Размещено на http://www.allbest.ru/

Проектная деятельность как средство формирования представлений о родине у детей старшего дошкольного возраста



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ФОРМИРОВАНИИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА О РОДНОЙ СТРАНЕ

1.1 Проектная деятельность детей дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема

1.2 Содержание, формы и методы формирования представлений о родной стране у детей старшего дошкольного возраста

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ЦЕЛЬЮ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О РОДНОЙ СТРАНЕ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Выявление состояния работы по формированию представлений детей старшего дошкольного возраста о родной стране

2.2 Организация проектной деятельности с целью формирования представлений о родной стране у детей старшего дошкольного возраста

2.3 Динамика развития представлений о родной стране у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности

ВЫВОДЫ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования. Особое значение в решении проблемы гуманизации дошкольного образования приобретают задачи и функции дошкольной организации, основанные на отношении к дошкольному возрасту как к неповторимому и уникальнейшему периоду жизни человека. Одним из условий повышения эффективности развития эмоциональной и интеллектуальной сферы личности ребенка является интеграция содержания дошкольного образования (Коровникова Ю.Г.).

Важнейшим направлением модернизации образования в России является внедрение в образовательный процесс педагогических технологий, ориентированных на развитие у детей дошкольного возраста широкого спектра компетенций и креативных способностей. Обеспечить реализацию данного направления позволяет проектная деятельность, которая известна уже в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике более ста лет. проектный дошкольник педагогический

Формирование основ проектной деятельности, элементов проектной культуры у детей является одной из актуальных задач современного этапа развития системы образования, выражающейся в многочисленных попытках ее совершенствования [25].

В настоящее время теоретические исследования В. Гаспарского, И.И. Ляхова, Н.Н. Нечаева, Л.Тодла, и др. позволяют говорить о проектной деятельности как о самостоятельном виде деятельности, овладевать которой возможно не стихийно, на бытовом, житейском уровне, а целенаправленно, в процессе специального организованного обучения [35].

По мнению ряда исследователей (Н.В. Матяш, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, И.С. Сергеев, В.Д. Симоненко, И.Д. Чечель и др.), актуальность проектного обучения для современного образования обусловлена его многоцелевой и полифункциональной направленностью, а также возможностью интегрирования в целостный образовательный процесс, в ходе которого, наряду с овладением детьми базовыми знаниями, умениями и навыками, происходит многостороннее развитие их личности [54].

Применительно к этапу дошкольного образования концепция проектной деятельности находится на стадии научного обоснования и практической апробации. В связи с этим представляет особый интерес изучение использования проектной деятельности в обучении детей дошкольного возраста, демонстрирующий реализацию нравственного воспитания и гражданского образования (Т.Г.Кобзева).

Воспитание человека-патриота начинается с раннего детства. Изучение культуры и истории родного края, с одной стороны, способствует формированию у детей старшего дошкольного возраста логического мышления, развитию познавательных способностей, позволяющих адекватно оценить происходящие вокруг него изменения, историю своего народа, города, семьи, с другой - детская чувствительность, отзывчивость, доверчивость к миру культуры и истории дает возможность приобрести ребенку нравственную силу, достоинство и благородство. Педагогические исследования показали, что дети старшего дошкольного возраста способны познавать культурные ценности, проявлять интерес к окружающей действительности, к истории и традициям своей Родины (Кобзева Т.Г., Козлова С.А., Кокуева Л.В., Кондрыкинская, Л.А.,Филатова Л.В. и др.).

Особенностью проектной деятельности дошкольников является то, что в ходе ее реализации взрослыми создаются различные ситуации, побуждающие самостоятельно мыслить, находить и решать элементарные познавательные проблемы, стимулирующие активность и инициативность ребенка, полученные знания путем самостоятельного поиска становятся для детей близкими, наиболее понятными, затрагивающими сердце и душу.

Этим и обусловлен выбор темы выпускной квалификационной работы:

«Проектная деятельность как средство формирования представлений о Родине у детей старшего дошкольного возраста».

Проблема исследования: при каких педагогических условиях проектная деятельность будет являться эффективным средством формирования представлений о Родине у детей старшего дошкольного возраста?

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, при которых проектная деятельность будет являться эффективным средством формирования представлений о Родине у детей старшего дошкольного возраста.

Объектом исследования выступает процесс ознакомления детей старшего возраста с Родиной.

Предметом исследования является проектная деятельность как средство организации ознакомления детей старшего дошкольного возраста с Родиной.

Гипотеза: проектная деятельность будет являться эффективным средством формирования представлений о родной стране у детей старшего дошкольного возраста при создании следующих педагогических условий:

- взрослый будет образцом-ориентиром, носителем опыта организации проектной деятельности;

- дети будут проявлять готовность принимать проблему, участвовать в проектах, предложенных воспитателем, совместно со взрослыми планировать деятельность, определять способы и средства реализации проекта;

- будет создана социокультурная предметно-стимулирующая среда для проявления детьми познавательного интереса и приобретения знаний о родной стране.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать понятие «проектная деятельность» в современной литературе.

2. Определить уровень развития у детей старшего дошкольного возраста представлений о родной стране.

3. Изучить особенности организации процесса ознакомления детей с родной страной, а также места проектной деятельности в педагогическом процессе ДОО.

4. Разработать и доказать эффективность педагогических условий ознакомления старших дошкольников с родной страной посредством проектной деятельности.

Методы исследования:

теоретические: метод теоретического анализа психолого- педагогической литературы, методы обобщения, систематизации и классификации;

эмпирические: педагогический эксперимент, беседа, анкетирование, анализ педагогической документации.

База исследования. В качестве испытуемых выступили дети двух подготовительных групп детского сада № 1578 г. Москва. 20 детей группы

№5 входили в состав экспериментальной группы и 20 детей группы №6 - в состав контрольной группы; 20 родителей, 4 воспитателя двух подготовительных групп, 1 музыкальный руководитель, 1 воспитатель по физической культуре, психолог, социальный педагог.

Исследование имело несколько этапов.

На первом, поисково-теоретическом этапе, была определена научная проблема, намечены цели и задачи исследования, изучена и систематизирована психолого-педагогическая литература по проблеме использования; определена проблема исследования, раскрыто содержание научного и понятийного аппарата.

На втором этапе, экспериментальном, был проведен педагогический эксперимент, состоящий из 3-х этапов - констатирующего, формирующего и контрольного.

На третьем этапе, заключительно-обобщающем, был проведен анализ, обработка и оформление полученных в ходе исследования данных. Осуществлялось оформление выпускной квалификационной работы.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 60 источников.

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются его цели и задачи, описываются предмет, объект, гипотеза исследования, а также использованные в работе методы.

В первой главе рассматриваются теоретические основы исследования.

Во второй главе представлен процесс организации экспериментального исследования по изучению уровня знаний дошкольников о Родине, особенностей организации процесса ознакомления детей с родной страной в ДОО и созданию педагогических условий по формированию представлений о Родине у детей старшего дошкольного возраста в проектной деятельности.

В заключение работы содержатся основные выводы исследования.



ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ФОРМИРОВАНИИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА О РОДНОЙ СТРАНЕ

1.1 Проектная деятельность детей дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема

Проектные технологии как метод обучения приобрели на сегодняшний день огромную популярность у педагогов, занимающихся как теоретическими исследованиями, так и их практической реализацией в различных образовательных организациях.

Современное дошкольное образование, как показывает практика, испытывает некую потерю живости, притягательности процесса познания. Увеличилось число дошкольников, не желающих идти в школу; снизилась положительная мотивация к занятиям, успеваемость детей падает. Становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое пространство, требует существенных изменений в педагогической теории и практике дошкольных учреждений, совершенствования педагогических технологий. Сегодня любое дошкольное учреждение в соответствии с принципом вариативности вправе выбрать свою модель образования и конструировать педагогический процесс на основе адекватных идей и технологий. На смену традиционному образованию приходит продуктивное обучение, которое направлено на развитие творческих способностей, формирование у дошкольников интереса и потребности к активной созидательной деятельности. Одним из перспективных методов, способствующих решению этой проблемы, является метод проектной деятельности. Основываясь на личностно-ориентированном подходе к обучению и воспитанию, он развивает познавательный интерес к различным областям знаний, формирует навыки сотрудничества [7].

При рассмотрении проектной деятельности как психолого- педагогической проблемы возникла необходимость теоретического осмысления и уточнения таких понятий как «деятельность», «проектная деятельность».

Существуют различные подходы к изучению понятия «деятельность». С точки зрения А.Н. Леонтьева данная психологическая категория определяется как активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий свои потребности. Тем самым подчеркивается особая роль деятельности в жизни человека, ее уникальное свойство служить системообразующим фактором, структурирующим как жизнь человека в целом, так и отдельные ее периоды. В отношении проектной деятельности данное уникальное свойство имеет важное психологическое условие организации процесса усвоения материала методом творческих проектов, структурируя учебный материал в особую последовательность действий вокруг единой цели - реализации проекта [32].

Осуществление деятельности может быть представлено по схеме «субъект-объект», где в качестве субъекта может выступать, как личность, так и группа, в качестве объекта - предметы (предметная деятельность) и другие субъекты (субъектная деятельность, т.е. общение).

Существуют и другие подходы к рассмотрению понятия «деятельность». С. Л. Рубинштейн полагал, что «единство деятельности создается, прежде всего, наличием больших задач, подчиняющих себе ряд более мелких, частных, входящих в качестве звеньев». Поэтому проектная деятельность ставит перед учащимися «большие» учебные задачи по решению проблем, предъявляемых творческими учебными проектами, создает единство и преемственность учебной деятельности исходя из психологической природы [44].

В.В. Давыдов включил в структуру деятельности такие элементы как нужда, потребность, эмоции, задачи, действия, мотивы действий, средства их выполнения, план выполнения [14]. Согласно определению Н.В. Бордовской и ее коллег данная психологическая категория включает в себя цель, средства, результат и сам процесс. Проектная деятельность же содержит анализ проблемы, постановка цели, выбор средств ее достижения, поиск и обработка информации, ее анализ и синтез, оценка полученных результатов и выводов [5].

Н.Е. Веракса определяет проектную деятельность как сложноорганизованный процесс, предполагающий не частные изменения в методике проведения отдельных занятий, а системные преобразования всего учебного и воспитательного процесса [7]. Л.Д. Морозова рассматривает проектную деятельность как средство взаимодействия педагогов ДОУ, детей и родителей [36].

Проектная деятельность согласно определению Леонтович А.В. представляет собой совместную учебно-познавательную, творческую или игровую деятельность, имеющую общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленные на достижение общего результата. Непременным условием проектной деятельности, продолжает автор, является наличие заранее выработанных представлений о конечном результате, этапов проектирования и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов [31].

Н.В. Матяш определяет проектную деятельность как интегративный вид деятельности, обобщающий элементы игровой, познавательной, ценностно- ориентированнной, преобразовательной, коммуникативной. Ученый особо подчеркивает, что проектная деятельность детей тесно связана с проблемой творчества и является по сути творческой [35]. По мнению Т.Г. Беловой проектная деятельность предполагает составление четкого плана действий, формулирование изучаемой проблемы, выработка гипотез и их проверка в соответствии с планом [4].

Сущность понятия «проектная деятельность» связана с такими научными терминами и категориями как: «проект», «метод проектов», «учебный проект», «проектирование»

На сегодняшний день метод проектов интересует многих ученых и практиков, об этом свидетельствует большое количество публикаций в научно-педагогической и методической литературе, изданы монографические исследования. Каждый исследователь, методист старается внести в учебный процесс свой элемент метода проектов, при этом он увеличивает или уменьшает количество этапов, предлагает свой тип или вид проекта, выдвигает рекомендации [41] (приложение 1, таб.1).

Проанализировав вышеуказанные понятия, мы согласны с мнением Пеньковских А.А., которая указывает, что метод проектов в педагогической и методической литературе рассматривается неоднозначно. По мнению ученого она может быть и педагогическим процессом, и системой обучения, и педагогической технологией [41].

Для того, чтобы более четко обозначить основные понятия, используемые в исследовании, дадим характеристику понятиям «проектная деятельность» и «метод проектов». И то и другое понятие часто используется как синонимы. Однако есть некоторые отличия.

Проектная деятельность является интегративным видом деятельности, синтезирующим элементы игровой, познавательной, ценностно-ориентированной, преобразовательной, коммуникативной деятельности, связанной с творчеством (Матяш Н.В.).

Метод проектов - это способ организации обучения, основанный на стремлении воспитанника разрешить возникшую проблему. В процессе этого разрешения ребенок приобретает знания из разных образовательных областей для целостного восприятия окружающего мира.

Наиболее полно отличительные характеристики данных понятий мы выделили в таблице 2 (приложение 1).

Из таблицы видно, что сущность метода проектов заключается в том, что ребенок в процессе деятельности осваивает особое умение - самостоятельно приобретать знания в процессе решения жизненных проблем (Кочкина Н. А.).

Метод проектов характеризуется концептуальностью и системностью, результаты его легко воспроизвести. Этот метод подходит для самых разных областей знаний.

Использование метода проектов или организация проектной деятельности в дошкольном образовательном учреждении имеет не столь давнюю историю. Его появление обусловлено введением в содержание дошкольного образования системы развивающего обучения и используется как средство познавательного развития дошкольника. При грамотной организации работы дошкольники с интересом включаются в исследовательскую деятельность, совместную работу, стремятся к получению конкретных результатов. Внедрению проектного метода в дошкольное образование посвящены работы Н. А. Виноградовой, Т. А. Даниловой, Е. С. Евдокимовой, М. Б. Зуйковой, Л. С. Киселевой, Т. С. Лагоды, Е. П. Панько. Авторы единодушны в оценке значимости проектной детской деятельности для интеллектуального развития детей, организации их продуктивного взаимодействия, в использовании возможностей привлечения родителей воспитанников, различные социальные институты к работе детского сада [2, 17, 45].

Проекты имеют разную направленность, цели, способы организации детей, временные рамки.

Особенностью проектной деятельности дошкольников, по мнению С.Д. Кириенко Н.А. Кочкиной, является то, что в ходе ее реализации в образовательном процессе детского сада взрослыми создаются различные ситуации, побуждающие ребенка самостоятельно мыслить, находить и решать элементарные познавательные проблемы воплощать идеи на практике, стимулируют его активность и инициативность [20, 27].

Как считает, Е. Ф. Купецкова, основное назначение проектной деятельности детей состоит в создании комфортной образовательной среды, позволяющей раскрыть потенциальные возможности личности, освоить культуру и окружающий ребенка мир, применять полученные знания на практике [29]. Н.Е. Веракса считает, что реализация проектной деятельности в детском саду предполагает изменение режима образовательного процесса. Проектная деятельность предполагает различные формы активности детей, логично взаимосвязанные разными этапами реализации замысла, поэтому она выходит за пределы традиционной сетки занятий. Для занятий проектированием удобнее всего выделить один день в две недели [7].

Выбор типа проекта осуществляется с учетом предлагаемой для исследования темы, поставленной цели, готовности учащихся к проектной деятельности, наличия необходимых условий и т.п.

Существует достаточно большое количество классификаций и типов проектов [41]. Приводим в качестве примеров классификации проектов, предложенные некоторыми учеными (приложение 1, таб.3).

Рассматривая классификацию с точки зрения дошкольного образования и анализируя методическую литературу по данному вопросу можно утверждать, что современные детские сады ориентируются на предложенную типологию Е.С. Полат по доминирующей деятельности. Вместе с тем, как считает Н.А. Кочкина, в реальной практике работы детских садов чаще всего используются смешенные (комплексные) типы проектов, в числе которых имеются исследовательские, творческие, межпредметные и монопроекты [27,42]. При организации проектной деятельности, указывает Е.А. Пеньковских, необходимо учитывать определенные требования для получения эффективного результата. Мы полагаем, что соблюдение этих требований важно при работе с дошкольниками, т.к. ребенок еще не может самостоятельно найти противоречия в окружающем, сформулировать проблему, определить цель (замысел).

Специфика использования метода проектов в дошкольной практике состоит в том, что взрослым необходимо направлять ребенка, помогать обнаруживать проблему и провоцировать ее возникновение, вызывать к ней интерес и включать детей в совместный проект. Педагог моделирует цикл творческой, познавательной и практической деятельности не только с учетом необходимости решения проблемы, лежащей в его основе, но и учитывая задачи личностного роста и развития детей [6].

Проектная деятельность осуществляется поэтапно. В педагогической практике и методической литературе нет единого мнения по этому вопросу.

Проектная деятельность в детском саду носит характер сотрудничества, в котором принимают участие дети и педагоги, а также привлекаются родители и другие члены семьи. Поэтому тема проекта, его форма и подробный план действий разрабатываются коллективно. Создавая проблемную ситуацию педагогу необходимо помнить, что она должна быть интересна для всех воспитанников группы, а разрешение ее доступно детям.

На этапе разработки педагогами содержание занятий, игр, прогулок, наблюдений и других видов деятельности важно тщательно продумать и организовать среду, таким образом, чтобы она являлась «фоном» к поисковой деятельности. В процессе реализации плана проекта появляется некий продукт. Для дошкольников такими продуктами могут выступать: поделки, плакаты картины, скульптуры, макеты, компьютерные презентации (материальные); спектакли, экскурсии, соревнования, литературные, музыкальные гостиные, концерты (действенные); книжки-самоделки, брошюры, литературные произведения (письменные) [15].

Демонстрация (презентация) своего проектного продукта дает возможность ребенку поделиться радостью, повысить свою самооценку, уверенность в себе. Однако при ее организации необходимо учитывать некоторые факторы: время проведения презентации, длительность; форму организации общей презентации; проведение финального мероприятия для обмена впечатлениями в неформальной обстановке (чаепитие, круглый стол). На каждом этапе в процессе проектной деятельности меняется роль педагога. Он выступает в роли специалиста по управлению проектами, консультанта, помощника, наблюдателя, источника информации, координатора [41].

На сегодняшний день отечественными учеными-педагогами проведено множество исследований в области разработки и внедрения метода проектов в практику обучения, где он трансформировался в педагогическую технологию, отвечающую современным требованиям системы образования.

Анализ литературы показал, что в отечественной педагогике метод проектов рассматривается либо как самостоятельный метод, либо как целая технология, включающая в себя другие творческие методы. В педагогической и методической литературе можно встретить различные термины: «метод проектов», «проектная деятельность», «проектный метод», «проектная технология».

Большинство источников по данной проблеме оперируют термином «метод проектов» лишь в силу длительного использования данного словосочетания.

Таким образом, рассмотрев современное состояние применения метода проектов в отечественной теории и практике, можно сделать следующие выводы:

1. Проектная деятельность является интегративным видом деятельности, синтезирующим элементы игровой, познавательной, ценностно-ориентированнной, преобразовательной, коммуникативной деятельности, связанной с творчеством (Матяш Н.В.).

2. Метод проектов - это способ организации обучения, основанный на стремлении воспитанника разрешить возникшую проблему. В процессе этого разрешения ребенок приобретает знания из разных образовательных областей для целостного восприятия окружающего мира.

3. Одной из технологий современного образования в практике ДОО является проектная деятельность. Дошкольники приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов. При правильной организации данной деятельности развиваются творческие способности и самостоятельность дошкольников в обучении, осуществляются непосредственные связи между приобретением знаний и умений и их применением в решении практических задач (Кириенко С.Д.).

4. В настоящее время накоплен достаточно большой опыт в сфере использования метода проектов в практике образовательных учреждений, о чем свидетельствуют многочисленные публикации научно-теоретического и методического характера.

1.2 Содержание, формы и методы формирования представлений о родной стране у детей старшего дошкольного возраста

В современной науке дошкольное детство рассматривается как особый период жизни растущего человека. Однако в настоящее время дети растут и развиваются в условиях постиндустриального информационного общества. С самого рождения они сталкиваются с современными высокотехнологичными достижениями. Все технические новшества становятся бытием подрастающего поколения [12].

О. Е. Смирнова указывает, что компьютерные игры, интерактивные игрушки и музейные экспозиции, рекламные ролики и новинки кинематографа ведут к «резкому снижению фантазии и творческой активности детей». Они теряют способность и желание чем-то занять себя [49].

Дошкольники не прилагают усилий для изобретения новых игр, для сочинения сказок, для создания собственного воображаемого мира. Им скучно рисовать, конструировать, придумывать новые сюжеты. Их ничего не интересует и не увлекает. Отсутствие собственного содержания отражается на отношениях детей. Им неинтересно общаться друг с другом [12].

Замечено, что общение со сверстниками стало более поверхностным и формальным: детям не о ч?м разговаривать, нечего обсуждать или спорить. Они предпочитают нажать кнопку и ждать новых готовых развлечений (Е.О. Смирнова, Т.В. Лаврентьева).

В таких современных условиях, одним из центральных направлений в образовательном пространстве становится развитие чувства патриотизма. Возникает необходимость вернуться к лучшим традициям нашего народа, к истории страны.

Специалисты считают необходимым переходить на новый уровень дошкольного образования, где приоритетным направлением станет развитие духовной сферы личности, включающей в себя любовь к Родине, бережное отношение ко всем богатствам нашей необъятной страны, стремлению ее защитить.

Более того, исследования доказали, что старший дошкольный возраст сенситивен к формированию представлений о родной стране.

Так, по мнению С.А. Козловой, Н.В. Алешиной, Маханевой любовь к Родине формируется через сообщения детям определенных знаний о ней, о народе, обычаях, истории и культуре. Однако все ученые и практики подчеркивают, что в основе знаний и совершаемых действий лежит эмоциональное отношение к ним [1,34].

П.М. Якобсон, Т.Г. Кобзева, М.Д. Маханева, А.В. Тараканов считают, что в процессе познания окружающего мира у детей 5-7 лет большую роль играют эмоциональные переживания детей, которые в этот период приобретают более глубокий и относительно устойчивый характер. Чувства детей, по мнению психологов, с возрастом становятся более осознанными Т.Г. Кобзева и М.Д. Маханева подчеркивают, что при высокой эмоциональной восприимчивости возрастет интерес к познанию окружающего мира, к восприятию человеческих ценностей, привязанности к родному дому, семье [21, 34,53].

Как считает П.М. Якобсон, при этом эмоциональное отношение ребенка становиться более различимым, более соответствующим значимости и роли воздействий на него окружающей действительности [21].

Таким образом, патриотизм, как нравственное качество включает в себя следующие компоненты:

· содержательный - овладение детьми доступным их возрасту объемом представлений и понятий о социальном устройстве общества, жизни народа, истории страны, культуре, традициях народа, природе родного края;

· эмоциональный - переживание ребенком положительного эмоционального отношения к окружающему миру, любви к родному городу (селу), краю, стране, гордости и уважения к историческому прошлому родной страны, восхищения народным творчеством, любви к родному языку, природе родного края, проявление интереса и потребности в участии в общественно полезной деятельности;

· деятельностный - реализация патриотических чувств в деятельности (оказание помощи взрослым, проявление заботы о них, готовность выполнить задание взрослого, бережное отношение к природе, вещам, общественному имуществу, умение отразить полученные знания в творческой деятельности).

По мнению Е. Ривиной, развитие патриотизма с раннего детства тождественно развитию у детей правильных представлений о нравственных ценностях [43]. И.О. Карелина указывает, что в старшем дошкольном возрасте появляются первичные этические направления (моральное сознание, оценки, регуляция поведения, социальные и нравственные чувства); соблюдение норм и правил становится одним из важнейших критериев оценки людей [19].

В процессе познания ценностей национально-региональной культуры у дошкольников формируется с одной стороны чувства патриотизма, с другой - развивается ориентация на позиции другого человека.

Несмотря на то, что ученые указывают на важность и значимость патриотического воспитания детей дошкольного возраста, они не предлагают целостной системы работы. Характерной особенностью исследований, связанных с воспитанием любви к родной стране у детей дошкольного возраста, является обращение к отдельным аспектам проблемы.

Так, в работах Т.Н. Дороновой отчетливо прослеживается идея патриотического воспитания, но понятие «воспитание патриотизма» не используется; в исследовании С.Н. Николаевой патриотическое воспитание рассматривается в русле экологического воспитания; Т.Е. Комарова, Т.А. Ротанова, В.И. Логинова, Т.Н. Бабаева, Н.А Ноткина, О.Л. Князева, М.Д. Маханева, Е.В. Пчелинцева, Л.Е. Никонова, Е.И. Корнеева и другие делают акцент на приобщение детей к культурному наследию народа, через получение знаний и формирование представлений о н?м [21,49].

Исследование Т.Г. Кобзевой об изучении познавательного интереса к культуре родного края в проектной деятельности выявило, что около 25% детей 5-5,6 лет имеют устойчивый, внеситуативный интерес к истории родного края, проявляют активное стремление и желание познавать родной край обращаясь ко взрослому, сверстникам. У данной группы детей отмечена высокая эмоциональная восприимчивость к событиям и объектам культурно- исторического наследия. Эти воспитанники могут аргументировать свои суждения, преодолевать трудности в процессе познания. Было установлено, что у 40% детей отсутствует интерес к малой Родине. Эти дошкольники редко проявляют желание участвовать в процессе познания истории и культуры родного края [21].

Хотя в исследовании Л.В. Филатовой по изучению представлений детей о патриотизме как личностном качестве, были получены другие результаты. Определяя понятие патриотизм, больше 40% детей заявило, что это означает любить Родину; 37,5% ассоциировали это понятие с защитниками отечества («патриоты - это люди, которые готовы защищать свою Родину и постоять за нее»). Только меньше 10% детей обозначили патриотизм как действие-дела, поступки людей («патриотизм - это, когда люди работают, чтобы Родина стала лучше всех») [55]. Это вероятно зависит от уровня профессиональной подготовки педагогического состава, а также степени сотрудничества и взаимосвязи с родителями воспитанников.

Исследования Т. Ю. Купач и И.Э. Куликовской определили потенциальные возможности среды для развития духовного мира ребенка [21]. По мнению Р.М. Чумичевой, А.Я. Данилюк, В. Т. Фоменко формирование целостной картины мира может быть успешно реализовано благодаря естественному развитию ребенка [59].

Согласно В.Я. Лыковой и М.В. Осориной моральный, духовный рост прослеживается в народной педагогике, обладающей огромным воспитательным воздействием. Средства народной педагогики обогащают представления детей о родном крае, культуре народа, развивает при этом эмоциональную отзывчивость и доверчивость ребенка [33,38]. М.В. Осорина особое место отводит колыбельным песням, представляя их как два мира (близкий, теплый - мать, дом; внешний, далекий опасный - улица, лес, речка) [38].

Большие перемены в социально-экономической ситуации страны послужили толчком для проведения ряда современных исследований в области умственного и гражданско-патриотического воспитания дошкольников, ориентированные на общечеловеческие ценности (Л.Д. Вавилова, Л.В. Безрукова, Е. А. Казаева, С.В. Кириенко, Л.В. Кокуева, О.И. Ковалева) [6, 20, 23]. Л.Д. Вавиловой было доказано, что духовно- нравственные задатки возможно формировать при условии становления ребенка в позицию субъекта деятельности, самостоятельно и творчески реализовывать себя в разнообразной деятельности. Автор разработала комплексное содержание, охватывающее декоративно-прикладное искусство, устное и музыкальное народное творчество [6].

Интересное исследование было проведено С.В. Кириенко посвященное проблеме приобщения дошкольников к национальным традициям средствами этнографической культуры. Ученый предложила педагогическую технологию отражающую взаимосвязь познавательного и деятельностного компонентов, интеграцию различных видов искусства, основанную на фольклоре. Спецификой данной концепции выступало, во-первых: субъектно-субъектное взаимодействие педагогов и воспитанников, а во- вторых - привлечение всех участников образовательного процесса (педагог- ребенок-родитель). Ученые и практики сходятся во мнениях, что познавательное развитие осуществляется под воздействием окружающих людей, и в первую очередь родителей и близких родственников ребенка. Родители - первые трансляторы ценностного отношения к семейному очагу. Они, лучше всех других взрослых, могут приобщать детей к осознанию мудрости наших предков, пробуждать у детей чувство принадлежности с общими делами семьи [20].

Разработанная комплексная программа Л.В. Кокуевой «Я и моя Родина» имеет приоритетным направлением знакомство с региональной культурой [23].

Педагогическая технология в русле гражданского воспитания Е.А. Казаевой построена на интеграции элементов гражданственности и имеет три этапа: подготовительный (формирование у детей интереса к родному краю, гражданским правам и обязанностям); репродуктивно-поисковый (уточнение, систематизация, обобщение и углубление представлений детей о родном крае); репродуктивно-творческий (закрепление полученных представлений в повседневной жизни, формирование умений применять их в самостоятельной деятельности) [21].

Анализируя психолого-педагогические исследования можно отметить, что погружение в историю и культуру родного края происходит постепенно, в ходе воспитания любви к ближним, детскому саду, улице, городу, родным местам, стране, ее природе и всему живому, а также уважения к труду взрослых. Дети 5-6 лет знакомятся с историей возникновения родного города, его достопримечательностями. Большая работа проводится по знакомству детей с трудом взрослых, с русской культурой. У дошкольников 6-7 лет расширяются знания. В этом возрасте дети знакомятся с округом, районом, учатся ориентироваться в близлежащих улицах. Воспитанники изучают историю России, ее символику, народы России, города России, защитников отечества, богатство России, русскую культуру [16, 24].

Исходя из вышесказанного, в качестве задач патриотического воспитания старших дошкольников могут выступать:

3. Формирование у детей системы знаний о своей Родине: природоведческие и географические сведения (географические особенности родного края, климата, природы страны); культурно-этнические сведения о жизни своего народа и страны (особенности быта, труда, культуры, традиций); социальные сведения (знания о достопримечательностях родного города, столицы, страны, знания названия страны, ее столицы, других городов, государственной символики); исторические сведения (о жизни народа в разные исторические периоды, о подвигах в важные моменты истории, например, в годы Великой Отечественной войны, знание исторических памятников города, улиц).

4. Воспитание у старших дошкольников интереса к окружающему миру, эмоциональной отзывчивости на события общественной жизни через активизацию эмоциональной сферы личности, воспитание таких чувств, как любовь к родным и близким людям, родному городу, уважение к истории народа, восхищение произведениями народного творчества, любви к природе.

5. Включение детей в практическую деятельность по применению полученных знаний через формирование у них: умения отразить накопленные знания в игре, художественной и трудовой деятельности; умения принять участие в общественно направленном труде; умения бережно относится к природе, результатам труда других; умения отразить знания в речи, общении со взрослыми и сверстниками.

Согласно теме нашего исследования, тщательная подготовка педагогов должна быть не только применительно к проектной деятельности, но и к системе работы по ознакомлению детей с родным краем.

Многие ученые, в том числе и Т.Г.Кобзева, считают важной задачей повышение культурной компетенции взрослых в вопросах изучения родного края. Как подчеркивает М.Д. Маханева: «Начиная работу по воспитанию любви к родному краю, педагог должен, прежде всего, сам знать его». В связи с этим, Т.Г. Кобзева предложила организовывать для педагогов встречи со специалистами культурных учреждений, знаменитых людей города и области, посещения музеев, памятных мест, знакомство с литературными источниками [34].

В свою очередь М.Д. Маханева считает важным умение педагога отбирать доступную пониманию ребенком информацию. Причем факты, к которым привлекается внимание, должны быть яркими, образными, конкретными, будоражащими воображение [34].

Подводя итоги, мы можем заключить, что ознакомление ребенка 5-7 лет с родным краем, возможно, прежде всего, через передачу знаний о нем, которые должны носить эмоциональную составляющую и побуждать ребенка к практической деятельности, способствующей развитию интереса, самостоятельности в поиске новых открытий.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам сделать следующие выводы, имеющие существенное значение для построения экспериментальной работы:

1. С одной стороны изучение культуры и истории родного края способствует формированию у детей старшего дошкольного возраста логического мышления, развитию познавательных способностей, позволяющих адекватно оценить происходящие вокруг него изменения, историю своего народа, города, семьи, с другой - детская чувствительность, отзывчивость, доверчивость к миру культуры и истории дает возможность приобрести ребенку нравственную силу, достоинство и благородство;

2. Ребенок старшего дошкольного возраста при ознакомлении с родным краем может воспринимать следующую информацию: природа и животный мир, семья, улица, район, город, труд людей, традиции, праздники, исторические события, памятные места, культурно-исторические объекты;

3. При организованной работе по ознакомлению детей с родным краем возможно приобщение дошкольников к культурно-историческому наследию своей Родины.



ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ЦЕЛЬЮ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О РОДНОЙ СТРАНЕ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Выявление состояния работы по формированию представлений детей старшего дошкольного возраста о родной стране

Основная цель нашего исследования заключалась в том, чтобы доказать эффективность использования проектной деятельности в процессе формирования у детей старшего дошкольного возраста представлений о родной стране.

Экспериментальная работа включала 3 этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

Эмпирическое исследование проходило в ГБОУ детский сад №1578 города Москвы. В н?м принимало участие 40 детей, 8 педагогов. Возраст детей на момент начала эксперимента колебался от 5,5 лет до 6,5 лет. Из них 20 детей составили экспериментальную группу и 20 детей контрольную группу, 4 воспитателя двух подготовительных групп, музыкальный руководитель, воспитатель по физической культуре, психолог, социальный педагог. Экспериментальное исследование проводилось в период с 2014- 2016г.

Целью констатирующего эксперимента было изучение особенностей формирования представлений о родном крае у детей старшего дошкольного возраста посредством организации проектной деятельности.

При организации исследования и подбора диагностических методик мы опирались на представленное Н.С. Голицыной содержание знаний о Родине для детей 6 лет [11]:

- Улица, на которой я живу (домашний адрес, различать жилые и не жилые здания разного значения, что есть на родной улице для детей);

- Мой район, округ, область (предприятия, культурные центры, памятники и другие достопримечательности), деревня;

- Москва-столица России (знакомство с картой и глобусом, символика города, памятники культуры и знаменитым людям);

- История Москвы (Кремль, Красная площадь, исторические места Москвы, защитники Москвы);

- Россия - Родина моя (работа с картой, глобусом, символика России, история России, климат Российских регионов, флора и фауна России, жизнь и труд людей, многонациональное государство);

- Праздники в России (день Знаний, день Воспитателя, день Учителя, День народного единства, Новый год, День заповедников и парков России, День защитника отечества, Международный Женский день, День Космонавтики, день Победы, День государственного флага, Пушкинский день России).

В нашем исследования мы использовали методики С.Т.Алиевой, Т.Г. Кобзевой, А.Ю. Кузиной, Л.Н. Прохоровой [2, 21,30], модифицированные нами: беседы с детьми на темы: «Мой родной город», «Страна, в которой мы живем», метод неоконченных предложений, игровой метод «Квест- бродилка» (приложение 2).

Вопросы были направлены на выявление обществоведческих и культурологических знаний детей. Ребенку они предъявлялись в определенной последовательности: сначала простые вопросы, требующие ответов, основанных на личном опыте детей, затем вопросы о сложных общественных явлениях. Последовательность вопросов определялась логикой усвоения детьми информации: от простого к сложному: родной город, страна. Беседы с детьми проводились индивидуально, при необходимости использовался иллюстративный материал.

Оценка полученных детских высказываний осуществлялась на основе следующих критериев: полнота знаний и их достоверность, адекватность ответа на вопрос, наличие оценочного суждения, проявление эмоционального отклика на явление, о котором говорили дети.

Анализ детских суждений позволил нам выделить три уровня сформированности представлений детей о городе и родной стране.

К высокому уровню мы отнесли детей, представления которых характеризовались полнотой и достоверностью знаний о городе, крае, стране. Эти дети в процессе ответов на вопросы проявляли высокую эмоциональную отзывчивость на явления и предметы окружающего мира, высказывали положительные оценочные суждения.

К среднему уровню отнесли детей, представления которых характеризовались незначительным объемом знаний о Родине, частично сформированными основными понятиями. У детей этой группы наблюдалась слабая эмоциональная отзывчивость при рассказе о городе, его достопримечательностях, культуре, ситуативное проявление оценочных суждений.

К низкому уровню были отнесены дети, у которых отсутствовали знания о родной стране, их ответы не были адекватны поставленным вопросам, дети не проявляли эмоционального отклика на явления окружающего мира.

Первое задание методики «Мой родной город» заключалось в беседе с каждым ребенком о городе, в котором он живет. Ответы на первый вопрос о том, что такое город, отличались разнообразием. Приведем примеры:

Ксения Я.: город - это много улиц, магазинов, домов, людей и машин. Роман К.: город больше деревни. В нем есть метро, много автобусов, есть троллейбусы и трамваи и даже маршрутки.

Катя М.: город всегда большой. В нем есть высокие дома, музеи, театры, цирк.

На вопрос «Как называется местность за пределами города?» большая часть детей отвечали, что были за пределами города (65% детей ЭГ и 75% детей КГ), из них 30% детей ЭГ и 25% детей КГ правильно назвали местность за пределами города (область). Некоторые дети говорили, что местность за городом называется «деревней», «дачей», «другим городом». Таких ответов было получено от 35% детей экспериментальной группы и 25% - контрольной.

При ответах на вопросы «Что ты знаешь о нашем городе, районе?» 30% детей экспериментальной и 25% детей контрольной групп показали свою осведомленность в этом вопросе. Данная группа детей узнала по фотографиям 5 и более достопримечательностей города, 35% и 50% двух групп соответственно назвали по фотографии 3-4 достопримечательности, 35% и 25% опрошенных двух групп смогли показать и рассказать только 1-2 интересных места в городе. Мы констатировали, что 35% детей обеих групп не знают площадей города, памятников, музеев, театров.

Из 100% опрошенных детей ответили 30% и 25% соответственно, говорили, что «Москва - город-герой», «Москва - столица России», главный город, здесь живет Президент, что 35% и 50% детей соответственно рассказали, что «в Москве есть Красная площадь, и Кремль». 35 и 25% детей обеих групп ничего не смогли рассказать.

С помощью вопросов «Где ты бывал в Москве?» всего лишь 30% и 25% дошкольников обеих групп побывали на Красной площади, на набережной Москвы - реки, путешествовали на речном трамвайчике («корабль»). Важным мы считаем тот факт, что дети вместе с родителями посещали такие достопримечательности, как памятник Неизвестному солдату, Красную площадь, Поклонную гору и др. Примечательно, что старшие дошкольники эмоционально рассказывали об увиденном, в своих рассказах приводили интересные факты.

Полученные детские высказывания говорят о том, что дошкольники любят гулять по городу, но привлекают их преимущественно большие торговые центры, такие как «XL» и РТС, объясняя это тем, что там много каруселей, игры-автоматы, «Макдоналдс» и магазины игрушек (70% и 75% детей соответственно). Результаты показывают, что часть дошкольников (35% ЭГ и 50% КГ) не знают основных достопримечательностей столицы.

На вопрос «Какие места в Москве ты показал бы своему другу из другого города?» дети ответили следующим образом: «В городе можно пойти в цирк, зоопарк, парк, есть музей динозавров, мамонтов, музей космонавтов, планетарий» - рассказали 30% детей обеих групп. Для детей (40% и 55%) оказалось интересной достопримечательностью района железная дорога, 10% детей экспериментальной группы назвали достопримечательностью - голубятню во дворе своего дома, а еще 15% детей обеих групп отметили достопримечательностью района - храм Святителя Иннокентия Митрополита Московского, недавно построенные Часовня Иконы Божией Матери Феодоровская при Родильном доме № 17 и храм Серафима Саровского.

Ответы на вопрос: «Как называется район, в котором ты живешь?» звучали правильно («Восточное Дегунино», «Бескудниково») - у опрошенных воспитанников 55% экспериментальной группы, 65% контрольной. Остальные дети не смогли ответить на данный вопрос: «не знаю», «Дубнинская», «Дмитровка», «Дубки».

В высказываниях на вопрос: «Почему тебе нравится наш город?» было обнаружено положительное отношение к своему городу у дошкольников, которое выражалось в большинстве случае (30% и 55%) эмоциональной оценкой: «Он красивый», «Вечером много красивых огней»,

«Он большой, за один день не обойдешь», «Много красивых и высоких домов». 25% и 35% опрошенных детей двух групп любят свой город потому что «здесь весело, много друзей». Примечательно, что 45% и 10% детей обеих групп, участвующих в эксперименте, не могли мотивировать ответ.

На вопрос «Как живется людям в нашем городе? Почему?» 35% и 25% детей соответственно двух групп смогли описать жизнь людей в городе. Самые интересные высказывания воспитанников звучат следующим образом:

Амина Ф. - живут все хорошо, потому что у людей есть машины.

Ярослав К. - живем хорошо, потому что взрослые работают, если не работать, то тогда мы будем голодные.

Арт?м Н. - люди живут хорошо в городе, потому что все живут в домах, там тепло, на улице чистая дорога.

Даниэль Л. - в городе всем хорошо, потому что есть метро, на нем можно быстро доехать до бабушки, а еще мне нравятся трамваи.

Герман С. - в городе хорошо тем, кто работает, потому что получают деньги и покупают разные вещи и игрушки

Вова Х. - плохо, нужно работать каждый день, учится, ходить в садик, а мне нравится с папой рыбу ловить.

Катя Р. - плохо, дорога вся в ямах, потому что машины их протаптывают своими колесами. Чтобы их не было надо строить новый асфальт, а то в машине трясет.

Ульяна Л. - в городе людям хорошо, потому что есть праздники. На улице красиво, у всех выходной и люди идут гулять и дарят друг другу подарки, потому что это традиция такая.

Настя К. - здесь очень грязно, надо часто руки мыть, чтобы не было микробов.

Остальные ребята (35% и 25%) не смогли ответить на этот вопрос или (30% и 25%) отвечали односложно, не объясняя почему.

Результаты проведенной беседы в процентном соотношении представлены в таблице 4 приложения 3.

Метод незаконченных предложений позволил выявить информированность детей и их отношение к малой Родине (приложение 3, табл. 5).

Анализ детских высказываний показал, что все дети знают название своего города. Что он стоит на семи холмах отмечали 30% детей в ЭГ и 25% в КГ. Почти половина детей знают, почему город называют городом-героем (55% детей ЭГ, 40% детей КГ). Заканчивая предложение «Я знаю такие памятники, как...» - 30% детей экспериментальной и 25% детей контрольной групп назвали Красную площадь, Кремль, Вечный огонь, памятники Юрию Никулину, А.С. Пушкину, Ю. Гагарину, Ю. Долгорукому, Триумфальную арку. 5% детей экспериментальной группы назвали памятник

«Принцессе Турандот», 10% респондентов контрольной группы отметили памятник Петру I.

На просьбу продолжить предложение «В нашем городе есть такие театры, как...» дети называли цирк, кукольный театр, музыкальный театр, «театр зверей» (30% экспериментальной группы и 25% детей контрольной группы назвали).

Нами было отмечено, что некоторые дети не могли самостоятельно дать ответы на вопросы, они прибегали к помощи взрослого (35% детей экспериментальной группы и 25% - контрольной группы). Примечательно, что название парка отдыха никто из опрошенных дошкольников не смог озвучить, хотя все дети гуляли в этих парках. О районных клубах рассказали только 10% детей экспериментальной группы, которые посещают танцевальную студию и курсы английского языка.

Таким образом, данная методика позволила выявить, что около 50% детей 6 лет имеют представления о городе Москва и стране, в которой живут, посещали знаменательные места, называют их, эмоционально относятся к явлениям окружающего мира, высказывают оценочные суждения. Однако, часть детей при том, что называют город, в котором живут, не в полной мере ориентируются в его достопримечательностях, не всегда проявляют эмоциональный отклик на явления и предметы о которых говорят, не высказывают оценочных суждений. Поэтому их представления характеризуются средним и низким уровнем.

Анализ проведенной методики «Страна, в которой я живу» показал следующие результаты. Выполняя задание №1 (беседа), 80% детей обеих групп безошибочно определили и назвали страну, в которой они живут. 20% воспитанников путали название страны с названием столицы. Однако всего лишь 30% экспериментальной и 25% контрольной групп смогли пользоваться картой России, показать на ней города «Золотого кольа России», южную и северную части страны. Это же количество детей путали территорию и заселяемые там объекты животного мира. Они смогли справиться с заданием после наводящих, дополнительных вопросов взрослого. Большинство детей испытывали трудности при определении символики страны. Только 35% и 25% опрошенных детей узнали, и правильно навали изображение российского флага. Это же количество детей узнали изображение герба России и гимн своей страны («это гимн России», «это главная песня»). Часть детей (35% ЭГ и 50% КГ) дали неправильные ответы.

...