычно два). Выбор того или другого написания обусловливается некоторыми дополнительными (фонетическими или морфологическими) признаками орфограмм. Например, правописание приставок раз-, воз-, низ- и др. зависит от наличия в слове следующем звонкой или глухой согласной.

Нередко у учителей наблюдается разочарование в эффективности правил правописания для обучения орфографии. Правила плохо усваиваются учащимися, и у них не сразу вырабатывается навык, отстает практика письма. Заучивание правил как будто бы ничего не дает, остро необходимы упражнения, разнохарактерные тренировки.

Поэтому ученики, даже добросовестно заучившие правило, не сразу приучаются им пользоваться, быстро забывают его или начинают путать правило с другими, руководствуясь ложными орфографическими ассоциациями, и делают ошибки там, где до этого не делали. Значит, необходимо, чтобы правило было обязательно закреплено упражнениями, тренировками.

Главные основания построения системы упражнений видим в нарастании самостоятельности учеников. Чем больше развивается дар слова в детях, тем меньше должен помогать им учитель, тем самостоятельнее должны быть их упражнения.

Принцип следования от легкого к трудному позволяет выделить 3 типа упражнений:

1) упражнения с готовым печатным текстом;

2) различного рода диктанты;

3) творческие работы.

Такое нарастание степени трудности приведет к постепенному «прилаживанию», «врастанию» правилосообразных действий, выработанных в условиях с готовым заданным материалом, к творческому письму.

Завершать систему орфографических упражнений должно творческое письмо, при котором ученик пишет не только для того, чтобы соблюдать правила, но и для того, чтобы выразить свою мысль. Его работа становится письменной речью в собственном смысле этого слова.

Изложенные позиции служат основанием для совершенствования методики формирования навыков грамотного письма.

1.3 Понятие орфограммы и способы формирования орфографических действий у учащихся начальных классов

Орфография - слово греческое по происхождению (orthos - прямой, правильный, grapho - пишу) и означает «правописание», иначе говоря, правильное, соответствующее нормам письмо.

Характерной чертой литературного языка, в отличие от диалектов, является наличие в нём определённых норм. Головин Б.Н. считал, что норма - это вырабатываемые языком при участии образцовой литературы единые и обязательные для всех правила произношения слов, ударения в них, их построения, образования их форм и построения простых и сложных предложений. Различают произносительные, лексические, грамматические, а также орфографические нормы. Орфографические нормы составляют специфику письменной формы речи.

Правописание в широком смысле слова охватывает все стороны письма:

1) обозначение звуков буквами;

2) словоотделение, или слитное, раздельное и дефисное написание слов;

3) деление слов для переноса части их на другую строчку;

4) употребление прописных (больших) и строчных (малых) букв;

5) употребление графического сокращения слов;

6) постановка знаков препинания, пунктуация.

Пять первых разделов обычно называют орфографией. Одним из важнейших орфографических понятий является понятие орфограмма.

Термин орфограмма вошел в школьную практику сравнительно недавно. В конце 60-х годов ХХ века в учебниках по русскому языку для средних классов появились списки изучаемых орфограмм, а с 1980 года в учебник 4 класса в раздел «Повторение изучаемого в начальных классах» вошло определение орфограммы: «В словах бывают буквы, выбор которых определяется правилом. Например, букву о в слове вода мы пишем по правилу о безударных гласных. Такие буквы называют орфограммами» [Русский язык: Учебник для 4 класса. 1985:7].

В данном определении обращает на себя внимание то, что содержание орфограммы раскрывается через правило. Возникает проблема: пока не изучено правило, ученик не может обнаружить орфограмму. Между тем, с точки зрения лингвистики и психологии письма, умение находить орфограммы и писать, руководствуясь правилом, не одно и то же.

Единицей обозначения на письме является не отдельный звук, а ряд позиционно чередующихся звуков - фонема, которая обозначается по своей сильной позиции. В связи с этим ответ на вопрос, является ли данный письменный знак орфограммой или нет, зависит от характера соотношения звука и буквы. Если это соотношение однозначно, что бывает тогда, когда обозначаемый звук находится в сильной позиции (то есть фонема известна), буква, его обозначающая, орфограммой не является. В том случае, когда между звуком и буквой однозначного соответствия нет, то есть данное значение может быть передано на письме по-разному (что бывает при обозначении звука, который находится в слабой позиции), письменный знак становится орфограммой.

Орфографическая зоркость - это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением. А поскольку большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, то есть различать, какой звук в сильной позиции, а какой - в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаружить звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Очень важно не подменять всеобщее свойство орфограмм признаком расхождения написания с произношением. Буквы-орфограммы могут совпадать с произношением: трава, силач, старушка и т.п. (пишутся, как слышатся), а могут расходиться с ним: дрова, белил, дорожка и т.п. Сущность орфограммы не в расхождении с произношением, а в характере фонетических условий, ставящих пишущего перед необходимостью вначале найти сильную позицию (фонему) или опереться на определённое правило (например, имя собственное и т.п.), а потом уже писать.

Помимо основной группы орфограмм, связанной с передачей буквами звукового (фонемного) состава морфем, имеются орфограммы другого рода, на которые распространяются правила, составляющие четыре других раздела орфографии. Схематично представить состав русских орфограмм можно так:



Обычно учащиеся знакомятся с орфограммами по мере изучения орфографических правил. А так как правила вводятся после того, как ученики получат необходимую для сознательного применения правила подготовку по грамматике, однородные орфограммы оказываются оторванными друг от друга: изучается правописание безударных гласных в корне, а безударные гласные в окончаниях в то же время не выделяются. В результате остаются в словах места, которые в течение длительного времени пишутся наугад. Не случайно, когда школьники переходят к изучению правила, в этих местах возникает больше ошибок, чем тогда, когда дети руководствовались интуицией (так случается обычно при изучении падежных окончаний имён существительных).

Теперь рассмотрим структуру орфографических действий и способы формирования орфографического действия у младших школьников.

В орфографическом действии выделяются две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и её решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом).

Указывая на своеобразие орфографической задачи, Львов М.Р. выделяет шесть ступеней, которые должен пройти школьник для её решения:

1) найти орфограмму;

2) определить её тип;

3) наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы;

4) определить последовательность шагов решения задачи;

5) выполнить намеченную последовательность действий;

6) написать слово в соответствии с решением орфографической задачи.

Соответственно, ребенка нужно научить:

1) ставить орфографические задачи (находить орфограммы);

2) устанавливать тип орфограммы и относить её к определенному правилу (выбирать правило);

3) применять правило (правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи);

4) осуществлять орфографический самоконтроль.

Рассмотрим более подробно специфику каждого из этапов орфографического действия.

Формирование умения ставить орфографические задачи.

Лингвисты, психологи, методисты постоянно подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от первоначального этапа, то есть от того, насколько развита у младшего школьника способность ставить перед собой орфографические задачи.

Ещё в 1960 г. психолог Репкин В.В. писал, что широко распространён-ные упражнения, «в которых орфограммы заранее выделены тем или иным способом (вставить пропущенные буквы, объяснить правописание выделенных букв, корней, слов и т.д.), не способствуют формированию умения выделять орфограммы» [Pепкин 1960:135]. О том же пишут психологи и сегодня.

Умение ставить орфографические задачи может формироваться стихийно и целенаправленно. Одним из первых способов формирования умений ставить орфографические задачи начал разрабатывать в 60-х г. ХХ века Кобызев А.И.. Он предложил диктант «Проверяю себя». Во время него разрешается пропускать буквы, в которых сомневаешься. Затем ученики могут задать вопросы товарищам и учителю, после чего они заполняют пропуски или вносят необходимые исправления.

Достоинством этой методики является то, что ученики ищут трудные для них орфограммы не после записи, а в момент перевода устной речи в её письменную форму. Однако недостаточно разрешить ученикам пропускать «сомнительные» буквы - надо ещё «научить их сомневаться». Вот почему для эффективного применения диктанта «Проверяю себя» необходимо вооружить учащихся знанием наиболее общих признаков орфограмм.

В соответствии с программой пропедевтическая работа по орфографии начинается с букварного периода.

Период обучения грамоте - очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причём наблюдения необходимо вести, двигаясь от звука к букве. Действенность наблюдений существенно возрастает, если в это время дети получают представление о сильной и слабой позициях звуков.

Там, где чередующиеся звуки разные (пло[д]ы - пло[т]ы, в[о]л - в[а]л), словоразличение обеспечено. Другими словами, звуки хорошо справляются со своей работой - позиция сильная. А там, где разные ряды чередующихся звуков могут совпасть (пло[т], в[а]лы), возможно неразличение слов. Другими словами, звуки плохо справляются со своей работой - позиция слабая. Когда учащиеся убеждаются, что в некоторых местах слов возможны не все, а только определенные звуки (например, без ударения не бывает звуков [о] и [э], на конце слов не произносятся парные звонкие согласные звуки), они практически наблюдают различие между сильной и слабой позициями. Работая со словоформами сосны - сосна, учитель обращает внимание на всеобщий способ решения орфографических задач: в безударном слоге пишем ту букву, которой в этом слове обозначается гласный под ударением. Для формирования полноценных орфографических обобщений пронаблюдаем направление «звучание-написание».

Сделать это можно, например, на паре слов носи и насос. После того как учитель добился того, что все прочитали слова правильно: [на]си, [на]сос, он предлагает первоклассникам отгадать слово по первому слогу (произносит слог [на]). Как правило, дети торопятся сказать: насос. Тогда учитель просит еще раз прочитать оба слова так, как их надо говорить, и снова повторяет задание, чтобы убедить детей в том, что первый слог в обоих словах произносится одинаково [на], хотя пишется по-разному. Учитель обобщает: один и тот же безударный звук [а] в русских словах может быть обозначен как буквой а (насос), та и буквой о (носи). Обобщение можно представить в виде схемы:

Описанные наблюдения - это фактически начало формирования понятия орфограмма. Научить детей понимать сущность орфографических опасностей, научить обнаруживать их очень важно для успешного решения задач последующего обучения.

Одним из приёмов в обучении орфографии является проговаривание - это произнесение слова так, как будто все фонемы в нём представлены своими сильными позициями. Психологи обосновали важность проговаривания в обучении орфографии. Изучавший механизмы речи Жинкин Н.И. писал: «Обучающийся должен усвоить код перехода от слышимых слов (диктант) и внутренне произносимых слов (изложение и сочинение) к зрительно видимым. Добиться выработки нового кода невозможно иначе как опираясь на исходный, первоначальный для всех видов речи код речедвижений. Следовательно, необходимо выработать такую систему речедвижений, которая была бы в полной мере эквивалентной буквенному ряду. Иначе говоря, необходимо ввести орфографическое проговаривание учащимся всех слов прежде, чем они будут написаны» [Жинкин 1958:603].

Уже в букварный период проговаривание следует включить в обучение списыванию, так как правильность списывания зависит от того, умеют ли первоклассники диктовать себе во время записи слово так, как оно написано. Орфографическое проговаривание помогает детям писать без пропусков и искажений и, кроме того, выступает в качестве контрольной операции при повторном прочтении уже написанного слова.

В дальнейшем должно быть начато формирование осознанных умений находить орфограммы. До того как учащиеся во втором классе узнают способы решения орфографических задач, они должны познакомиться с наиболее общими признаками орфограмм гласных и согласных и научиться по этим признакам находить орфограммы - это период активного становления орфографической зоркости.

Иногда учителя используют в своей практике для развития орфографической зоркости письмо с пропусками орфограмм (письмо с дырками). Овладение этим умением означает раскрепощение ученика от страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ. Ученикам дается разрешение пропускать букву, если не знаешь, какую писать. Овладеть письмом с пропусками непросто. Нужно специально готовить к нему детей на отдельных словах. При этом важно начинать с пропуска всех орфограмм, в первую очередь орфограмм слабых позиций. Только научившись обнаруживать все объективно опасные места в словах, можно научиться разделять их на бесспорные и сомнительные для самого ученика. Начать целесообразно с упражнения, которое выполняется так: прослушав слово, ученик записывает столько чёрточек, сколько звуков в слове, затем обводит кружком те звуки, которые нельзя обозначать на слух, только после этого записывает слово с пропусками. Или ученик составляет звуковую схему слова, затем ставит точки под знаками звуков в слабых позициях, после чего пишет слово с пропусками.

Кроме письма с пропусками, способом развития орфографической зоркости является специально организованное списывание.

В исследовании Репкина В.В. была обоснована необходимость списывания смысловыми единицами (предложениями или законченными по смыслу частями). Кроме того, были разработаны приемы, обеспечивающие активную орфографическую проработку текста путем выделения в нем орфограмм.

Алгоритм списывания в начале обучения должен быть детально развернут. Когда же все выполняемые действия будут полностью освоены, их можно переводить в умственный план и сокращать. Есть ещё одно важное требование к организации обучения списыванию на его начальном этапе. Работа вначале проводится в классе коллективно, под строгим контролем учителя. Только после того, как учащиеся овладели всеми операциями, они могут начать упражняться в списывании дома. В классе же коллективно составляется памятка или она готовая даётся в учебнике «Как правильно действовать? Как списывать?». Содержание памятки такое:

1) Прочитай и повтори, чтобы понять и запомнить.

2) Отметь опасные места.

3) Причитай вслух так, как написано.

4) Так же повтори, не глядя на запись.

5) Пиши по памяти, диктуя себе, как было написано. Отмечай опасные места.

6) Проверь:

- читай по слогам и слушай себя - все ли звуки верно обозначены;

- сверяй опасные места - все ли отмечены, правильны ли буквы [Соловейчик 2013:138].

Если обучение списыванию организуется по данному плану, происходит развитие не только интуитивно-чувственной основы грамотного письма, но и его осознанности. Что становится фундаментом осознанного умения находить в тексте орфограммы.

Итак, главное средство воспитания орфографической зоркости - правильное и своевременное формирование понятия об орфограмме (независимо от того, вводится ли данный термин). При этом обучение умению находить орфограммы - ставить орфографические задачи - среди которых основное место занимает письмо с попусками и списывание, опирающееся на активную орфографическую ориентировку в тексте.

Формирование обобщенного способа решения орфографических задач (организация работы над правилом)

Изучение орфографических правил строится в соответствии с тем, какое содержание вкладывается в понятие «орфографическое правило».

Из общей природы орфографических правил вытекает единый алгоритм решения орфографических задач. После того как найдена орфограмма и установлен её тип, ученик в 80% случаев действует одинаково:

1) определяет, в какой части слова находится орфограмма;

2) изменяет слово или подбирает другие слова, в которых есть та же морфема;

3) находит среди подобранных слов то, в котором нужный звук находится в сильной позиции;

4) обозначает звук в слабой позиции буквой, которой передаётся звук в сильной позиции в той же части слова.

Первоначальное представление об общем правиле русской орфографии дети получают в период обучения грамоте, когда наблюдают, что безударные гласные обозначаются так, как под ударением, а согласные на конце слова так, как перед гласными в этом слове. Такое практическое предварительное представление о ведущей закономерности правописания неизбежно до тех пор, пока младшие школьники не познакомятся с родственными словами (во 2 классе).

До знакомства со значимыми частями слова (в начале III класса) повторяются правила правописания безударных гласных и «сомнительных» согласных применительно к целому слову. Но без позиционной характеристики звуков правила эти оказываются недостаточно аргументированными. Возьмем в качестве примера правописание парных по звонкости-глухости согласных на копце слова. В первой части правила предлагается наблюдать позиционное чередование согласных: «Парный звонкий согласный звук на конце слова заменяется при произношении парным глухим: клуб, друг, медведь, гараж, мороз». Затем декларируется: «Слово с парными согласными на конце нужно проверять». Однако связь между первым и вторым предложениями правила остается в подтексте.

Для того чтобы связь между двумя частями правила стала очевидной, чтобы было понятно, почему нужна проверка, необходимо прежде всего дополнить примеры словами, на конце которых произносят и пишут глухие согласные (например: суп, крик, сеть, шалаш, волос). Это позволит убедить учащихся, что на конце слов возможны только глухие согласные звуки; это слабая позиция. А обозначается один и тот же глухой согласный на конце слова по-разному: клy[п] - клуб, но су[п] - суп. [Соловейчик 1997:119].

После того как школьники узнают, что слово состоит из значимых частей, вывод уточняется: гласные и согласные в слабой позиции обозначаются теми же буквами, что и в сильной позиции в той же части слова.

Отработка всеобщего способа решения орфографических задач на материале окончаний основных частей речи происходит преимущественно в IV классе, когда изучается правописание падежных окончаний имен существительных, прилагательных и безударные личные окончания глаголов. Но так как уже в III классе рассматривается изменение по числам, имеет смысл показать третьеклассникам действие того же общего закона правописания на материале окончаний этих частей речи. Можно, например, сопоставить ударные и безударные окончания существительных во множественном числе: пломщади, потому что воробьим; озера, потому что городам, и т. п. После такого наблюдения правомерна рекомендация: писать в именительном падеже множественного числа окончание -а(-я) или -и(-ы) без проверки. Аналогично могут быть проверены в III классе и родовые окончания прилагательных и глаголов: красная, потому что роднамя (или к а к а я ); красное, потому что родноме (или к а к о е ); купила, потому что шла; купило, потому что шло.

Не проверяется по сильной позиции окончание мужского рода -ый (-ий), более того, это окончание противоречит сильной позиции, так как все прилагательные с ударным окончанием в мужском роде кончаются на -ой (голубой, родной и т. п.). Вывод о том, что окончание в мужском роде (прилагательных) -ый (-ий) противоречит сильной позиции, помогает запомнить его.

Нельзя проверить и букву е в окончании именительного падежа множественного числа имен прилагательных -ие (-ые), так как сильную позицию для этой фонемы в окончании прилагательных в современном языке найти невозможно. Эту букву е нужно запомнить.

До того как начнется отработка умения писать безударные падежные окончания по сильной позиции, очень важно показать на материале слов с ударными окончаниями взаимосвязь окончаний каждого склонения.

Это необходимо для того, чтобы ученик понял: нет никакой необходимости специально запоминать окончания каждого падежа всех трех склонений. Их можно без труда определить, если знаешь хоть одно слово данного склонения с окончанием в сильной позиции.

Прием подстановки, освобождающий пишущего от необходимости определять падеж, облегчает положение ученика. Таким образом, ориентация на сильную позицию делает путь решения задачи и короче, и проще. Но узнавание склонения при этом должно достичь полного автоматизма. Чтобы дети не путали «волшебные» слова, можно рекомендовать использовать постоянные слова-помощники: для 1-го склонения слово земля, для 2-го - стол, для 3-го - рожь. Предлагаемый способ определения безударных окончаний существенно упрощает письмо под диктовку, так как ученики в этом случае успевают выполнить во время записи все необходимые операции.

Базовое орфографическое умение, которое должны полностью освоить младшие школьники, - правописание безударных личных окончаний глаголов. Известно, у глаголов в личных формах имеются две сильные позиции, два набора окончаний: I и II спряжения.

В личных окончаниях глаголов выбирать практически приходится всего лишь между двумя буквами: е или и. Почему же тогда так устойчивы ошибки в личных окончаниях глаголов? Характер ошибок показывает, что одной из причин трудностей усвоения правила является практика определения спряжения по 3-му лицу множественного числа, хотя в действующих учебниках рекомендуется узнавать спряжение по неопределенной форме. Некоторые учителя не учитывают, что есть немало глаголов, произношение которых в 3-м лице множественного числа варьирует: пи[л'а]т и пи[л'у]т, стро[йа]т и стро[йу]т, кле[йа]т и кле[йу]т и т. п. Из этого следует, что с самого начала необходимо учить младших школьников определять спряжение только по неопределенной форме.

Таким образом, чтобы провести содержательный анализ правила на уроке, от учителя потребуется тщательная подготовка. Но зато дети, которые пройдут этот путь непроизвольно, запомнят правило и им не потребуется его заучивать. Кроме того, учащиеся почувствуют удовлетворение от содержательной работы.

Таковы основные пути и способы формирования орфографических действий в начальных классах.



Глава 2. Система работы по повышению грамотности учащихся начальных классов в условиях применения элементов проблемного обучения

2.1 Анализ учебных программ по русскому языку с точки зрения изучения правописаний и требования к орфографическим знаниям и умениям учащихся начальных классов

Согласно программе по русскому языку, составленной Рамзаевой Т.Г., основная задача обучения родному языку - развитие школьника как личности, полноценно владеющей устной и письменной речью. Осуществление этой задачи и представляет собой реализацию развивающей функции учебного предмета «русский язык».

В программу отобраны те знания из области фонетики, графики, лексики, морфемики, грамматики, а также орфографии и пунктуации, которые наиболее часто используются детьми 7-10 лет в процессе речевого общения. Такой принцип отбора программного материала по русскому языку можно определить как частотно-речевой.

Данная программа имеет такую структуру и такие задания, которые активизируют мыслительную деятельность, создают условия для раскрытия их творческих способностей. Сведения по орфографии в учебниках даны строго в соответствии с программой. Решающая роль в учебниках отводится теоретическим знаниям, а на их основе строятся орфографические упражнения. При этом незначительная роль отведена проблемному методу изложения знаний, проблемным заданиям (например, измени слова, распредели по группам, подбери слова и т.д.). Как правило, знания даются в готовом виде, по образцу. Мысль ученика частично направлена на поиск и «добывание» знаний путем систематических наблюдений за языковыми фактами, их сравнения и обобщения полученных выводов.

Например:

- измени слова так, чтобы они обозначали много предметов. Напиши.

Карандаш, гараж, шалаш, груша, морж, ёрш, этаж.

- подбери к существительным подходящие по смыслу прилагательные. Обозначь род, выдели окончания прилагательных.

Сладкое яблоко, … вишня, … небо, … луна, … лимон, … арбуз, … лента.

- распредели глаголы в два столбика - по спряжениям. Выдели окончания.

Бегаешь, чистим, пишем, верит, думает, светит, прыгаешь, летаешь, знаете, сидите, спешат, шагают, стоишь, ищешь, играем, плывём, считают.

- прочитай текст. Найди в нём существительное с такой характеристикой: неодушевленное, нарицательное, среднего рода, стоит в единственном числе, в именительном падеже, в предложении является подлежащим.

Байкал находится на востоке России. Люди называют его голубым оком Сибири. По количеству пресной воды это озеро занимает первое место на Земле. В Байкале живут тысячи видов редких животных и растений.

Полагаем, что в программу можно было бы включить больше заданий с использованием элементов проблемного обучения.

Программа по русскому языку авторов Бунеева Р.Н., Бунеевой Е.В., Прониной О.В..

Согласно данной программе назначение предмета «русский язык» в начальных классах состоит в том, чтобы заложить основу формирования функционально грамотной личности, обеспечить речевое и языковое развитие ребёнка, помочь осознать себя носителем языка.

Положительной стороной этой программы можно считать реализацию принципа деятельностного подхода. Задания учебников по русскому языку построены и сформулированы таким образом, что процесс обучения на уроке становится всегда обучением деятельности.

Учащиеся наблюдают над случаями несоответствия написания и произно-шения буквосочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу, знакомятся с «опасными местами» в словах русского языка (гласные в безударных слогах); звук [j] после согласных перед гласными; согласные на конце слова; место после ж, ш, ч, щ; после мягкого согласного, например, подбери проверочные слова. Запиши сначала проверочное слово, затем с орфограммой-буквой безударного гласного в корне. Обозначь орфограммы.

… - дв_ры … - о_ма

… - сн_га … - г_ра

… - д_ма … - н_ра

Отрабатывается умение писать слова с безударной гласной в корне, а также звонкими и глухими согласными в корне, с удвоенными согласными на стыке приставки и корня (рассказ, рассвет). Например, распредели слова: 1) с орфограммой-буквой согласного в конце корня; 2) с орфограммой-буквой согласного в середине корня; 3) с орфограммой-буквой безударного гласного в корне; 4) с жи - ши.

...