Персонологическая стратегия математического образования будущего учителя

7. В качестве критериев индивидуально-типологических стилей учебной деятельности обучаемых (инактивный стиль, тривиально-адаптационный стиль, репродуктивно-формальный стиль, репродуктивно-ретроспективный стиль, репродуктивно-активный стиль, репродуктивно-обобщающий стиль, потенциально-творческий стиль, креативно-избирательный стиль, креативно-отвественный стиль) используются диагностические признаки основных личностных новообразований периода поздней юности (рефлексии, личностно смысловой сферы), отражающие структурные и процессуальные стороны данной деятельности.

Объём и структура диссертации определены логикой и задачами исследования. Диссертация включает введение, три главы, заключение, библиографический список, иллюстрирована таблицами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется проблема диссертационного исследования, его объект и предмет, формулируется гипотеза, цель, задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, указываются положения, выносимые на защиту, освещаются формы апробации и внедрения результатов в практику.

Определению психолого-педагогических аспектов персонологической стратегии профессионального становления студентов в процессе математического образования, выделению его структурообразующих элементов и детерминант посвящена первая глава работы «Обоснование персонологической стратегии математического образования в вузе». Переход к системе многоуровневого образования, развитие мобильных образовательных программ и стандартов (Европейская Система Квалификаций), достижение академической мобильности предполагают наличие альтернатив в образовательной сфере, из которых обучающейся должен делать выбор, исходя из собственных возможностей и потребностей рынка труда. Предметом современной теории профессионального образования являются закономерности построения образовательных методических систем, целевое назначение которых заключается в содействии личностно-профессиональному развитию специалиста на разных этапах его непрерывного профессионального образования, в частности:

- развитие содержания высшего педагогического образования происходит в направлении сохранения фундаментальности (прежде всего психолого-педагогической) подготовки и усиления практической ориентации профессиональной подготовки в соответствии с процессами международного признания квалификационных требований выпускников;

- содержательная характеристика современных технологий профессиональной подготовки будущих педагогов заключается в различных способах решения основной задачи профессии педагога - содействие развитию учащегося, что и определяет профессионально-личностное развитие студента педагогического вуза. Она характеризуется зависимостью профессиональной готовности выпускника от освоенного за время обучения в вузе субъектного опыта будущей профессиональной деятельности, который в индивидуализированной форме отражает предметно-личностную и практико-ориентированную интеграцию учебных курсов и воздействий образовательной среды;

- качество профессионального педагогического образования определяется на личностном уровне степенью конкурентоспособности выпускника; на институциональном - рейтингом вуза; на социальном - интенсивностью воздействия на развитие других компонентов национальной системы образования.

Личностная направленность математического образовательного процесса способствует переосмыслению основных дидактических понятий, в том числе и содержания образования, которое определяют как «образовательная среда, способная вызывать личностное образовательное движение ученика и его внутреннее приращение». Содержание современной теории высшего профессионального педагогического образования представляет собой динамическую модель, которая описывает доминирующие закономерности функционирования и развития самой системы профессионального образования, а также закономерности становления и развития личности в основных сегментах профессионального образования. Чтобы это осуществить на практике без значительных потерь для личности студента, содержание математического образования должно учитывать механизмы адаптации и направленности на сохранение своей индивидуальности, которые можно выявить путем анализа психолого-педагогической и методической литературе, посвященной изучению развития личности в процессе обучения.

А.В.Петровский отмечает, что «юношеский возраст по существу остается белым пятном на карте психологических исследований». Одним из таких неразработанных аспектов является проблема личностных новообразований в период поздней юности, в качестве которых в нашем исследование были выявлены рефлексия и личностно-смысловая сфера. В период поздней юности продолжают развиваться психические образования, которые традиционно принято относить к более ранним периодам развития личности:

а) открытие «Я», развитие рефлексии, осознание собственной индивидуальности и ее свойств, появление жизненного плана, установки на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни (Э. Шпрангер);

б) притязания на внутреннюю взрослость (Ю.Н. Карандашев);

в) социальная ответственность как интегральное качество личности, изменение мотивации учебной деятельности: осознание социальной значимости учебной деятельности (Д.И. Фельдштейн);

г) определение своего места в жизни, формирование мировоззрения и его влияние на познавательную деятельность (мотивы самообразования), развитие мотивационной сферы личности,самосознание и моральное сознание (Л.И. Божович).

Каждый процесс, каждое состояние или свойство психики представляет собой единство «центростремительной» (ориентировочная активность) и «центробежного» (исполнительная активность) переходов объективного в субъективное и субъективного в объективное. Когнитивные акты, такие как восприятие, память, воображение реализуют переход «извне во внутрь» (во всех случаях этот переход опосредствуется активностью индивида, направленной во вне). Акты поведения - импульсивные, произвольные и волевые формы активности - реализуют обратный переход «изнутри во вне» (данный переход опосредствуется процессами, ориентированными противоположным образом - извне во внутрь). В противоположность «центростремительному» и «центробежному», мышление уравновешивает оба процесса, придавая статус реальности тому, что до этого существовало в субъективном плане (воображение, гипотезы о мире), и в то же время - статус субъективного отношениям, существующим во вне (В.А. Петровский). В данном случае целесообразно рассмотрение категории противоречия в качестве движущей силы психического развития обучающихся (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова, В.Г. Крысько, В.С. Мухина) между:

- новыми требованиями учебно-профессиональной деятельности и несформированными умениями и навыками;

- порождаемыми новой учебной деятельностью потребностями и возможностями (средствами, способами) их удовлетворения;

- возрастающими математическими способностями и старыми формами учебной деятельности;

- достигнутым уровнем развития знаний, умений и навыков при решении математических задач и личностно-смысловой сферой обучающегося (требованиями педагога);

- достигнутым уровнем психического развития и занимаемым местом в системе полисубъектного взаимодействия субъектов обучения.

Персонологическая стратегия математического образования в вузе представляет собой специально организованный процесс, направленный на формирование личностных новообразований (рефлексии и личностно-смысловой сферы) и развития личностных образований в виде когнитивных (перцепция, внимание, память, мышления, речь, воображение, и др.); регулятивных (мотивы, стремления, желания, целеполагания, антиципации, прогнозирования, принятия решения, планирования, программирования, самоконтроля, коррекции) и эмоциональных (чувства и эмоции) структур, представляющих процесс ассимиляции информации поступающей из внешней и внутренней среды на основе усвоения определенных знаний, умений и навыков, являющихся производными от соответствующих видов учебных действий, и способствующей трансформации «знанию о личности» в инструмент ее собственного развития, в целях адаптации обучающегося в социуме в период поздней юности.

Подобный подход к математическому образованию в вузе, на наш взгляд, предполагает формирование содержания образования по пяти основным направлениям. Во-первых, при формировании содержания математического образования необходимо, прежде всего, исходить из того, что в центре учебного процесса в вузе должен быть студент, который выступает субъектом своего становления как гармонично развитой личности. Данное аспект обусловлен несоответствием общепринято утверждения о том, «что уровень представления студента о профессии (адекватное - неадекватное) непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учебе: чем меньше студент знает о профессии, тем менее положительным является его отношение к учебе … большинство студентов положительно относятся к учебе», реальности. Учительская специальность не является привлекательной для современной молодежи, как раз ввиду того, что они прекрасно осознают все «особенности» данной профессии. Следовательно, обучение должно стать для студента не только средством «получение профессии», но и прежде всего основой его личностного роста. Что предполагает максимальную адаптацию учебных планов, программ, учебных пособий к требованиям, предъявляемым современным обществом к уровню и качеству математической подготовки будущего учителя, к интересам и потребностям личности студента, с учетом его индивидуальных особенностей, мотивации и ценностной ориентации. Во-вторых, содержанием математического образования должна стать та конкретная сфера социального опыта, которая впоследствии станет средством и содержанием его профессионально-педагогического взаимодействия с будущими учениками. В-третьих, необходим учет равноправного взаимодействия двух видов опыта (общественно-исторического и индивидуального), происходящего не по линии вытеснения индивидуального и «наполнения» его общественным, а путем их постоянного согласования. Обращается внимание на вхождение в структуру содержания образования личностного опыта самого обучающегося в форме переживаний, которые подлежат рефлексии, осмыслению, обобщению и выводам. Из этого следует, что основные усилия педагогов по обновлению содержания должны быть направлены на усиление его личностно-смысловой направленности. В-четвертых, включение личностных смыслов студентов, определяющих мотивацию, аксиологию, мировоззрение и, как следствие, жизненную позицию обучающихся, выражающуюся в отношении к себе, другим людям, социуму в целом. Данный компонент является системообразующим в личностной составляющей содержания математического образования (этим он существенно отличается от традиционного, где таковым компонентом признается когнитивный). В-пятых, необходимо структурировать материал таким образом, чтобы создать условия доля освоения логики данного предметного материала.

Значимым методологическим принципом реорганизации процесса математического образования надо признать наличие у студента определенного индивидуально-личностного базиса, включающего: гибкую адаптацию в постоянно меняющихся условиях; умение самостоятельно приобретать знания и грамотно использовать их на практике; готовность работать с информацией; коммуникабельность, контактность в различных социальных группах; умение легко предотвращать или выходить из любых конфликтных ситуаций и пр. Все это дает нам право рассматривать каждого обучающегося как неповторимость, уникальность, осуществляющую жизнедеятельность в качестве субъекта собственного развития. Потребность осознанности восприятия студентами личностной позиции по отношению к усвоению знаний, приводит к формированию и развитию системы личностных смыслов, протекающих под воздействием психологических механизмов интериоризации, идентификации и интернализации. Исходя из этого положения, главное стратегическое направление развития математического образования определяется нами как решение проблемы организации персонологического образовательного процесса, в котором личность самого обучающегося находится в центре постоянного внимания педагога, а учебная деятельность является познавательно-развивающей.

Основными показателями становления персорнологической стратегии обучения студентов могут быть приняты: развитие социального мышления, которое, в свою очередь, является механизмом социальной компетентности как вершины социализации личности (Л.В. Филиппова); уровень развития у выпускников готовности к самоорганизации, осуществлению профессиональной деятельности на творческом уровне; стремление каждого к достижению акме (профессионального, социального). Человек с позиции теории самоорганизации рассматривается как диссипативная структура, существующая за счет постоянного обмена с окружающей средой веществом, энергией и информацией. Цель любой диссипативной структуры - это достижение максимально возможного устойчивого состояния в контексте тех условий среды, в которых она находится. Самоорганизация человека на пути к Акме выглядит многоэтапным процессом, складывающимся из процессов самоподготовки и самореализации. После того, как у человека сформированы необходимые для жизни знания, умения, навыки и система нравственных ориентиров, начинается процесс самореализации. Самореализация двухкомпонентна и включает самовыражение и самоутверждение. Применение синергетического подхода позволило выявить механизмы движения самоорганизация человека и построить идеальную модель самоорганизации и жизненного пути индивидуума, грамотная реализация которой приведет к успеху.

Процесс становления субъектной позиции студента требует соответственно организованной активности педагога, его деятельности, которая включает в себя все особенности педагогического взаимодействия, его тьюторской позиции. Педагогическое взаимодействие нами рассматривается) как целостная открытая динамическая система, состоящая из взаимосвязанных компонентов (полисубъекта, целевого, содержательного, технологического и результативного); как процесс непосредственного или опосредованного влияния субъектов обучения (обучающий, обучающиеся) друг на друга, порождающий единое развитие внутренних содержаний субъектов, находящихся в субъект-субъектных отношениях, их взаимообусловленность и связь.

Для педагога в процессе математического образования необходимо руководствоваться четырьмя определяющими его педагогическое взаимодействие с учащимся принципами: персонализации (действенные преобразования личности учащегося, реализующиеся посредством деятельности); инкультурации (достижение взаимопонимания, приобщение учащегося к основным элементам культуры); партнерства педагога и учащегося (партисипативность, диалог педагога и студента, их взаимоизменение, переход к сотрудничеству) и педагогической поддержки (совместное с учащимся определение его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, оказание помощи учащемуся в затруднительной ситуации).

Приоритетное значение в данной модели приобретают выделенные педагогические условия, позволяющие рассматривать личности педагога и студента как субъектов педагогического взаимодействия (схема №1). В структуре принципов построения модели педагогического взаимодействия, ведущую роль играет принцип персонализации, так как он определяет особый характер педагогического взаимодействия в процессе математического образования. Руководствуясь этим принципом, педагог отдает предпочтение в отборе механизмов своего воздействия педагогическим условиям, направляет свои усилия на создание культуросообразной среды обучения. Принцип инкультурации через контекстность задает гуманитарные и социальные смыслы обучения. Принцип партнерства, партисипативности определяет двусторонний характер педагогического взаимодействия в образовательном процессе.

Персонологическая стратегия математического образования позволит разрешить противоречие между происходящими в образовательной системе России изменениями, связанными с усилением внимания к развитию личности студента; его субъектной позиции; творческой инициативы; мотивации к исследовательской деятельности и отсутствием разработанной личностной составляющей содержания математического образования.

Схема №1 Модель педагогического взаимодействия

Преимущественными характеристиками персонологической стратегии математического образования являются:

- цель - развитие когнитивных, регулятивных, эмоциональных структур, представляющих процесс ассимиляции информации поступающей из внешней и внутренней среды на основе усвоения определенных знаний, умений и навыков в процессе математического образования;

- приоритет индивидуальности, самостоятельности, самобытности личности студента как активного носителя субъектного опыта. Создание условий для развития обучающегося как личности в процессе математического образования. В поле зрения преподавателя жизненный смысл, личностная самоорганизация, личностные функции студента;

- предпочитается траектория - от субъекта обучения к содержанию и методам обучения;

- обучающийся является субъектом познания и сам определяет свою индивидуальную траекторию в процессе математического образования;

- устанавливается объем знаний, рассчитанный для каждого студента с учетом его познавательных способностей, интересов, уровня развития, и подбирается в связи с этим учебный материал;

- цели обучения на отдельно взятом занятии в процессе математического образования взаимно согласовываются преподавателем со студентами, зачастую преподаватель и студент по отдельности выстраивают собственную систему ожиданий от занятия;

- равноправное взаимодействие двух видов опыта (общественно-исторического и индивидуального) происходит не по линии вытеснения индивидуального и «наполнения» его общественным, а путем их постоянного согласования. Поэтому, учение не есть прямая проекция обучения. Основным результатом обучения является формирование познавательных способностей студента на основе владения им соответствующими знаниями и умениями (темы прохождения учебного материала согласуются в соответствии с познавательными особенностями студента; учение разворачивается как процесс, в котором учитываются предпочтения и особенности студента);

- ориентир на самостоятельный поиск, самостоятельную работу, самостоятельные открытия студентов;

-выявление стратегии познания, изучение и развитие когнитивного стиля студента и обучающего стиля преподавателя, создание технологий саморазвития, рефлексия в процессе математического образования;

- диагностика субъективного опыта обучающегося определяет содержание математического образования, в частности, при обучении решению математических задач. Выявление определяющего способа учебно-познавательной деятельности студента на основе диагностики и приоритете обучающегося.

- критерии эффективности персонологической стратегии математического образования - качественные: социальная компетентность, продвижение по индивидуальной образовательной траектории, принятие решений.

В целях определения условий, детерминирующих эффективность применения математической задачи в качестве психолого-педагогического средства способствующего профессиональной подготовки студентов, в главе «Математическая задача как средство реализации персонологической стратегии математического образования» был проведен анализ подходов отечественных и зарубежных ученых к содержанию, структуре, типологии задач и существующих подходов обучения решению математических задач.

В процессе персонологического обучения математике особое внимание уделяется не столько самой математической задаче, сколько ее решению, которое представляет собой сложный и многоплановый процесс, состоящий из действий (единиц анализа деятельности учащийся). В данном процессе важно не просто выделять те или иные действия, необходимые для нахождения решения задачи, сколько знать их типы, структуру, функциональные части, основные свойства и этапы.

В процессе решения математической задачи проявляется в тои или иной степени компоненты системы индивидуальных интеллектуальных ресурсов обучающегося, обусловливающие особенности познавательного отношения субъекта к рассматриваемой проблеме; характер воспроизведения в индивидуальном сознании рассматриваемой информации, то есть ментальный опыт, основу которого составляют ментальные структуры - психические образования, отвечающие в процессе познания за актуализацию субъективного пространства отражения, обеспечивающего возможность поступления информации, управление процессами ее переработки и избирательность интеллектуального отражения, в рамках которого и строится конкретный образ задачи, формируются фиксированные формы опыта со специфическими свойствами, такими, как:

- репрезентативность;

- многомерность;

- конструктивность;

- иерархический характер организации;

- способность к регуляции и контролю способов восприятия действительности.

Это предполагает наличие полностью разработанного плана одного из возможных способов решения, построенного на основе обобщенных программ действий, который включает в себя:

- общие умения, которые используются при решении многих или хотя бы нескольких видов задач (Л.Л. Гурова);

- уровень сформированности таких умений предопределяет степень подготовленность обучающихся самостоятельно решать предлагаемые математические задачи (С.Е. Царева).

По мнению Ю.М. Колягина «умение решать задачи, присущее некоторому субъекту, можно рассматривать как специфическую окружающую среду системы (S, R)», (где S- некоторый субъект, а R- задачная система), оказывающую существенное влияние на успешность процесса решения задач и представляющую собой сложный комплекс, включающий: активно воздействующие математические знания (и соответствующие им специальные умения и навыки); опыт в применении знаний; определенную совокупность сформированных свойств мышления (мыслительные операции), которые проявляются в процессе решения задач.

Однако надо заметить, что в процессе решения математической задачи проявляются не только те или иные мыслительные операции субъекта обучения, но и другие черты, характеризующие индивида, такие, например, как самостоятельность, воображение, память и пр. Учет данных черт студента в образовательном процессе и является отличительной характеристикой персонологической стратегии обучения решению математических задач.

Чтобы разрешить противоречие между происходящими в образовательной системе России изменениями, связанными с усилением внимания к развитию личности студента, и отсутствием разработанной личностной составляющей содержания математического образования, необходимо внести изменения в существующий подход обучения решению математических задач при профессиональной подготовке будущих учителей. Анализ научно-методической литературы показал, что данные изменения предполагают следующее:

Во-первых, необходимо создать условия, при которых студент сможет сам определить для себя, каким из определений понятия «задача» он будет пользоваться в своей учебной и впоследствии профессиональной деятельности, какой метод он применит для решения математической задачи, какой дополнительный материал хотел бы изучить и т.д. Для этого надо отойти от традиционного подхода, в котором предлагается единственно правильное определения задачи и ее решения, так как, с одной стороны, это приводит к иллюзии, что все теоретические основы методики обучения решению математических задач решены, с другой, лишает возможности студента к самосовершенствованию, возникающему при необходимости аргументированного выбора в условиях неопределенности. Данный методический прием создает условия для сознательного, вдумчивого, обоснованного формирования своей позиции; стимулирует процесс мышления, оценки разных стратегий поведения, точек зрения.

Во-вторых, в отличие от принятых в традиционных учебниках математики для будущих учителей четырех этапов процесса решению математических задач, современная стратегия обучения решению задач предполагает учет всех этапов:

- восприятие и анализ задачи; построение модели задачи (если рассматривается сюжетная или прикладная задача);

- поиск способа решения задачи; осуществление выбранного способа решения задачи;

- проверка решения задачи;

- формулирование ответа задачи;

- учебно-познавательный анализ задачи и ее решения.

Если раньше особое внимание уделялось построению модели и оформлению решения, то персонологическое обучение решению задач в равной степени видит важность каждого из этапов, так как в каждом этапе существуют свои приемы и способы, позволяющие развивать те или иные черты личности студента.

В-третьих, необходимо рассматривать этапы решения не только как средство для нахождения ответа задачи, но и как основу для создания самостоятельных упражнений, способствующих формированию и развитию черт, характеризующих индивида. Решение задачи важно только как средства изменения субъекта (Е.И.Машбиц и Д.Б.Эльконин). Поэтому к каждому этапу на практике разработана система специальных упражнений, по мере выполнения которых студент не только овладевает навыком выполнения того или иного этапа процесса решения математических задачи, но и развивается как личность.

Персонологическая стратегия математического образования накладывает определенные психолого-педагогические и методические требования к системе упражнений:

- задание должно фиксировать не только результат, но и варианты выполнения задания обучаемыми (решить одним или несколькими методами одну и туже задачу, составить одну или несколько задач, отвечающих определенным условиям и т.д.);

- по структуре, содержанию и форме каждое новое упражнение не должно воспроизводить предыдущее, чтобы обучение студента не сводилось к использованию уже заученных приемов работы, задания должны носить креативный характер;

- каждое последующее упражнение должно неявно включать знания, полученные студентами при выполнении предыдущего упражнения;

- серии заданий должны быть ориентированы на индивидуальные особенности работы обучаемых, использование при этом оптимальных для каждого студента средств обучения математике. Это позволяет выявить и преодолеть стереотипы учебного опыта студентов.

В-четвертых, содержание обучения решению математических задач должно строиться с учетом самостоятельного выбора студентами:

- типа задачи, упражнений при освоении каждого из этапов стратегии решения сюжетных задач;

- формы записи выполнения способа анализа, поиска способа решения и оформление решения задачи (однако преподавателем предлагается студентам использование и сравнение различных форм записей);

- степени творчества при решении задачи (креативный или когнитивный); способа поиска решения задачи;

- изучения только современных методов или дополнительно старинных методов решения математических задач;

- оформления способа решения математических задач;

- способа проверки правильности найденного решения; направленности и полноты учебно-познавательного этапа решения задачи;

- основания для создания цикла взаимосвязанных задач.

В-пятых, персонологическое обучение решению задач строится с учетом условия освоения студентами логики предметного материала, предполагающего осознание того, что математическая задача представляет собой изолированный объект деятельности, занимающий определенное место в общей системе задач и учебной дисциплине в целом. Это обуславливает необходимость характеризовать конкретную задачу и, тем самым, определить ее место во взаимосвязанной системе учебного материала, что предполагает наличие типологии задач.

В нашем исследовании предложена типология математических задач, основанная на признаке: определяемом структурой задачи (естественная типология); имеющем практическое значение в локальной области поиска (искусственная типология).

К естественным типологиям отнесены, типологии:

1) в основе, которой лежит количество соотношений между значениями одной и той же величины или разных величин в сюжетной задаче: простые и составные;

2) исходя из количества известных компонентов задачи: интерполяционные: тренировочные задачи (определенные с приведенным условием);

- обучающие задачи (определенные (с не приведенным условием); переопределенные (непротиворечивые));

- экстраполяционные ( поисковые задачи (неопределенные);

- проблемные задачи (неопределенные (содержат данные, но цели не определены; содержат цели, но данные не определены);

- переопределенные (противоречивые);

- определенные (противоречивые)); творческие задачи (не содержат ни данных, ни целей));

3) в зависимости от характера требований:

- на распознавание;

- на конструирование;

- на исследование;

- на доказательство;

- на преобразование.

К искусственным типологиям отнесены, типологии:

1) по содержанию текста сюжетной задачи (задачи, содержание которых отражает процессы и явления, происходящие в природе и не связанные с деятельностью человека; задачи, содержание которых отражает общественное бытие, характеризующееся (основными формами общественных отношений; результатами деятельности человека));

2) по степени трудности (требующие воспроизведения заученных действий; требующие некоторой модификации заученных действий; требующие поиска новых, еще неизвестных способов действий);

3) по форме сюжетной (прикладной) задачи (словесно-поэтическая; словесно-прозаическая; иллюстративная; демонстрационная);

4) по смысловому значению понятия «решения» (решение задачи как объект; решение задачи как процесс);

5) в зависимости от полноты текста: с использованием полного текста, фрагмента текста или высказывательной модели сюжетной задачи;

6) в основе которой лежит метод (способ) решения математической задачи: арифметический, алгебраический, геометрически, графический, логический, практический.

В-шестых, психолого-педагогическое образование предполагает внедрение теоретических основ психологии в содержание естественнонаучных дисциплин. Практически во всех учебниках отсутствует целостная система упражнений, которая могла бы использоваться студентами для формирования личностных новообразований (рефлексии и личностно-смысловой сферы) и развития личностных образований (мышления, воображения, памяти, внимания, самостоятельности и др.) в период поздней юности на основе усвоения определенных знаний, умений и навыков, приобретаемых в процессе обучения решению математических задач. Наше исследование основано на утверждении, которое предполагает выявление взаимосвязи психолого-педагогических механизмов развития личности и приемов, способствующих формированию и развитию черт, характеризующих индивида на основе анализа психолого-педагогической литературы.

Обучающийся добивается наилучших результатов при обучении решению математических задач только тогда, когда находится в процессе самостоятельного поиска и построения тех знаний, которые ему необходимы в будущей профессиональной деятельности, поэтому персонологическое обучение предполагает смыслопоисковый процесс, позволяющий не только приобретать знания, но на основе проведенного теоретического анализа вносить изменения в содержание изучаемых терминов, приемов и методов.

На основании проведенного научно-практического исследования и выявленных в нем педагогических оснований включения персонологической стратегии в профессиональное образование студентов вузов была разработана технология персонологического обучения, описание и обоснование которой содержится в третьей главе работы «Реализация персонологической стратегии обучения будущих учителей решению математических задач».

Важным средством реализации персонологической стратегии математического образования выступает технология, стимулирующая проявления инициативности и активности, позиции студента как субъекта процесса личностного становления, основанные на самостоятельном выборе ценностей саморазвития, вооружающие опытом самоопределения в пространстве жизненных ценностей (социально значимых, личностных и др.) и позволяющие создавать жизненно-практические ситуации и положительный эмоциональный настрой на получение качественного математического образования.

Технология персонологического обучения подразделяется на макро- и микротехнологии. Внедрение которых в учебный процесс потребовало уточнения содержания понятия «макротехнология», под которой мы понимаем упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, направленных на организацию индивидуальной образовательной траектории учебной деятельности студентов, при которой созданы оптимальные условия для развития у субъектов обучения способностей к самообразованию, к реализации своих творческих возможностей с учетом индивидуальных психологических особенностей субъектов образования. Анализ научно-методических работ (Н.Н.Суртаева, Г.А.Климов, В.С.Мерлин, А.В.Хуторской, И.В. Морозова, И.В.Шалыгина и др.), с одной стороны, показал, что на сегодняшний день существует многообразие определений понятия «индивидуальная траектория». С другой стороны, позволил нам уточнить содержание данного понятия, под которым мы понимаем деятельность студента относительно его собственного продвижения в математическом образовании, оформленную и упорядоченную им в соответствии с педагогическими технологиями и учебной деятельностью, которая может быть представлена следующими этапами:

1) проведение диагностики уровня развития и степени выраженности личностных качеств студентов, необходимых для изучения образовательных объектов в процессе математического образования;

2) планирование каждым студентом под руководством преподавателя индивидуальной образовательной деятельности, необходимой для освоения учебного материала;

3) реализация каждым студентом запланированной индивидуальной образовательной программы, необходимой для освоения учебного материала;

4) организация студентом рефлексивного исследования осуществленной им учебной деятельности с целью фиксации ее результатов и повышения ее эффективности в дальнейшем.

Признание студента субъектом познания, самостоятельно определяющего свою индивидуальную траекторию в процессе математического образования, предполагает:

1) учет структурных компонентов персонологической стратегии решения математических задач (схема 2);

2) создание условий для развития у обучающегося навыков организации учебного процесса, предусматривающих:

а) со стороны преподавателя: осуществление тьюторской функции.

Ответственность педагога, работающего со студенческой молодежью, требует не только знания основ профессиональной деятельности, но и особого отношения к педагогическому процессу, проявляющегося в позиции педагога. Стремление педагога к творчеству, самореализации, достижение им акме будет реализовываться в позиции тьютора.

Тьюторство востребовано в сферах достаточно сложного содержания, где нет однозначных методов познания, где понимание требует персональных, личных усилий (математическое образование - именно такая сфера). Поэтому педагог может быть тьютором только в том случае, если сам продолжает находиться в позиции изучающего (а не знающего), изучающего не только методику преподавания, но и сам предмет.

- умение направлять совместную деятельность в процессе математического образования не только на выполнение методико-технологической учебной деятельности, но и, прежде всего, на совместное осмысление мотивационно-аксиологоческой сферы. С этой целью преподавателем структурируются содержание математического образования, его методы и средства таким образом, чтобы позволить студенту проявить избирательность к предметному материалу, используемому при обучении решению математических задач, его виду и форме:

1) увеличение меры свободы участников педагогического процесса и создание условий для свободного самостоятельного выбора и реализации каждым студентом своего образовательного маршрута;

2) ситуационное проектирование содержания обучения, включение личностного опыта студентов, приобретаемого на основе субъектно-смыслового взаимодействия, в содержание обучения;

3) использование диалоговых и имитационно-игровых технологий в организации учебного процесса, что предполагает реализацию нарративного подхода. Создатель нарративного подхода в психотерапии Майкл Уайт в своих последних трудах активно обращается к идеям Выгодского, приводя в качестве аналогии «зону ближайшего развития» (когда взрослые с ребёнком общаются в этой зоне, они помогают малышу сделать то, что он пока ещё делать не умеет). Педагог может сделать то же самое для ученика, строя опоры, по которым тот может «взбираться». Педагог должен задавать поступательные вопросы, пошагово продвигаясь с учеником в сторону решения. Этот подход очень важен в математическом образовании - студент должен «двигаться» сам, но без вопросов это будет сложно. Научившись в малом, учащимся будет легче выстраивать индивидуальную образовательную стратегию, стратегию принятия важных решений, задавая вопросы самому себе и находя на них ответы;

4) включение учебных задач в контекст предстоящей персонологической профессиональной деятельности;

5) формирование индивидуальности (личностной) на основе использования элементов открытого обучения (свобода выбора, индивидуальный темп и стиль работы и т. д.);

6) блочно-модульный подход к содержанию, выбор студентами способов изучения, система качественного анализа результатов усвоения, система учебно- и научно-исследовательской работы, консультаций и отчетов студентов;

7) моделирование будущей профессиональной деятельности;

8) моделирование взаимоотношений преподавателя и студентов на основе ориентации на психологические ситуации, позволяющие создавать и разрешать противоречия, обеспечивающие развитие мотивации достижения, саморегуляции, самоактуализации.

- реализация акмеологического подхода. Данный подход позволяет расширить угол зрения на проблему самореализации личности, способствует целостному оформлению знаний о человеке, включенном в широкую сеть связей с окружающим миром, ориентирует преподавателей на максимальный учет возможностей студентов. Он содействует формированию у молодых людей целеустремленности, жизнестойкости, позитивного внутреннего настроя, развитию мотивов, отражающих потребность в достижении высоких результатов в жизни, профессионализма. Только неравнодушие педагога, его стремление к «акме» профессиональному и социальному, «сферность» его интересов, эвристичность познания может поднять престиж педагога в обществе. Пока не будут включены внутренние стимулы самосовершенствования, внешние стимулы не изменят ситуацию.

б) со стороны студента:

- принятие цели учебной деятельности. Студент с помощью преподавателя выступает в роли организатора своего математического образования: формулирует цели, подбирает тематику, предполагает свои конечные образовательные продукты и формы их представления, составляет план работы, выбирает средства и способы деятельности, устанавливает систему контроля и оценки своей деятельности (схема №3). При этом перед ним во всей полноте встают вопросы: что, как и когда ему надо делать для того, чтобы достичь результата. На этом этапе студентом создаются индивидуальные программы математического образования на обозначенный период. Эти программы являются образовательным продуктом оргдеятельностного типа, поскольку стимулируют и направляют реализацию личностного образовательного потенциала студента при целеполагании в процессе математического образования;

- ориентация на педагогическое творчество и саморегуляцию. При реализации персонологической технологий обучения в высшей школе главный акцент ставится на том, что обучающийся должен не только получить исследовательские навыки и умение оценивать их результативность, но и осознавать, что в последнее время происходят постоянные изменения в образовательной среде и профессиональные знания необходимо обновлять каждые несколько лет. Обновление не означает отказ от достижений прошлых поколений, скорее - использование его на новом, более высоком уровне, умение применять получаемые знания в повседневной жизни, в частности - приобретение навыка принятия решений, выстраивать стратегию индивидуальной образовательной траектории, развивать педагогическое творчество.

Педагогическое творчество рассматривается в науке как особый вид деятельности, направленной на создание качественно новых продуктов, имеющих субъективную и социальную ценность, новизна которых имеет два аспекта: объективный и субъективный. Объективная новизна (ценность для педагогической науки) встречается реже, субъективная (для самого субъекта деятельности) новизна всегда присутствует в педагогическом творчестве. В понимании педагогического творчества нам ближе концепция Н.В. Кузьминой о двухуровневой структуре, в которой вычленяются педагогические изо бретения и педагогические исследования. Педагогические изобретения имеют место как в области отбора и композиции учебной информации, так и в сфере создания новых форм и методов обучения и воспитания, а также способов решения педагогических задач. Педагогические изобретения могут возникать стихийно, на основе осознания несоответствия между целями, которые стоят перед субъектами обучения, и средствами, формами и методами, которые находятся в их распоряжении. В отличие от педагогического изобретения педагогическое исследование - сознательный и целеустремленный поиск возможностей совершенствования педагогического процесса на основании использования научного аппарата, позволяющего сделать поиск более успешным.

Схема № 3 Реализация индивидуальной траектории обучения решению математических задач

Содержанием его является измерение различных аспектов педагогического процесса, проверка его эффективности по многим критериям и параметрам в соответствии с формулировкой цели деятельности. «Мыслящий» учитель, так же как и исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализ ситуации (диагноз); проектирование результата в сопоставлении с исходными данными (прогноз); анализ имеющихся средств, пригодных для проверки предположения и достижения искомого результата; конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса; оценка полученных данных; формулирование новых задач. Освоение универсальных методов исследовательской деятельности позволяет будущему учителю самостоятельно обогащать профессиональный поведенческий репертуар, методологическую и методическую оснащенность деятельности, готовность и способность изменяться во времени и изменять условия своей профессиональной жизни - быть ее автором и творцом.

На сегодняшний день нет единого подхода к реализации микротехнологии, без которой невозможно построить и тем более реализовать стратегию персонологического математического образования, в частности, обучения решению математических задач. Разрешить это противоречие возможно путем уточнения содержания определения: «микротехнология обеспечивает отражение познавательных стратегий учащихся в приемах, способах и формах обучения, которые выстраивает учитель». Микротехнология обучения есть продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию и организации приемов, способов и методов математического образования, направленная на формирование личностных новообразований (рефлексии и личностно-смысловой сферы) и развития личностных образований в виде когнитивных, регулятивных и эмоциональных структур.

Микротехнология обучения решению математических задач состоит из двух компонентов:

1) Интраиндивидуальный компонент - включает в себя методические рекомендации по организации учебной и педагогической деятельности, позволяющие в процессе обучения решению математических задач формировать и развивать психические процессы (внимания, воображения, памяти, мышления) обучающегося, способность к рефлексии и самостоятельности, интересы личности.

2) Интериоризационный компонент - представляет методические рекомендации по организации учебной и педагогической деятельности в процессе обучения решению математических задач, использование которых способствует освоению личностью норм, ценностей, установок, стереотипов, выработанных обществом, в результате чего у нее складывается система внутренних регуляторов, привычных форм поведения.

Механизмы развития личности студента в процессе обучения решению математических задач включают в себя: методы образного видения, символического видения, заданного диапазона, инверсии, редукции, фактов, прогнозирования, ошибок - для развития творческого мышления; агглютинацию, гиперболизацию, схематизацию, типизацию, акцентирование - для развития воображения; смысловую группировку материала, схематизацию, аналогию, ассоциацию - для развития памяти; новизну, интенсивность раздражителя (яркость иллюстрации, инсценировка, необычность сюжета задачи), ожидание определенных событий или впечатлений, неожиданность появления событий, корректурные задания, выделения признаков объектов, точное воспроизведение какого-либо образца, одновременное выполнение нескольких упражнений - для развития внимания; создание проблемной ситуации, поиск ошибки в приведенных рассуждениях, формулирование гипотезы и организация исследования с целью получения нового знания, обобщение фактов, изложенных в изучаемом материале - для развития способности к рефлексии; задания, выполняемые по образцу, по алгоритму, в рамках заданного диапазона - для развития самостоятельности; определение собственной позиции при наличии альтернативности в содержании учебной деятельности, практическая и профессиональная значимость учебного материала - для развития личностных смыслов, представленных в виде системы упражнений, способствующей формированию и развитию социально-значимых черт. Вышеперечисленные механизмы развития личности должны быть представлены целостной системой упражнений: позволяющей преподавателю вуза создать условия для развития личности студента; способствующей осознанию студентами возможности использования знаний психологии в частных методиках; позволяющей студентам выработать индивидуальную образовательную стратегию.

Можно усилить технологичность персонологической стратегии обучения, если:

- осуществлять всестороннюю глубокую диагностику индивидуальных особенностей, интересов, способностей, целей, ценностей, знаний, умений обучающихся, степени их обученности и обучаемости, творческого потенциала, работоспособности и т.д.;

- систематизировать и целостно осмысливать сильные и слабые стороны, способности личности обучающегося;

- выбирать и конкретизировать цели, критерии и перечень тех личностных качеств, с учетом которых планируется осуществление индивидуальной траектории обучения; подбирать, разрабатывать (с учетом выделенных критериев личностных качеств каждого студента) системы задач, заданий, упражнений, учебных ситуаций, в условиях которых планируется осуществление персонологической технологии обучения;

- отслеживать, диагностировать степень правильности выбранной стратегии и тактики применения разработанной персонологической технологии обучения; оценивать общую итоговую результативность и степень эффективности персонологической технологии обучения.

Для оценки эффективности персонологической технологии обучения решению математических задач в ходе исследования были:

1) разработаны критерии, отражающие:

- овладение обучаемыми теоретическими и практическими знаниями о структуре и процессе решения математической задачи; умение обучаемых моделировать процесс решения задачи, как целостный образ, выражать (передавать) его содержание другим в разнообразных знаковых формах (когнитивный критерий);

- адекватность оценивания студентами результатов своей деятельности, в которой представлены усвоенные в процессе обучения приемы, позволяющие решить математическую задачу (рефлексивно-оценочный критерий);

- показатели личностно-смыслового отношения студентов к изучаемому материалу и процессу собственной познавательной деятельности при обучении решению математических задач (личностно-смысловой критерий);

Для работы с этими критериями, проверки их надежности и взаимосвязи отдельных показателей эффективности персонологического обучения решению математических задач мы использовали разработанную относительно интраиндивидуального и интериоризационного компонентов систему учебных заданий, выполняющих контрольно-диагностические функции.

2) определены диагностические признаки основных личностных новообразований периода поздней юности (рефлексии (таблица №1), личностно смысловой сферы (таблица №2)), отражающие индивидуально-типологические стили учебной деятельности обучаемых:

- инактивный стиль,

- тривиально-адаптационный стиль,

- репродуктивно-формальный стиль,

- репродуктивно-ретроспективный стиль,

- репродуктивно-активный стиль, репродуктивно-обобщающий стиль,

- потенциально-творческий стиль,

- креативно-избирательный стиль,

- креативно-отвественный стиль).

Определяя диагностические признаки личностно-смысловой сферы относительно каждого из индивидуально-типологических стилей учебной деятельности обучаемых, мы учитывали, что личностно-смысловая сфера учебной деятельности в значительной степени формируется под влиянием процессов осмысления получаемой извне информации; аксиологического сопоставлении ее с «собственным Я» и с «другим»; принятия решения о «личностных» предпочтениях и ответственности за личностные решения, которые мы принимаем в качестве структурных компонентов изучаемого новообразования.

Мониторинг проводился с опорой на принципы изучения личности: непрерывности и динамичности; индивидуализированного подхода; прогрессирующего самоконтроля; развивающих коммуникаций; обеспечения свободы самовыражения; единства коммуникативных свойств и деятельности личности.

Таблица № 1 Диагностические признаки сформированности рефлексии учебной деятельности

АД - адаптивный уровень
	низкий АД инактивный стиль	средний АД тривиально-адаптационный	высокий АД репродуктивно-формальный стиль
самоанализ	Акцентирует внимание на отдельных деталях и фрагментах изучаемого материала. Не в состоянии зафиксировать результат анализа сюжетной задачи в виде ее модели. Выявляет только частично элементы задачи, которые несут в себе известную информацию (условие задачи). Предпочитают тренировочные и обучающие задачи.
самооценка	Не проявляет способностей, позволяющих соотнесение информации в задачи с собственным опытом: что ученик знает, умеет, чем владеет и что надо узнать, какие умения сформировать, чем овладеть. Заниженная самооценка.	Может сформулировать, что знает, умеет, чем владеет, но при этом не стремиться определить, что надо узнать, какие умения сформировать, чем овладеть. Заниженная самооценка.	Может сформулировать, что знает, умеет, чем владеет, формально определяет, что надо узнать, какие умения сформировать, чем овладеть, однако не стремиться этого достичь. Встречается заниженная самооценка ...

Подобные документы

• Исследование профессиональной подготовки будущего учителя физической культуры

  Профессиональная подготовка будущего учителя физической культуры в вузе. Профессиональная подготовка в условиях учебнопрактической деятельности. Средства профессиональной подготовки будущего учителя физкультуры.
  
  курсовая работа [28,6 K], добавлен 29.10.2002
  

• Формирование коммуникативных способностей будущего учителя

  Психолого-педагогические основы коммуникативного аспекта педагогической деятельности. Роль межличностных отношений и общения в учебно-воспитательном процессе. Критерии, предпосылки и условия формирования коммуникативной компетентности будущего учителя.
  
  курсовая работа [738,1 K], добавлен 29.04.2014
  

• Основные тенденции и перспективы развития школьного математического образования в России в XXI веке

  Значение математического образования в современной России, его цели. Уменьшение объема математических дисциплин. Разрыв между уровнем математических знаний выпускников школы и требованиями высших учебных заведений, потребностями науки и технологии.
  
  курсовая работа [68,1 K], добавлен 15.10.2012
  

• Теоретические вопросы подготовки профессионального воспитания будущего учителя

  Проблемы становления и развития личностных и профессиональных качеств учителя. Сущность понятия профессионального самовоспитания учителя. Развитие личности учителя в системе педагогического образования. Культура самообразования и самовоспитания учителей.
  
  курсовая работа [395,9 K], добавлен 13.12.2013
  

• История математического образования в России

  Общая характеристика истории школьного математического образования. Цели изучения курса. Достижения советского периода. Повышение эффективности профессиональной подготовки учителя математики. Престижные математические премии мирового уровня последних лет.
  
  лекция [3,6 M], добавлен 20.09.2015
  

• Педагогическая позиция учителя как гарант нового содержания образования

  Содержание педагогической деятельности и образовательного процесса. Педагогические субпозиции в деятельности учителя. Функции развития субъективности ребенка. Основные формы организации процесса обучения. Установки взаимодействия учителя с учащимися.
  
  статья [16,4 K], добавлен 15.09.2009
  

• Особенности формирования педагогической культуры будущего учителя

  Сущность, содержание и структура, показатели и критерии педагогической культуры студентов и учителей. Возможности ее формирования в учебно-воспитательном процессе вуза. Исследование уровня сформированности культурологической компетенции будущего учителя.
  
  дипломная работа [242,7 K], добавлен 02.07.2015
  

• Математическое развитие младших школьников

  Личностно ориентированный подход, идея развивающего обучения как новая парадигма образования в РФ. Концепция школьного математического образования: обучение приемам математического познания и математического мышления. Педагогические идеи Л.С. Выготского.
  
  реферат [14,1 K], добавлен 16.09.2009
  

• Совершенствование содержания подготовки будущего учителя информатики

  Учебный процесс и средства информационных и коммуникационных технологий. Тенденция функционирования и развития содержания методической системы обучения информатике в педвузах. Недостатки современной системы методической подготовки учителя информатики.
  
  автореферат [104,5 K], добавлен 13.10.2008
  

• Концепция и система подготовки будущего учителя к духовно-нравственному воспитанию школьников

  Актуализация духовно-нравственного воспитания в российском обществе. Духовно-нравственное воспитание школьников. Вхождение России в контекст современной мировой культуры. Принципы подготовки будущего учителя. Педагогическая направленность личности.
  
  автореферат [87,9 K], добавлен 15.10.2008
  

• Адаптивные возможности системы допрофессионального педагогического образования

  Система и структура допрофессионального образования в России. Адаптация будущего учителя в системе допрофессионального образования. Многоуровневая система образования в России - как условие функционирования системы допрофессионального образования.
  
  курсовая работа [26,8 K], добавлен 23.10.2002
  

• Нестандартные теории мирового сообщества, помогающие составить портрет нового будущего образования исходя из проблем образования сегодняшнего

  Портрет ученика и учителя начальной школы в условиях реформы образования. Концепции Кена Робинсона. Сущность проекта "Гуманитарное образование в условиях социальной модернизации" в Сибири. Сравнительная характеристика проблем образования в России и мире.
  
  дипломная работа [119,9 K], добавлен 21.06.2014
  

• Организация самостоятельной работы школьников на уроках информатики

  Организация самостоятельной работы учащихся в процессе обучения как педагогическая проблема. Стратегическое направление развития образования в современном обществе. Методика формирования умений творческой деятельности будущего учителя информатики.
  
  дипломная работа [8,5 M], добавлен 14.11.2013
  

• Организация практической работы по развитию педагогического артистизма у будущего учителя английского языка

  Понимание педагогического артистизма в трудах отечественных педагогов, условия, факторы и возможности его развития у будущего учителя английского языка. Организация практической работы по развитию, определение уровня, особенности проведения тренинга.
  
  дипломная работа [1,2 M], добавлен 17.04.2012
  

• Теоретико-множественный подход к содержанию математического образования дошкольников и его приложение к формированию и развитию навыков чтения

  Реформа школьного математического образования прошлого века. Перестройка образования как социальная и педагогическая задача общества. Путь формирования и развития знания для раскрытия интеллектуального потенциала ребенка: от чтения к математике.
  
  реферат [26,3 K], добавлен 06.10.2011
  

• Дидактические игры как средство развития профессионально-значимых качеств будущего учителя технологии и предпринимательства

  Теоретические основы применения дидактической игры в развитии профессионально значимых качеств будущего учителя технологии и предпринимательства. Педагогическое проектирование и реализация, развивающих профессионально значимые качества личности.
  
  курсовая работа [195,5 K], добавлен 10.02.2010
  

• Теоретические основы формирования экологической компетентности будущего инженера

  Формирование компетентности будущего инженера. Исследования жизненных стратегий и моделей поведения современного студенчества, мотивов получения профессионального образования. Положения концепции образования в области безопасности жизнедеятельности.
  
  автореферат [156,9 K], добавлен 15.10.2008
  

• Творчество учителя как активный элемент художественного образования (на занятиях керамикой в системе дополнительного образования)

  Профессионально-значимые качества педагога. Соотношение личного творчества учителя и ученика на занятиях. Выразительные средства керамики. Задачи обучения керамике в системе дополнительного образования. Формы коллективной изобразительной деятельности.
  
  дипломная работа [52,2 K], добавлен 08.03.2011
  

• Математическое образование дошкольника - фундамент в системе непрерывного математического образования

  Довузовское содержание образования. Математика конечных количеств как база проектирования дошкольного математического образования. Основные объекты математики конечных количеств и ее связь с современной математикой и непрерывностью образования.
  
  статья [19,1 K], добавлен 06.10.2011
  

• Современные проблемы образования

  Исторические условия формирования теории содержания образования. Принципы и критерии содержания образования, его консьюмеризация. Контекст - основа отбора содержания образования. Допредметное содержание образования, пути и средства его совершенствования.
  
  курсовая работа [66,6 K], добавлен 21.07.2015
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам