Размещено на http://www.allbest.ru/

Сознательно-коммуникативный метод в преподавании иностранного языка и его реализации в современных школах



Содержание

Введение

Глава 1. Основные методы обучения иностранному языку

1.1 Традиционные подходы и методы преподавания английского языка

1.2 Сознательно-коммуникативный метод преподавания иностранного языка

1.3 Технология коммуникативного метода обучения иностранному языку в школе

Глава 2. Основное средство обучения в школе современный УМК

2.1 Описание УМК «English-7» Кузовлев В.П

2.2 Описание УМК «Enjoy English 7» Биболетова М.З

2.3 Анализ УМК «English-7» Кузлев В.П

2.4 Анализ УМК «Enjoy English 7» Биболетова М.З

Заключение

Список литературы



Введение

Ни для кого не секрет, что английский язык является международным языком и самым распространенным языком мира, а на сегодняшний день он обретает статус глобального языка всемирного общения. В таких областях, как наука, политика, техника, культура, программирование, бизнес без английского языка не обойтись, к тому же это не полный список. В большинстве развитых стран население свободно владеет английским языком, а в таких странах как Китай, Япония, Южная Корея и Латинская Америка благодаря своему широкому использованию Английский перестал рассматриваться, как иностранный.

В Росси же английский язык уже долгое время остается основным иностранным языком, изучаемым в школе. Однако очевидно, что многие годы отечественное школьное образование в данном направлении оставалось малоэффективным, на то, по-видимому, был ряд причин. К примеру, это могло быть отсутствие мотивации у учащихся, т.к. сложно было найти, как реализовать свои навыки, особенно во времена СССР; цели обучения, в основном ориентированные на общее развитие; нехватка преподавателей, а также вероятно недостатки используемых методик и др. При этом, оглядываясь на ошибки прошлого, мы знаем, что все это предыдущий опыт, а любой опыт это, как эксперимент необходимый для развития науки, помогающий исключать будущие ошибки и недостатки. Соответственно, такой опыт помогает создавать лучшее и более эффективное, тем более, когда сегодня перед методистами стоят такие сложные задачи. За последние

20 лет, методика преподавания иностранного языка в школе претерпела кардинальные изменения, что бы плоды обучения соответствовали сегодняшней общественной потребности в иноязычном образовании. А сама школа находится в активном процессе перехода от школы информационнотрансляционной к школе деятельностной.

Актуальность выбранной нами темы очевидна. Сегодня коммуникативная методика является наиболее эффективной и актуальной для применения в средних общеобразовательных школах и соответствует требованиям ФГОС второго поколения. Однако ее практическая и теоретическая стороны все еще находятся в процессе становления, а интеграцию в образовательные учреждения нельзя назвать законченной, эти процессы все еще в движении, поэтому многим школьным преподавателям иностранного языка сложно адоптироваться к новой методической системе и результативно ее использовать. Именно эти факторы и все сказанное выше о необходимости обучения практической стороной английского языка и побудило нас приступить к ее изучению.

Таким образом, цель нашей работы: рассмотреть и сравнить современные УМК на предмет реализации сознательно-коммуникативной методике и ее принципов. коммуникативный обучение методический язык

Задачи: проанализировать литературу, методы и подходы преподавания английского языка в школе на основе школьных УМК.

Объект исследования: методика преподавания Английского языка.

Предмет исследования: школьные УМК Кузовлева В.П. “English-7” и Биболетова «Enjoy English» -7 класс

В первой части нашей работы мы рассмотрим историческое развитие методики преподавания иностранного языка в ХХ веке, т.е. определим традиционные подходы, применяемые в России, а также раскроем сознательно-коммуникативный метод преподавания, являющийся актуальным в средней общеобразовательной школе на сегодняшний день. В практической части на примере УМК проанализируем действительную применяемость методических инноваций в современной российской школе.



Глава 1. Основные методы преподавания иностранного языка в школе

1.1 Традиционные подходы и методы преподавания иностранного языка

Можно сказать, что методика в России -- это относительно молодая наука, начавшая свое развитие всего лишь чуть более ста лет тому назад. Однако за этот не большой период было выделено множество методов и подходов преподавания иностранного языка. Все они разные и имеют свои особенности, отличия, достоинства и недостатки. Рассмотреть их все в нашей работе не представляется возможным, но мы постараемся выделить основные из них, на основе которых строится и продолжает развиваться современная методика. В первую очередь рассмотрим некоторые основные методические понятия. Это - «подход», «метод» и «система обучения». Е.И. Пассов дает в своих работах такое определение метода - это система функционально взаимообусловленных частнометодических принципов, направленных на обучение какому-либо виду речевой деятельности. Реализуется же любой метод через частную систему обучения, т.е. через определенную систему упражнений. Когда же целью является овладение несколькими видами речевой деятельности, к примеру, устной и письменной одновременно, тогда создается общая система обучения (общая система упражнений) - в нашем случае эта система должна быть направленна на реализацию сознательнокоммуникативной методики. Принципы же, с одной стороны, составляют метод обучения, с другой определяют приемы обучения. Прием - это единица обучающего воздействия и включающая в себя средства, способы, условия обучения, направленные на реализацию определенной обучающей цели. Еще одно важное понятие в методике - «подход». Подход к обучению -- реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения.

Основной подход, на основе которого строилось обучение в течение многих веков, был дедуктивный подход, в наше время в противовес ему был выведен индуктивный подход.

Дедуктивный подход к обучению опирается на дедукцию - вид умозаключения от общего к частному. Индуктивный подход, напротив, предполагает путь от частного к общему. Сначала знакомство с употреблением лексико-грамматических единиц в речи, а затем обобщение материала в виде правила, вывода. ИП лежит в основе овладения ребенком родным языком, когда ребенок интуитивно овладевает явлениями языка, путем подражания речи взрослых. «Основным принципом дедуктивного подхода является принцип сознательности, которые предполагает понимание (осознание) учащимися единиц, которые составляют содержание иноязычной речи, и способов пользования такими единицами для построения высказывания. Принцип сознательности предусматривает также сознательное отношение обучающихся к самому процессу обучения.»

Структурный подход. Обучение в соответствии с этим подходом предполагает овладение целым рядом грамматических структур-образцов, которые располагаются в определенной последовательности в зависимости от трудности их усвоения. Благодаря этому подходу преподавателей обеспечили набором моделей, которые были вычленены из традиционных тем нормативной грамматики, а также четкой последовательностью тренировочной работы с ними.

Когнитивный (познавательный) подход (возник в противовес бихевиористскому) разработан на основе когнитивной психологии и опирается на принцип сознательности в обучении. Согласно данной теории учащийся, прежде всего, является активным участником процесса учения, а не объектом обучающей деятельности преподавания.

Гуманистический подход - подход, основанный на гуманистическом направлении в психологии. Опирается на мысли, чувства и эмоции, учащихся в процессе учения, воспитания и развития, а также когнитивные процессы, обеспечивающие познания мира и самопознания, что согласно данному методу должно способствовать обучении. Предполагаемая цель этого подхода воспитание чувства ответственности через отрицание ограничения свободы мысли и творчества. Однако он имеет множество противников не согласных с такой концепцией, т. к. некоторые его принципы не согласуются с общепринятыми взглядами на разработку учебных программ и планов, а это не может идти на пользу в реализации установленных целей обучения.

Аудитивный подход. Основной принцип данного подхода предполагает, что аудирование как рецептивный вид речевой деятельности является ведущим в процессе обучения, обучение речи начинается только после того, как сформированы умения понимать ее на слух.

Начиная со времен существования Римской Империи вплоть до конца Х1Х века, в методике преподавания иностранных языков ничего не менялось. Методики, как науки в этот период вообще не существовало. И все же языки учили, т.к. в любой научной сфере без латыни или греческого было не обойтись. Да и общее образование личности всегда считалось полезным. В это время хорошо работал и всех удовлетворял грамматико-переводной метод, который позднее был перенесен с изучения древних языков на современные (английский, французский, немецкий и другие) и успешно укоренившийся и в нашей стране. Российские образовательные учреждения так же долгое время не ставили задачи обучать «живым» иностранные языки, а некоторые уважаемые люди даже считали это вредным, отдавая предпочтение древним языкам - латыни и греческому[16,6]. К примеру, Р. Орбинский (писатель 1834-1892) признавал важность изучения языков, но при этом, высказывался так: «… действительно в отношении образовательной силы древние языки имеют превосходство перед новыми языками, в том не подлежит быть сомнений». Сегодня, как-то странно слышать подобное суждение, где такой язык как латынь может пригодиться лишь узкому кругу ученых, но никак не в повседневной жизни обычного человека, что нельзя сказать о практической пользе английского языка в наше время. Мы уже упомянули грамматико-переводной метод, и что он долгое время служил для воспитания ученых. Цель обучения данным методам была чтение литературы, поскольку иностранный язык рассматривался как предмет, служащий для общеобразовательных целей. Его основной ролью было развитие интеллекта и логического мышления. Основное внимание уделялось письменной речи, обучению устной речи не предусматривается в данном методе, говорение и аудирование используется только как средство обучения. Лексика изучалась на материале слов, отобранных из текстов для чтения, широко использовался двуязычный словарь, список слов с их переводом на родной язык, упражнения в переводе с родного и на родной язык.

Грамматика же изучалась на основе дедуктивного и структурного подходов, использовались правила, переводные упражнения, сопоставления с родным языком. Перевод являлся как средством, так и целью обучения, поэтому большое внимание уделялось переводным упражнениям, экзаменационные задания в основном состояли из письменного перевода. Принцип опоры на родной язык являлся ведущим и помогал объяснять новые языковые явления с эквивалентами в родном языке.

Другой метод подобный ГП и являющий его разновидностью был текстуально-переводной. Его цель обучения так же общеобразовательная, понималась, как развитие на основе чтения подлинной художественной литературы. Оба метода имеют много общего и относятся к переводным методам. Однако в обоих проявляется отрыв от содержания. В ГП методе центр изучения - грамматика, а содержательная сторона текстов и лексика имеет второстепенное значение. В ТП напротив все внимание обращается на содержание и стилистические особенности текстов, а грамматика изучалась бессистемно, правила давались от случая к случаю.

К концу ХIХ века эти методы становятся неактуальными, так как социальный заказ общества начинает требовать коммуникативных навыков в овладении языком.

Следующий метод, пришедший на смену - прямой метод. Он пришел на смену ГП и являлся его антиподом. В российских школах появился после революции, сначала он существовал одновременно с ГП, затем в 1919 году начинается активная его пропаганда и в этом же году появляются категорические требования об отказе от старого метода и использование только нового - прямого. Отказ от всего старого было стремлением нового времени. Его представители: М. Берлиц, Ф. Гуэн и О. Есперсен. В отечественной методике рассматривают группу прямых методов - прямой и натуральный метод, являющийся разновидностью первого, имел распространение в IХ веке среди высшего общества России и имеет те же принципы и цели. К этой группе так же относятся более поздние аудиолингвальный и аудиовизуальный методы, метод обучения с опорой на физические действия и натуральный подход Крашена.

Устный (ситуативный) метод или метод Палмера так же имеющий корни прямого метода, появился в Великобритании в 1930-е годы и в дальнейшем оказал значительное влияние на развитие методики иностранных языков. В России УМ получил широкое распространение в 60-е года ХХ века. Имитация и заучивание наизусть выдвигались как основные принципы изучения иностранного языка. Предполагается, что заучив материал в учебных условиях, учащиеся смогут перенести их в жизненные ситуации. И этот метод имел свои плоды.

В конце 40-х годов получает свое развитие сознательносопоставительный метод, и окончательно формируется в 70-е годы ХХ века.

В основе сознательно-сопоставительного метода лежит осмысление действия, а не механическая выработка навыка, осознаваемое, и не интуитивное овладение языком.

Вот основные методические принципы, определяющие суть рассматриваемого метода:

- коммуникативный принцип означает направленность процесса обучения на формирование речевых умений

- принцип ориентации на родной язык.

- взаимосвязанное обучение разным видам речевой деятельности, благодаря чему каждый вид речевой деятельности помогает формированию другого, если они формируются одновременно.

- дифференцированный подход подразумевает деление языкового материала на продуктивный и рецептивный в зависимости от того, будет он использоваться для развития коммуникативных умений выражения своих мыслей или для понимания других.

- учет отрицательного языкового опыта учащихся. Сторонники сознательно-сопоставительного метода полагают, что избежать ошибок нельзя, но надо исправлять ошибки, а не боятся их, так как в процессе исправления обучаемые накапливают отрицательный языковой опыт “как не надо говорить или писать”.

Аудио-лингвальный метод - основан на бихевиористском подходе к обучению, возник в 40-е годы в США. Суть метода определяется тем, что язык трактуется как «поведение», которому следует обучать. В соответствии с данным методом язык должен быть представлен в виде небольших и градуированных по трудности единиц, структур, которыми учащиеся овладевают благодаря их повторению, подстановке, трансформации и т. д.

Мы рассмотрели основные подходы и методы, которые успешно использовались и имели свои плоды. К сожалению, сегодня сформировалось негативное мнение, что все традиционное это старое и не работающее. Однако мы не можем согласиться с такой точкой зрения, так как традиционным мы называем то, что имеет ценность и не может быть удаленно из опыта, поскольку имеет свои преимущества и достоинства, которые были актуальны и успешно работали для своего времени и на те цели, которые имели место в свое время.

Обобщая можно сделать вывод, что каждый рассмотренный метод, подход или методика имеют свою ценность и внесли неоценимый вклад в развитие методики как науки, а умение грамотно использовать опыт, который на данный момент являются ценной базой, поможет создавать новое и работающее на достижение новых целей обучения и соответствуя новому выбранному курсу.

1.2 Сознательно-коммуникативная методика преподавания иностранного языка

Тема нашей работы Сознательно-коммуникативная методика преподавания иностранного языка. Именно она стоит в приоритете в условиях реализации ФГОС второго поколения и считается одной из самых эффективных методов обучения иностранному языку в условиях общеобразовательной школы. При этом образовательный процесс строится на основе системно-деятельностного подхода, суть которого состоит в том, что учащийся является активным участником процесса учения, а не пассивным, как было раньше. Сейчас перед гуманитарным образованием, кроме предметных результатов ставится множество других задач. Это формирование у учащихся общекультурных и социальных компетенций, системных исторических и культурологических знаний, развитие умения к самостоятельной и творческой, а также формирование нравственных ценностей и этики межличностных отношений и др. А ключевой задачей современной системы образования является формирование креативности, понимаемой как создание связи между вещами, т.к. только творческая личность способна продуктивно использовать свой опыт, создавая что-то новое.

Главная цель сознательно-коммуникативного метода - развитие коммуникативной компетенции учащихся, что подразумевает обучение живому речевому общению на иностранном языке. Однако термин «коммуникативная компетенция» означает не только умение говорить на иностранном языке. Подразумевается, что речевое общение -- это не только определенное знание языка и правила, но и знание культурных и социально значимых обстоятельств, что и требует ФГОС нового поколения в формировании у обучающихся общекультурных и социальных компетенций. Считается, что ученик обладает коммуникативной компетенцией, если во время определенного контакта и речевого общения с языковой личностью он способен решить задачи взаимопонимания и взаимодействия изъясняясь на изучаемом языке в соответствии с нормами и традициями культуры данного языка. Именно на это направлена коммуникативная методика, т.е. на обучение полноценной живой коммуникации и различным ее аспектам, и видам. Учеными выделены некоторые компоненты коммуникативной компетенции:

лингвистическая компетенция -- предполагает владение определенными знаниями и навыками языка, т.е. его лексической, фонетической и грамматической структурами, которые преобразуют просто лексические единицы в осмысленные высказывания;

социолингвистическая компетенция -- подразумевает умение выбора и адекватное использование языковых форм и средств в соответствии с целью и ситуацией момента общения, от социального положения коммуникативно взаимодействующих участников, то есть от личности собеседника;

дискурсивная компетенция -- умение осознавать различие видов коммуникативных сообщений, а также создавать целостные, последовательные и логично оформленные высказывания любого функционального стиля (статьи, письма, эссе и т. д.); подразумевает выбор лингвистических средств в соответствии с типом высказывания;

стратегическая компетенция -- вербальные и невербальные средства (стратегии), к использованию которых обращаются люди в случаях, не состоявшейся коммуникации; к таким средствам можно отнести повторение высказывания или просьба повторить недопонятое предложение, а жестами, мимикой, использованием различных предметов так же иногда возможно восполнение нехватки знаний языка;

социокультурная компетенция -- владение знанием об особенностях культуры носителя языка, их привычках, традициях, нормах поведения и этикета и сформированная способность понимать и адекватно использовать эти знания в процессе коммуникации, сохраняя свою культурную идентичность; становление социокультурной компетенции подразумевает интегрирование личности в системе мировой и национальной культур;

социальная компетенция -- способность вступать в коммуникативные отношения с другими людьми. Желание вступать в контакт обуславливается наличием потребности, мотивов, определенного отношения к будущим партнерам по коммуникации, а также собственной самооценки. Умение вступать в коммуникативные отношения требует от человека способности ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею.

Рассмотрим общую характеристику и содержание исследуемого метода преподавания иностранного языка. В названии самого метода заключено два понятия «сознательный» и «коммуникативный». Интерпретируя его можно сказать, что это сбалансированное слияние коммуникативной методики и сознательный подхода, в котором дидактический принцип сознательности является базовым элементом в процессе обучения, о чем мы говорили в предыдущей главе о традиционных подходах в методике.

Сознательный подход имеет так же название Когнитивного подхода в обучении (англ. cognition знание, познание). Как мы уже говорили выше, он предусматривает опору на принцип сознательности. Согласно такому подходу учащиеся являются не только объектом обучающей деятельности преподавателя, но прежде всего активным участником процесса учения. Можно сказать, что он возник в противовес прямому подходу, где напротив главенствующим принципом являлся принцип интуитивности. Однако некоторые ученые вовсе не считают понятия «сознательность» и интуитивность антагонистам, а напротив дополняющими друг друга. Чем больше знаний, тем острее интуиция, чем острее интуиция, тем легче усвоение. Процесс сознательного усвоения обеспечивается благодаря правильному соотношению аналогии, интуиции, непроизвольного запоминания и дискурсивности, т.е. использование правил. Таким образом, исключается сужение понятие сознательности до простого изучения правил. При этом неотъемлемой частью процесса овладения языком в сознательном подходе считается развитие мышления, обучение не должно строиться на механическом заучивании единиц языка и правил, учащиеся должны быть вовлечены в активный и интересный процесс познания сути изучаемых явлений. Важным элементом такого обучения является то, что учащиеся являются активными участниками процесса обучения, где учитываются их индивидуальные особенности. Процесс учения носит как личностно, так и социально обусловленную направленность. Согласно данному подходу учащиеся и учителя вовлекаются в процесс взаимного познания и понимания друг друга для полноценного сотрудничества в процессе обучения.

Создателями рассматриваемого подхода считаются Дж. Бруно и У. Реверс . Дж. Брунер - американский психолог и педагог являющийся основоположником когнитивной теории обучения, положенной в основу сознательного подхода. Им было выдвинуты и обоснованы три этапа или процесса, которым нам необходимо следовать для овладения любым предметом, в том числе и иностранным языком. 1) Сначала мы получаем новые предметные знания; 2) затем мы должны закрепить приобретённые знания и расширить их посредствам решения новых задач; 3) далее проверить адекватность использования новых приобретенных знаний на соответствие установленным исходным требованиям. Таким образом, позже, согласно положениям, Дж. Бруно, методистами была выдвинута так называемая теория стадиальности, которая описывала четыре стадии обучения: ознакомительная - тренировочная (закрепляющая) - применительная (развивающая) - контроль приобретенных знаний. Прежде всего, сознательный подход получил свою реализацию в коммуникативном и родственном ему практическом методе, а так же и в хорошо известном традиционном грамматика-переводном. В соответствии с данным подходам была разработана система упражнений для коммуникативного метода, направленная на формирование речевых навыков, развитие и контроль уровня владения языком. Упражнения мы более подробно рассмотрим в следующей главе.

Теперь рассмотрим основные характеристики и сущность коммуникативного метода. Существует ряд российских ученых работающих в данной области, к ним относятся: Пассов Е.И., Китайгородская Г.А., Кузовлев В.П., Мильруд Р.П. и мн. др. В первые вопрос о переориентации обучения на устную речь, т.е. развитие навыка коммуникации у учащихся, встал еще в далеком 1961 году. Эту дату можно считать точкой отсчета развития и начала становления коммуникативной методики. Тогда только начинались работы в данном направлении, но уже в 1980 году целью обучения иностранному языку в школе ставилась: «…обучение школьников общению на иностранном языке». И все же вряд ли кто осмелится сказать, что тогда цель была достигнута хоть в какой-то степени, разве что самыми упорными и мотивированными учениками. Сейчас перед нами стоит та же цель, лишь в иной формулировке: «развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих - речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной» . Разница в том, что сегодня ответственность школы в реализации заданных целей гораздо выше и требований к ней поставлено гораздо больше, чем пол века назад, т.к. практическая сторона знания языка стала намного более востребованной. Сможем ли мы реализовать, поставленную перед нами цель зависит не только от выбранной методики и средств обучения, но от и компетентности педагогов в своем предмете, от того на сколько преподаватели сами ориентированы в данном методе, умеют ли им пользоваться и работать в соответствии с его положениями и принципами.

Несмотря на долгие и кропотливые исследования в области коммуникативного метода, нельзя сказать, что он полностью изучен и сформирован. Вероятно, работы в этой области будут еще долго продолжаться, доводя его до совершенства. Первым исследователем и разработчиком этого метода, и не только в России, считается наш соотечественник, ученый лингвист Пассов Е.И. В 1968 году он впервые в мире сформулировал принципы коммуникативного обучения речи:

1.Принцип речемыслительной активности предполагает такую организацию учебного процесса, при котором учащийся постоянно вовлечен в процесс общения на языке (условный или реальный),

а) Речевая практика. Она означает, что нельзя научить ни говорить, ни читать, ни аудировать, ни писать исключительно через теорию, т. е. через знания, как это часто делается. Надо уметь это делать, а чтобы уметь что-то делать, надо это делать.

б) Оречевленность упражнений.

в) Речемыслительная активность. Внешней активности противопоставить активность внутреннюю, при которой речевой поступок целенаправлен и мотивирован. Внутренняя активность может иметь место и в том случае, человек молчит, но его «речемышление» работает,

г) Речевая (коммуникативная) ценность материала. Принцип речевой направленности предполагает также использование коммуникативно ценного речевого материала. Это такой материал, который адекватен (в большей или меньшей степени) материалу, используемому в предполагаемых сферах реальной коммуникации. учитывать три фактора:

1. конкретные сферы, в которых предполагается общение;

2. виды деятельности, которыми занимаются данные учащиеся;

3. возрастные интересы учащихся.

2. Принцип индивидуализации. Индивидные свойства -- это определенные природные свойства человека: темперамент, задатки, органические потребности и т. п. Все это составляет природную основу индивидуальности.

Личностная индивидуализация учитывает:

а) совокупность видов деятельности учащегося;

б) жизненный опыт учащегося (опыт их как читателей, спортсменов, путешественников и т.п.);

в) сферу интересов, желаний, склонностей, духовных потребностей;

г) мировоззрение (взгляды на жизнь);

д) эмоционально-чувственную сферу (при «провоцировании» учащегося к высказываниям в защиту своей любимой команды, актера, книги, профессии);

е) статус личности в коллективе: популярность учащегося среди товарищей, взаимные симпатии для выбора речевых партеров и т. п.

3) Принцип ситуативности. Ситуативность -- это соотнесенность фраз с теми взаимоотношениями, в которых находятся собеседники.

4) Принцип функциональности определяет объекты учебной деятельности учителя и учащихся, а также формы и содержания этой учебной деятельности. Это может быть сформулировано следующим образом: овладеть тем, что функционирует в устной и письменной коммуникации, и овладеть таким образом, как оно функционирует»

5) Принцип новизны. правило: для развития интереса к овладению речевым умением необходимо постоянное обновление всех элементов учебного процесса.

В реализации коммуникативного метода обязательно должны учитываться особенности живой коммуникации и лежать модель реального общения, что входит в состав принципов коммуникативной методики. Для этого были сформулированные признаки реальной коммуникации:

1. Речь всегда мотивированна. В жизни мы говорим тогда, когда на то есть определенная причина.

2. Динамика речи. Процесс говорения всегда динамичен, так как человек проявляет себя в отношении к окружающему миру.

3. Целенаправленность. Говорение всегда кому-то адресовано и преследует какую-либо цель: убеждение, разубеждение, объяснение и др.

4. Связано с деятельностью. Говорение сопровождаемо деятельностью человека, без этого звена оно утрачивает смысл.

5. Речь всегда связана с коммуникативной функцией мышления. Мыслительная деятельность неотъемлемая часть речевого процесса.

6. Коммуникация всегда связанна с личностью. Говорение неразрывно связано с личностью. Здесь мы учитываем различные составляющие личности, обращаем внимание к ее потребностям, идеалам, моральным качествам, способностям и т.д.

7. Ситуативность. Развитие общения во многом зависит от обстановки, обстоятельств и дальнейших высказываний и если информация не значима для участника диалога, то она не сможет оказать влияние на мотивацию для продолжения беседы.

8. Спонтанность. Речевое высказывание, как правило, продумать невозможно, оно всегда спонтанно, соответствует ситуации и предшествующему высказыванию.

9. Самостоятельность. В живой речи мы не заимствуем чьих-либо мыслей, не опираемся на записи или иллюстрации.

10. Темп. Говорению всегда присущ определенный темп, соответствующий нормам. Здесь имеют место психолого-физиологические речевые механизмы.

Говоря о речевой деятельности, как о продукте отметим, что ей присущи также определенные качества: структурность, логичность, информативность, выразительность и продуктивность. Продуктивность, конечно, подразумевает репродукцию, но состоит в том, что мы постоянно создаем новые сочетания языковых единиц, что говорит об элементе творчества в процессе речетворения. Когда удается осуществить в процессе урока все вышеперечисленные условия, ученик сам захочет говорить, появится потребность высказать свое мнение, поделиться новостями, радостью или впечатлением нового опыта. Такие уроки не будут в тягость, не будут вызывать негативных эмоций, что обычно происходит при утрате мотивации. А такая мелочь, как, к примеру, желание поделиться своим ярким впечатлением или мнением может вызвать потребность к высказыванию и проявиться как сильный мотивирующий элемент.

Из чего следует, что при правильной методической трактовке, и умении преподавателя обеспечить необходимые условия, корректное понимание принципов в процесс обучения, уменьшается речевой барьер у школьников и развиваются необходимые компоненты речевой компетенции. Однако обучающий процесс не должен ограничиваться лишь перечисленными параметрами, т.к. учение само по себе не только учет качеств и свойств речи, приведенных выше, но должны учитываться и некоторые другие условия необходимые для создания полноценного процесса коммуникативного обучения.

1) наличие и использование необходимых приемов обучения, соответствующих коммуникативной ориентированности и установленной цели.

2) необходимо правильное соотношения «сознательности» и практики (правил, руководств и речевой составляющей урока);

3) соответствующая цели общая направленность обучающего процесса.

Нет сомнения, что, когда урок будет обладать приведенными характерными чертами, его отличия от традиционного обучающего процесса станут существенными, и тогда проявится очевидная переориентированность на коммуникативную направленность обучения, и мы сможем сказать, что в наших школах реализован коммуникативный метод обучения иностранным языкам.

При рассмотрении известных традиционных методов обучения в историческом процессе можно увидеть, что отдельные характерные черты и условия коммуникативности постепенно проявлялись на разных этапах развития, что и вызвало естественную необходимость развития методики, как науки в целом и необходимость развития ее практической стороны. Однако, не следует полагать, что коммуникативный метод (или вообще какой-либо иной) создается исключительно на основе лучших сторон других удачных методик. Хотя, мы не будем отрицать, что он всё-таки заключил в себе многие элементы, представляющиеся ценными, но только в соответствии с его собственной методической направленностью, которая остается новой в принципе.

1.3 Технология коммуникативного метода преподавания иностранного языка в школе

Сам процесс обучения не может строиться исключительно на методике, необходимы средства обучения, с помощью которых в школе и будет реализована технология коммуникативного метода. На данный момент этим средством обучения является УМК учебно-методический комплекс. Коммуникативная методика подразумевает обучение речевому общению, т.е. направлена на развитие определенных коммуникативных компетенций и речевых умений, которые должны реализовываться с помощью современных УМК.

УМК включает в себя «комплексную систему дидактических средств обучения по определенному предмету, созданную с целью наиболее полной реализации воспитательных и образовательных задач, установленных программой и направленных на всестороннее развитие личности учащегося». УМК всегда имеет обязательный набор компонентов, которыми являются: учебник, книга для учителя, аудиовизуальное приложение в виде набора аудиозаписей, компьютерных программ и видеофильмов. Так же может присутствовать множество дополнительных компонентов, которые мы рассмотрим далее в главе, посвященной описанию УМК, выбранным для анализа. Однако сам по себе методический комплекс и его компоненты не являются средством обучение, здесь самое важное это упражнения, посредством которых реализуется обучение.

Для реализации поставленных целей он должен содержать в себе определенную систему упражнений, способствующий развитию иноязычной коммуникативной компетенции и ее составляющих - речевой, языковой, компенсаторной, учебно-познавательной. Получается, что цель практической части нашей работы - рассмотреть и проанализировать имеющуюся систему и комплекс упражнений в УМК актуальных на сегодняшний день. И каким образом в них реализуется технология изучаемой методики. Для этого мы должны определить, какие же упражнения должны присутствовать в УМК и как они должны быть структурированы для реализации данной методики. Над составом коммуникативных упражнений и их критериями работали и продолжают работать многие ученые лингвисты и методисты, среди них Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е., Кузовлев В.П., Коростелев В.С., Бим И.Л, П.Б. Гурвич и др.

Сначала рассмотрим, что значит система упражнений и что она в себя вмещает. Общая система упражнений - это набор упражнений, созданный для усвоения иноязычного материала. Его цель в коммуникативной методике состоит в развитии речевого умения, в который входят все виды речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо,) с учетом стадий формирования навыков. Подсистема упражнений имеет направленность на усвоение определенного вида речевой деятельности и формирования навыка говорения, аудирования, чтения или письма.

В процессе создания навыка обязательно должны учитываться стадии его формирования, которые не могут быть помнены местами:

а) стадия восприятия. б) стадия имитации;

в) стадия подстановки;

г) стадия трансформации; д) стадия репродукции;

е) и стадия комбинирования.

Стадия комбинирования является самой важной, и требует детального рассмотрения. Остальные этапы мы рассмотрим ниже, вместе с типологией упражнений. На этой стадии уже происходит обязательное координируемое «совмещение», «внедрение» материала, усвоенного на предшествующих ступенях формирования навыка и в других циклах. Важно, что совмещение происходит именно координируемое. Упражнения данного этапа должны быть организованны так, чтобы изучаемая структура последовательно переплеталась с главными структурами (фразы и слова чаще всего употребляемые вместе), что естественным образом происходит в натуральной коммуникации. Таким образом, изучается так называемая «структурная область», т.е. закрепление тех языковых форм, с которыми существует натуральная связь в естественном говорении. Эта особенность обязательно должна учитываться при формировании упражнений. Пассов Е.И считает, что одновременное усвоение и тренировка определенных стабильных явлений поможет интенсивно формировать естественное общение на начальном этапе обучения.

Стоит отметить, что на ступени комбинирования формируется «различение временных связей», что способствует стабильному укреплению навыков, так же происходит формирование «механизма выбора», когда планируемое высказывание состоит из двух, трех фраз. Высказывание состоящие из одной реплики и структуры усвоенной из предыдущих упражнений называется механизмом вызова. Здесь же происходит формирование самого важного механизма - «сверхфразовое опережение». Формируется умение переключаться с автоматизированных высказываний на передачу полного смысла передаваемой мысли.

Для формирования речевых навыков были разработаны так называемые речевые упражнения, подчиняющиеся определенным условиям или правилам.

Согласно коммуникативной методике все упражнения, направленные на развитие речевых навыков, должны быть речевыми или говоря другим термином - «оречевленными». Мы знаем, что реальная живая коммуникация всегда естественна, связанна с действительностью, ситуативна, «мотивированна и операционно-активна» (терминология П.Я. Гальперина). Были выведены некоторые параметры, обуславливающие «оречевленность» в упражнения:

1) наличие речевой задачи;

2) ситуативная отнесенность во фразах;

3) заданная речевая деятельность, т.е. ее обусловленность, предопределенность и эвристичность;

4) наличие опор различного характера.

Естественно заключить, что упражнения должны отвечать этим параметрам и быть адекватны цели, т.е. служить средством для достижение намеченной цели и направлены на развитие определенного речевого умения. Любое умение обретается через навык, навык же формируется через определенные этапы обучения, на формирование которого должны быть направлены упражнения. Все упражнений подразделяют на две основные группы:

а) формирующие навыки (УРУ - условно-речевые); б) развивающие речевые умения. (РУ - речевые).

Такие упражнения были названы условно-речевыми и речевыми соответственно. В условно речевых упражнениях ситуативность условна, но для их выполнения необходима речевая задача. К таким упражнениям, к примеру, относятся подстановочные таблицы, упражнения с различными речевыми опорами, создающими обусловленность речевого высказывания. А установкой может быть - «Представь, что вы с друзьями обсуждаете, как вместе провести выходные. Каким было бы твое предложение?», «Представь, что ты в кафе, чтобы ты выбрал?». Вполне возможно, что ученик будет соотносить задание с реальными ситуациями из личного опыта, но, если даже этого не произойдёт, повелительная формулировка создаст речевую задачу, хотя бы минимально соответствующую реальному процессу коммуникации. Такого рода упражнения названы «условно-речевыми 1-го типа» УР1, а упражнения в которых присутствует реальная речевая задача и ситуативность относят ко второму виду - УР2. Подлинно речевые упражнения так же подразделяются на первого и второго вида в соответствии с установленными критериями. К этим критериям относятся: степень обусловленности речевой задачи, ситуативность, обусловленность речевой деятельности и тип используемой опоры или ее отсутствия.

Пример установленной задачи в РУ1: Рассказать о чем-либо, объяснить, убедить т.п.

Пример неустановленной задачи в РУ2: Что вы думаете о…? Какое ваше мнение? Что бы вы сделали если…? Ваше отношение к…? Почему, по вашему мнению…? и т.п. При этом нельзя забывать, что состав комплекса речевых упражнений должен учитывать и стадии развития умений и навыков, т.е. необходимо их правильное расположение. Каждая ступень развития речевого умения должна посвящаться развитию одного аспекта и одному качеству. Понятно, что для формирования навыка необходимы условно речевые упражнения, для речевого умения уже необходимые чисто речевые упражнения.

Многие методисты, в их числе Пассов Е.И и Кузовлева В.П. выражают необходимость так называемой установки перед выполнением речевого упражнения. Установка - это высказывание учителя в письменной или устной форме, предшествующее речевому упражнению, при этом способствующее управлению речевой деятельности учащегося в условиях поставленной речевой задачи.

Рассмотрим требования к речевым упражнениям.

Следует отметить особые требования к речевым упражнениям, они могут быть обязательными, которые должны обязательно учитываться при составлении упражнений и частично-обязательными - которым могут следовать не все упражнения или при составлении упражнения учитываться частично.

Обязательные:

1. Речевое высказывание должно быть обусловлено-мотивированным. Перед учеником должна ставиться именно речевая задача: «Подтверди или опровергни мое мнение…», «Поинтересуйся…», «Выскажи сомнение…» и т.п.

2. Обязательна ситуативность в упражнениях, т.е. каждый элемент упражнения должен быть соотнесен с коммуникативной ситуацией.

3. Сознание учащегося должно направляться на предмет высказывания и его содержание, таким образом, материал усваивается непроизвольно благодаря применению его в какой-либо функции.

4. Все элементы упражнений должны имитировать речевое общение

5. Упражнения не должны разделяться на грамматические и лексические. Все три стороны речевой деятельности должны усваиваться в комплексе иначе нарушается процесс речевой деятельности.

6. Используемые фразы должны обладать коммуникативной ценностью.

7. Стремление к обеспечению безошибочности коммуникативных действий учащихся.

8. Присутствие одноязычности в упражнениях.

9. Учет экономии времени. Упражнения должны стремиться к минимальному затрату времени на их выполнение, это позволит выполнить как можно больше упражнения для выработки навыков и умений компенсировать ограниченность учебного процесса во времени.

Достаточная повторяемость фраз для обретения навыка в усвоении образцов, звуков и лексических единиц.

Частично-обязательные требования:

1) Совмещение отдельно усваиваемых трудностей. Благодаря этому требованию вырабатываются устойчивость навыков и гибкость.

2) Дифференциация изучаемых явлений - требуется привлечение произвольного внимания.

3) Тематическо-логическая связанность содержания различных элементов задания.

4) Первые реплики должны обладать простотой и краткостью.

5) Присутствие заданных коммуникативных средств.

6) Присутствие указания на действия с материалом.

Именно соблюдение этих требований делает упражнения речевыми, что обеспечивает условия необходимые для формирования коммуникативных навыков.

Теперь рассмотрим принципы построения Условно Речевых упражнений. Можно считать, что существует три принципа, которым должны следовать условно-речевые упражнения. Первое - установкой к упражнению всегда должна служить речевая задача, это значит, что реплики должны вызывать интерес и быть жизненными. Вторым принципом является принцип аналогии, т.к. усвоение и образование форм происходит через следование определенному образцу. В соответствии с данным принципом упражнение должно быть организовано так, чтобы ученики формировали свои высказывания в едином направлении и в них присутствовал необходимый речевой материал, благодаря этому высказывания учащихся будут соответствовать единому образцу и отвечать поставленной задаче. Таким образом, формируется чувство формы, благодаря которой вырабатывается умение образовывать аналогичные формы спонтанно. Однако этого умения еще недостаточно, т.к. вполне возможны ситуации, когда ученик умеет образовывать форму, но не может использовать ее в процессе коммуникации. Что бы такой ситуации не происходило, форма не должна усваиваться в отрыве от ее функции. Здесь именно третий ведущий принцип делает языковые упражнения условно-речевыми. Третий принцип являются ведущим принципом - это принцип одновременного усвоения, как формы, так и функции.

Существует несколько видов условно-речевых упражнений, их использование обусловлено стадией формирование навыка.

1. Имитативные упражнения используются на второй стадии формирования навыка стадия имитации. В таких упражнениях ученик что бы высказать свои мысль должен искать заданную форму в высказывании преподавателя. Ему необходимо использовать ее не изменяя. Можно привести пример: “Jane is a very kind girl, isn't she?”, “Yes, she is a very kind girl”. Такие упражнения не являются примером простого механического повторения, где простая задача: «Повторяйте за мной». В таком варианте отсутствует какая-либо коммуникативная задача.

2. Подстановочные упражнения целесообразно применять на третьей стадии формирования навыка - подстановке. Суть таких упражнений проявляется в подстановке лексических единиц к заданной структуре представленных грамматических форм. К примеру: «Jane Eyre is an interesting novel?”, “No, it's boring!”. В данной структуре (подлежащее + сказуемое + прилагательное) меняется подлежащее и прилагательное характеризующее его, но грамматическая структура остается той же.

3. Трансформационные упражнения следует использовать на этапе четвертой стадии формирования автоматизации - стадии трансформации. Здесь уже задача состоит в изменении конструкции самой реплики, т.е. изменения происходят в порядке слов, лиц и времен глаголов, падежей и числа исчисляемых существительных. Приведем пример такого упражнения: «Соглашаясь с утверждением, выскажите это в другой форме». - “The book Harry Potter is very interesting!”, “Yes, it's a great book”. Другой пример: “Say your fellow, he shouldn't sleep during the lesson”. -“You should be more attentive while the teacher is speaking”.

4. Репродуктивные упражнения - применяются на стадии репродукции соответственно, здесь уже подразумевается самостоятельное воспроизведение речевой деятельности (фраз, реплик), с которыми проходила работа на прежних занятиях с предыдущими упражнениями. К примеру, упражнение для тренировки навыков говорения в будущем времени может быть таким: «Расскажите, как вы собираетесь провести лето».

На среднем и старшем этапах обучения говорению целесообразно использовать так называемые речевые ситуации. Учебно-речевая ситуация - это смоделированная совокупность обстоятельств и условий в учебной среде, которая провоцирует возможных партнеров общения к вербальной коммуникации посредствам языковых средств для развития умения говорения.УРС способствуют активации разговорных моделей, включают необходимую лексику, грамматические формулы, при этом не концентрируя внимания на этом, развивается фантазия и развивается спонтанная речь. Состав УРС это, прежде всего, условия, позволяющие смоделировать ситуацию и коммуникативная реакция ученика. Можно выделить некоторые условия к модели учебно-речевых ситуаций: такие ситуации должны быть интересны учащимся и соответствовать их возрасту, важно чтобы они основывались на опыте учащихся и учитывали его, а также обладали способностью снятия языкового барьера. Если обсуждаемая тема действительно будет затрагивать эмоциональную сферу учащихся, языковые трудности не будут вызывать сложностей в их преодолении. УРС могут быть двух типов: естественные - те, которые возникают в школьной жизни (классе, дворе, улице, библиотеке и т.п.) и постановочные или смоделированные ситуации, условия которых смоделированы учителем или заданы учебником. Структура УРС состоит из четырех компонентов: описание ситуации, речевой стимул, задание и ключевые слова. Сегодня коммуникативная методика предъявляет два способа моделирования УРС:

1. применение натуральных коммуникативных ситуаций. К примеру, можно с пользой использовать появление нового учащегося или провести урок-экскурсию, здесь как вспомогательное средство может быть использовано описание, пояснение, установка;

2. намеренно созданные ситуации. Здесь кроме описания вспомогательным средством может послужить наглядность и драматизация.

Можно выделить несколько форм УРС: диалог, полилог, дебаты, ролевая игра, дискуссия, проектная деятельность.В практической части нашей работы мы рассмотрим описанные принципы на примерах из УМК

Мы рассмотрели, что такое система упражнений, этапы (стадии) формирования грамматического навыка говорения в соответствии с коммуникативной методикой и типы упражнений для его формирования. Однако речевое умение строится не только на грамматических навыках и умениях необходимо развивать лексические и произносительные навыки. Аудирование также нельзя исключить, т.к. коммуникация невозможна без понимания собеседника на слух.

Лексика.

Во-первых, процесс овладения словом должен быть неотделимым от других сторон изучения языка, учащихся следует подготовить содержательно и эмоционально. Желание высказаться, поделиться мыслью, эмоциями или каким-то знанием должно созреть. Преподаватель должен пробудить в учащихся это желание. Ведущие лингвисты в данной области сходятся во мнении, что на запоминание слова влияют некоторые факторы. Самый важный из них - эмоциональная составляющая, т.е. насколько эмоциональной была потребность в данном слове или эмоциональным его первое восприятие. К примеру, это может быть во время просмотра интересного и эмоционально яркого фильма, который затронет эмоциональную сферу учащегося. Так же это может быть интересный рассказ с актуальной проблемой соответствующей возрасту и интересам. Предполагается, что, если будет показан непродолжительный фильм (3-5 минут) который заденет их чувства и вызовет эмоциональный подъем, а затем ученик получит слова необходимые для выражения своего отношения к представленной информации, запомнить их не составит труда.

Естественные процессы головного мозга сделают все сами. При отсутствии фильма могут быть использованы и другие материалы, к примеру, это может быть интересная сюжетная картина, рисунок или как упоминалось выше рассказ. Главное, чтобы такой материал соответствовал возрастным интересам и был проблемным. К тому же предварительный просмотр подготовит ученика к работе с новой лексикой.

Формирование навыков произношения.

При осуществлении речевой коммуникации необходимо корректное произношение или как можно более приближенное к аутентичному, иначе диалог культур невозможен, т.к. нарушается понимание партнеров по общению. На данный момент нельзя сказать, что коммуникативная технология обучению фонетической стороне речи окончательно сформирована, но определенные приемы уже существуют. Здесь, как и при формировании других сторон речевых умений, необходима речевая задача, мы не можем отделить фонетических аспект говорения от грамматического и лексического, таким образом, обучение должно происходить в совокупности с формированием других сторон речевых умений и навыков. К тому же мы не можем уделять целый школьный урок только обучению произношению.

...