Развитие конкурентоспособности работников сферы сервиса в постдипломном профессиональном образовании

Непрерывное образование в исследовании рассматривается как социально-педагогическая система, действующая на основе взаимодействия и координации основных и параллельных, базовых и дополнительных образовательных программ. Это открытая, гибкая и развивающаяся система, которая предоставляет возможность каждому человеку на любом этапе его жизни подключиться к образовательному процессу, повысить уровень своей профессиональной культуры и конкурентоспособности.

Целостность образовательной системы означает, что в её структуре нет более или менее важных звеньев. Горизонтально-вертикальная дискретность свойственна самому характеру связей учебных заведений системы непрерывного образования. Эта форма дискретности предполагает учет конкретных особенностей образовательного уровня. Условиями такого учета становятся единство, преемственность и целостность системы непрерывного образования, что позволяет рассматривать постдипломное образование как самостоятельно значимую образовательную систему (ступень образования) и, одновременно, подсистему в целостной системе непрерывного профессионального образования. Обеспечение преемственности образовательной практики на каждой ступени - основной механизм разрешения противоречия между дискретностью системы образования и её целостностью.

Системный анализ понятия конкурентоспособности и проблемы ее формирования в системе образования позволил выявить высокую потребность в продуктивной теоретической основе для организации этого процесса в условиях постдипломного образования.

Во второй главе, «Система развития конкурентоспособности работников сферы сервиса при внутрифирменной организации постдипломного профессионального образования», рассматриваются концептуальные основы развития конкурентоспособности работников сферы сервиса, анализируются психолого-педагогические механизмы развития конкурентоспособности работников; определяются цели повышения квалификации работников сферы сервиса с точки зрения компетентностного подхода, приводятся основные принципы развития конкурентоспособности работников на основе компетентностного подхода; описана концептуальная модель формирования конкурентоспособности.

Разработанная в диссертации педагогическая концепция развития конкурентоспособности работников сферы сервиса базируется на убеждении в том, что конкурентоспособность представляет собой интегральную цель и результат непрерывного профессионального образования. Она подтверждается целостностью социально-профессионально-личностной компетентности и характеризуется способностью к качественному профессионально значимому изменению личности (развитию коммуникативных и рефлексивных способностей и умений, повышению мотивации и самооценки и т.д.) в специально организованном образовательном процессе, ориентированном на проектирование и рост профессионально значимых личностных достижений работника. То есть, исходным пунктом развития конкурентоспособности является сам работник, как её субъект.

Концепция имеет в своей основе принципиальное признание взаимозависимости процессов профессионально-личностного развития работника и развития его конкурентоспособности. Это положение опирается на труды О.А.Леонова, Л.М.Митиной и др. Существенное значение для концептуальной разработки педагогических механизмов формирования конкурентоспособности в настоящем исследовании имеет работа Ю.П.Поваренкова (1999). Проанализировав существующие концепции профессионального развития, он отмечает, что в большинстве подходов реализуется так называемая адаптивная модель профессионального развития, в рамках которой профессионализация рассматривается лишь как приспособление человека к социально-профессиональным требованиям. Соответственно, для большинства концепций характерен «слабый учет активности человека в ходе профессионализации». Прослеживается тенденция рассматривать профессионализацию как пассивный процесс накопления индивидом некоторых свойств и качеств, для которого не требуется участия личности и субъекта профессионализации. Он указывает, что одним из важных факторов, а, с определенной стороны, и психологическим механизмом профессионального развития является удовлетворенность трудом. Данное положение подтверждают также исследования М.А.Котик и А.А.Реана.

В диссертации актуализированы понятия зрелости личности, ее самоопределения в профессиональном труде, смысла и ценности трудовой деятельности и др. Человек формируется как субъект своей жизнедеятельности постольку, поскольку выступает активным началом в процессе управления всей совокупностью общественных отношений, достраивая себя до целостности и всесторонности. Субъект - эпицентр активности, направленной на разрешение субъектно-объектного противоречия в соответствии с логикой объекта и «человеческими», ценностными мерками. Ценностные ориентации есть результат и предпосылка собственной деятельности индивида, в процессе которой происходит создание «Я-концепции», ее реализация, развитие и, одновременно, освоение и созидание мира человеческой культуры (знаний, смыслов, ценностей). Таким образом, в профессиональном труде человек «строит» себя в соответствии с логикой и ценностями профессии, с одной стороны, и собственными субъективными потребностями, ценностями и смыслами - с другой.

Соответственно данной позиции, в исследовании разработан профессионально-развивающий подход к процессу внутрифирменной организации постдипломного образования работников сферы сервиса, концептуально обоснованный как теоретико-методологическая стратегия развития конкурентоспособности работников.

Опираясь на положения компетентностного подхода, в диссертации обоснованы цель и задачи развития конкурентоспособности работника сферы сервиса - его профессионально-личностное развитие и формирование ключевых компетенций, которые имеют широкий радиус действия и открывают доступ к выполнению общепрофессиональных видов деятельности в сфере сервиса (взаимодействие и коммуникация), обеспечивая тем самым универсальность работника. Очевидно, что сформированность ключевых компетенций определяет конкурентоспособность личности работника сферы сервиса, так как определяет наличие таких качества, которые позволяют успешно осуществлять профессионально значимые взаимодействие и коммуникацию.

Теоретической основой выделения групп ключевых компетенций выступают научные положения о человеке и его развитии, обоснованные учеными: а) человек есть субъект общения, познания, деятельности (Б.Г.Ананьев и др.); б) человек проявляется в системе отношений к обществу, людям, себе, к труду (В.Н.Мясищев); в) компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина). Это дает основание для рассмотрения психологического аспекта формирования конкурентоспособности работника как существенного для построения образовательного процесса в постдипломном образовании.

Исследование понятия конкурентоспособности и психолого-педагогических механизмов ее формирования, в диссертации представлено схематическое изображение конкурентоспособности личности работника сферы сервиса в русле положений компетентностного подхода:

Рис. 1. Конкурентоспособность личности работника сферы сервиса в русле положений компетентностного подхода

В структурные элементы данной модели мы не включили специальную компетентность, составляющую область квалификации специалиста, которую он получил в учебном заведении. Мы относим этот элемент к начальному уровню конкурентоспособности специалиста, который он приобретает до начала своей профессиональной деятельности. Безусловно, специальная компетентность также подлежит развитию в процессе трудовой деятельности специалиста, с приобретением им опыта работы и в системе повышения специальной квалификации, которая организуется, чаще всего, за рамками предприятия. Концепция, разработанная в нашем исследовании, ориентирована на устранение деления работников по признаку их специальности и построение такой образовательной среды на предприятии, в основе которой - знание закономерностей взаимодействия с людьми (клиентами) в процессе оказания сервисных услуг. В нашем случае данное знание играет роль инвариантного (по Н.Ф.Талызиной) знания, положенного в основу педагогического моделирования.

Следовательно, важнейшая задача в контексте формирования конкурентоспособного специалиста состоит в развитии у работника потребности в самоизменении. Превращение работника в субъекта, заинтересованного в новом качестве собственной профессиональной личности, обусловливает становление его как профессионала, способного к сознательному, высококвалифицированному построению своей деятельности, ее изменению и развитию, то есть, - формированию его конкурентоспособности.

Таким образом, базой развития конкурентоспособности мы считаем профессионально-личностное развитие, в основе которого лежит психологический принцип саморазвития, по справедливому и обоснованному утверждению Л.М.Митиной, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, обеспечивающий неслучайность профессионального самоопределения, приводящий к высшей форме жизнедеятельности - творческой самореализации.

Поскольку конкурентоспособность личности представляет собой феномен преодоления некоторых барьеров (разного свойства), обеспечивающий высокий профессиональный статус личности, то очевидно, что конкурентоспособный работник обладает особым профессиональным складом сознания, субъективным образом мира. Субъект - это реальность и часть мира, поэтому образ субъекта, это часть образа мира. С другой стороны, образ мира - принадлежность субъекта профессиональной деятельности. Целостный образ мира является интегральным конструктом познавательной сферы личности. Образ мира - многоуровневая система представлений человека о мире, других людях, себе и своей деятельности. Его построение начинается в процессе получения информации из окружающего мира. Этот процесс психического отражения имеет активную природу и инициируется самим субъектом. Образ, который возникает при этом, есть не что иное, как собственная перцептивная гипотеза субъекта. Если образ мира представляет собой, по сути, совокупность гипотез человека, то можно сделать вывод, что в нем есть место качеству конкурентоспособности, причем как на уровне неясных представлений, чувственной гипотезы, так и на уровне личностного значения и смысла конкурентоспособности для конкретного работника.

То есть, принимая во внимание значимость конкурентоспособности в современной ситуации, она представляет собой существенный аспект образа мира работника и «вписывается» в целостный образ профессии. Таким образом, конкурентоспособность имеет значение не только прагматическое для личности, но и обладает потенциалом ее развития в силу того, что образ мира (со всеми своими составляющими) по своей природе носит прогностический характер. Этот прогноз может быть ориентирован как на близкое будущее (поверхностный уровень), так и на отдаленное (глубинный уровень).

Таким образом, образовательный процесс формирования конкурентоспособности, основанный на субъектной парадигме и построенный в русле профессионально-развивающего подхода, обладает эффектом «длительного действия», так как актуализирует субъектно-личностные механизмы профессионального развития работника.

В диссертации представлена концептуальная педагогическая модель формирования конкурентоспособности работников сферы сервиса как праксеологическая проекция созданной концепции на образовательный процесс. В основе построения модели - методология педагогического моделирования, сложившаяся в отечественной педагогической науке (В.П.Беспалько, Н.Ф.Талызина и др.). Методология моделирования основывается на идеях целостности, непротиворечивости, полноты и адекватности описания известных педагогических явлений в условиях неопределенности. При этом неопределенность трактуется как закономерность гуманитарных систем, к разряду которых относится образовательная система (вне зависимости от того, где она функционирует - в образовательном учреждении или на производстве), и связанных с наличием субъектов как существенных ее элементов с их изменчивостью, эмоциями и способностью к качественному преобразованию (развитию) своего сознания и деятельности.

Важнейшей характеристикой концептуальной педагогической модели выступает ее открытость, которая рассматривается в научной литературе в двух основных аспектах: внутренняя и внешняя открытость. Внутренняя открытость подразумевает гибкое, оптимальное сочетание в процессе обучения и воспитания всех существующих педагогических систем, технологий, моделей, ни одна из которых не может претендовать на абсолютную завершенность. Необходимым условием открытости является «мирное» сосуществование в образовательном пространстве разных педагогических концепций, что вполне отвечает феномену полипарадигмальности педагогической науки и образования (А.Г.Асмолов, Б.С.Гершунский, Е.Н.Дмитриева). Внешняя открытость обеспечивается быстрым реагированием образовательной системы на меняющиеся социально-экономические и социокультурные условия, своевременным выполнением социального заказа общества и широким выходом в мировое информационное пространство. Все это обозначается нами как внешняя открытость к педагогическим, социологическим, экономическим инновациям. Образовательная система при этом рассматривается как компонент единого социально-экономического и культурного пространства. Таким образом, педагогическая модель, адекватная современному состоянию социально-культурного развития, создает в постдипломном образовании условия открытого образования. Для реализации модели открытого образования необходимо наличие двух основных условий: локального учебного коллектива и внешней среды его развития. В настоящем исследовании данные условия реализовались следующим образом: образовательная работа с группой работников предприятия в коллективе сотрудников (группа - локальный объект, весь коллектив - внешняя среда); образовательная деятельность коллектива одного предприятия в пространстве города; забота о формировании конкурентоспособного специалиста в сфере сервисных услуг в рамках городского предприятия и социальный заказ общества на конкурентоспособность предприятия и личности.

С учетом известных научных определений и характеристик моделей, мы рассматриваем педагогическую модель формирования конкурентоспособности работников в постдипломном образовании как системную совокупность взаимосвязанных элементов, создающих, в процессе их реализации, педагогическую среду предприятия, которая способствует профессионально-личностному развитию работников, появлению позитивных профессионально-личностных смыслов, мотивов достижения и творчества, формированию ключевых компетенций и профессионально значимых личностных качеств.

Учитывая сложный интегративный характер феномена конкурентоспособности, мы считаем, что концептуальная педагогическая модель ее формирования не может строиться на единственном педагогическом подходе. Для решения проблемы формирования конкурентоспособного работника требуется подход, который бы интегрировал лучшие стороны известных подходов. Поскольку важной особенностью внутренней взаимосвязи всех вышеназванных подходов является их комплиментарность, дополнительность по отношению друг к другу, постольку наибольшую эффективность они приобретают в интеграции.

Для нашего исследования наибольший интерес представляют компетентностный, личностный и средовой подходы.

Компетентностный подход рассматривается в данном случае в качестве базового педагогического подхода, имеющего значение методологии при организации образовательной работы с кадрами предприятия, и определяющего организационные и содержательные основания построения образовательного (педагогического) процесса развития конкурентоспособности.

Средовой подход в его применении к педагогическому моделированию обусловлен закономерной «открытостью» модели, ее связью с окружающей реальностью и существованием в «разноуровневых средах». Для настоящего исследования научный интерес представляет тот факт, что среда образования выступает в своей созидательной функции в отношении возникновения новых качественных состояний личности и обеспечивает открытость формированию личности, что особенно важно для работников сферы сервиса.

В основе личностного подхода в образовании лежат идеи отечественных психологов Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, которые рассматривают личность как субъекта деятельности. С точки зрения личностного подхода обучение рассматривается как «субъектно ориентированная организация и управление педагогом учебной деятельностью ученика при решении им специально организованных учебных задач разной сложности и проблематики. Эти задачи развивают не только предметную и коммуникативную компетентность учащихся, но и его самого как личность» (И.А.Зимняя). В данном определении нас привлекает обращение к субъектности управления педагогическим процессом, что существенно для взрослой аудитории.

В процессе развития идей личностного подхода в педагогике определились личностно-ориентировванный и личностно-деятельностный подходы, положения которых мы учитываем в настоящем исследовании, так как они не противоречат идее создания развивающей педагогической среды предприятия как фактора формирования конкурентоспособности его работников.

Интеграция известных педагогических подходов обусловила формулирование в настоящем исследовании базовых принципов разработки педагогической модели: а) принцип социальной обусловленности; б) принцип субъектно-личностной развивающей направленности работы с кадрами; в) принцип открытой педагогической среды.

Модель в диссертации представлена в соответствии с научно-педагогической традицией как сложная система, описанная посредством раскрытия ее структурных элементов, представленных целевой, содержательной, функциональной, организационной, оценочной подсистем. В совокупности эти элементы составляют социально-профессионально-личностные образовательные ориентиры, организационно-педагогические и контрольно-диагностические основания, обеспечивающие развитие качества конкурентоспособности.

Целевая подсистема отражает базовую цель педагогической модели - формирование компетентного конкурентоспособного работника в условиях предприятия. Поскольку педагогическая модель не является самодостаточным объектом, а нуждается в некотором внешнем, по отношении к ней, обосновании, целевой компонент определяется двумя основными факторами: социальным заказом на специалиста, востребованного на рынке труда и субъектно-личностными потребностями специалиста в востребованности на рынке труда.

Задачи, решаемые в рамках данной цели направлены на достижение формирования и развития: а) профессионально значимых качеств специалистов, соответствующих научным представлениям об их конкурентоспособности (профессиональную компетентность, личностную компетентность, коммуникативную компетентность, социальную компетентность); б) личностного потенциала специалистов, их профессионально-личностных потребностей и способностей.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 2. Педагогическая модель формирования конкурентоспособного работников в сфере сервиса

Содержательная подсистема, реализует цель и включает следующие основные компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, коммуникативный, деятельностный, рефлексивный. Функциональная подсистема отражает функции модели: когнитивную, коммуникативную, рефлексивную, ценностно-смысловую, мировоззренческую, адаптационную, персонификации, ориентационную. Организационная подсистема структурирована совокупностью форм и методов организации процесса формирования конкурентоспособного специалиста. Формы представлены комплексом информационных, деятельностных, игровых форм организации процесса работы с кадрами. Методы включают социальное и профессиональное проектирование, проблемные ситуации, задачи и т.п. Оценочная подсистема включает критерии оценки результативности модели формирования конкурентоспособного специалиста и уровни ее сформированности, а также - представление о результате внедрения педагогической модели. Критерии включают сформированность: понимания сущности конкурентоспособности современного специалиста; видения конкурентоспособности существенным элементом целостной личности специалиста и профессионального труда; активности в реализации личностного потенциала; рефлексивной позиции как проявления потребности быть конкурентоспособным специалистом (внутренний критерий); а также - характер отзывов о качестве работы специалистов и частоту обращений за получением сервисных услуг (внешние критерии). Таким образом, внутренние критерии представлены двумя основными аспектами: рефлексивным (оценка на основе суждений испытуемых) и объективно-оценочным (оценка «со стороны» на основе фиксирования и интерпретации данных). Результатом практического применения педагогической модели выступает сформированность высокого уровня всех показателей по внутреннему критерию и рост положительных отзывов и обращений к услугам специалистов предприятия.

Предложенная модель отражает системные связи и зависимости структурных и функциональных элементов системы формирования конкурентоспособности специалистов, интегрирует цели, задачи, функции каждого структурного компонента педагогического процесса; включает содержание, формы, методико-технологические основы осуществления.

Третья глава, «Организационно-педагогические условия формирования конкурентоспособности работников сферы сервиса», посвящена рассмотрению условий реализации концептуальной педагогической модели при организации образовательной работы с кадрами на предприятии; рассматриваются технологические основы формирования конкурентоспособности.

Специфика педагогической работы с кадрами предприятия в условиях внутрифирменной организации данного процесса такова, что все ее участники (и преподаватели-организаторы, и сами обучаемые) включены в совместную педагогическую деятельность и образуют «коллективный педагогический субъект», деятельность которого характеризуется следующими признаками:

- единая цель, проектирующая формирование личностно-профессиональной компетентности участников как центральной составляющей конкурентоспособности;

- общая мотивация, связанная с достижением участниками должного уровня конкурентоспособности;

- интеграция и координация индивидуальных деятельностей участников для построения целостного процесса развития конкурентоспособности;

- выделение в совместной деятельности индивидуальных действий и функций, реализующих задачу формирования конкурентоспособности;

- согласование индивидуальных деятельностей участников процесса с целью формирования общих показателей конкурентоспособности, значимых для работника конкретного предприятия;

- единый результат, представленный совокупным продуктом - личностно-профессиональной компетентностью работника, способного на прогнозируемом уровне конкурентоспособности осуществлять профессиональную трудовую деятельность;

- единое пространство и ценностно-ориентационное единство участников педагогического процесса, согласованно выполняющих индивидуальные деятельности в структуре целостного педагогического процесса, а затем - и процесса профессиональной деятельности.

Данные положения соответствуют и природе компетентностного подхода, который ориентирован на целостность формирования ключевых компетенций в условиях согласованной деятельности субъектов образовательного процесса.

Психологический механизм формирования компетентности представляет собой сложное единство когнитивного, предметно-практического (профессионального) и личностного опыта. По своей сути он в полной мере соответствует механизму становления конкурентоспособности личности и существенно отличается от механизма формирования «академического» знания. Это связано с тем, что подобное знание предназначено для воспроизведения, запоминания или получения другого знания посредством логических операций или «приращения» эмпирического опыта. В отличие от компетентности знанию можно обучить. Компетентность же формируется в процессе деятельности субъекта по поиску, апробации, конструированию новых моделей поведения в своей профессиональной области. При этом работник сам выбирает те, которые в наибольшей степени соответствуют его профессиональным и личностным притязаниям, стилю жизни, духовно-нравственным ориентациям, ценностно-смысловым приоритетам и т.д.

Своеобразие компетентностно-ориентированного обучения заключается в том, что усвоению подлежит не готовое знание или умение, а то, которое человек выработал сам в процессе образовательной деятельности. То есть, в данном случае человек сам формулирует понятия, необходимые ему для решения профессиональных задач. При этом образовательная деятельность приобретает исследовательский характер, сама становится предметом усвоения, формируя механизм самообучения и саморазвития уже за рамками организованного процесса, обусловливая формирование способности работника к гибкому реагированию на изменение условий профессиональной деятельности и быстрому восполнению отсутствующих или недостаточно развитых профессионально значимых знаний или умений. Безусловно, что работник, обладающий такой способностью более конкурентоспособен по сравнению с тем, который данной способностью не располагает.

Непрерывное профессиональное образование, построенное на принципах компетентностного подхода, заканчивается созданием продукта в виде самостоятельно выработанного метода профессиональной деятельности, стиля отношений в коллективе, системы ценностей как регулятора поведения, совокупности профессионально значимых личностных качеств и т.д. Работник при таком подходе к развитию конкурентоспособности осваивает новые виды профессионального и жизненного опыта: выявляет и идентифицирует проблемы, приобретает навыки исследования и проектирования, сотрудничества и согласования профессиональных действий, применяет известные и создает новые технологии, оценивает качество своей деятельности и проч. Работник может успешно выполнять профессиональные функции, если он владеет способами их осуществления, хорошо представляет возможные последствия своих действий и обладает соответствующими способностями для их осуществления.

Организация образовательного процесса, направленного на развитие конкурентоспособной личности работника предприятия, с позиций компетентностного подхода предполагает создание определенных организационно-педагогических условий.

Первое условие - это преобразование традиционной академической модели обучения. В первую очередь это касается содержания образовательной работы, которое корректировалось на всех уровнях: на теоретическом, на уровне конкретного учебного предмета и на уровне учебного материала:

· На теоретическом уровне - осуществлялся пересмотр приоритетных видов образовательной деятельности в пользу увеличения доли самостоятельной работы (проектирование, реферирование, исследование и проч.).

· На уровне предмета изучения - предпочтение было отдано такому содержанию, которое реально отражает целостную профессиональную деятельность. При этом применялись в соответствующие данному содержанию ситуационно-моделирующие технологии и контрольно-измерительные материалы. В свете положений компетентностного подхода понятие «предметная программа» приобретает новый смысл: речь идет не столько о научной (дисциплинарной) области, сколько о практике, определенной сфере профессиональной деятельности. В структуре ориентировочной основы деятельности мы выделяем следующие элементы, которые обеспечивались в практике образовательной работы с кадрами:

- предмет деятельности и ее способы (организационные, коммуникативные, мыслительные и проч.);

- ясное понимание сущности создаваемого в данной деятельности продукта (предмета или процесса);

- набор апробированных в собственном опыте способов деятельности;

- опыт выполнения этой деятельности в проблемных условиях, при дефиците информации о задаче, непригодности традиционных решений, невыявленности причинно-следственных связей и т.д.;

- рефлексия, проявляющаяся в анализе ситуации и собственного поведения в соответствии с ценностно-смысловыми установками участников образовательного процесса.

В русле личностно ориентированного образования уделяется внимание разработке соответствующих технологий. В основе традиционного подхода лежит включение человека в конкретную предметную деятельность, в которой он овладевает заранее заданным опытом, что отвечает задаче формирования «предметно - когнитивных» отношений субъекта. Для создания смысловых отношений этого недостаточно, так как невозможно создать смысл до того, как проблема попадет в смысловое «поле» субъекта. Таким образом, проблема конкурентоспособности специалиста может быть полноценно осмыслена и принята к разрешению личностью, если она входит в личностно значимый круг ценностей. Суть личностно ориентированного технологического модуля состоит в обеспечении условий для перехода от запоминания к пониманию, от социального контроля к развитию и самоконтролю, от управления извне к самоуправлению.

Таким образом, второе организационно-педагогическое условие - применение личностно ориентированной и деятельностно-творческой технологий. Это связано с тем, что на качество профессиональной деятельности влияют личные качества, опыт и иные характеристики, которыми обладает работник. Эти технологии представлены в исследовании проективной технологией, технологией проблемного обучения, дидактическими играми, рефлексивными технологиями.

В качестве активных методов образовательной деятельности применялись семинарские занятия, поскольку при подготовке к ним обучающиеся самостоятельно изучают предложенную литературу и выступают с ее интерпретацией или сообщениями по определенным профессионально значимым темам. Однако приоритетными технологиями послужили практически ориентированные.

В качестве действенного метода в работе с кадрами применялись практикумы, где обучающиеся упражнялись в разных способах профессиональной деятельности (на предприятии сервисного типа это, в первую очередь, занятия по овладению формулами коммуникации и общения, определенными образцами поведения). По итогам таких практикумов осуществлялось проведение эвристических бесед, в процессе которых выявлялись затруднения участников, их соображения по поводу тех или иных приемов общения и т.д.).

Общий смысл применения упомянутых технологий и методов - проблематизация содержания работы с кадрами с целью формирования ключевых компетенций и профессионально-значимых качеств. Основные пути создания проблемных ситуаций в исследовании:

§ постановка обучающихся в условия необходимости практического использования знаний и умений в новых, непривычных для них условиях;

§ вскрытие противоречий между теоретически возможным или принципиально возможным путем решения задачи и практической нецелесообразностью или даже неосуществимостью этого пути;

§ постановка работников в ситуацию, когда они осознают, что имеющихся у них знаний и умений недостаточно, чтобы решить поставленную задачу.

Важное значение в формировании ключевых компетенций, а значит, и конкурентоспособности, мы отводим известным в профессиональной педагогике интегративным или бинарным занятиям, когда в их содержание включается взаимосвязанный материал, имеющий отношение к профессиональной деятельности (на предприятии сервисного типа это могут быть, например, занятия, связанные с объединением такого материала, как «проектирование развития предприятия - эффективная коммуникация» и др.). При этом достигается единство, согласованность и преемственность в формировании понятий, значимых в профессиональном труде, возникает заинтересованность и желание подробнее изучить вопросы, связанные с профессией, но не всегда прямо относящиеся к обязанностям конкретного работника.

В группу активных методов, способствующих развитию профессиональной компетентности, мы включили также рациональное использование творческих методов - конкурсы профессионального мастерства, практические конференции, деятельность групп научной организации труда, деятельность творческих групп по повышению качества профессиональной деятельности и т.п.

Приведенные технологии универсальны по отношению к предметному содержанию деятельности работников предприятия сервисного типа и эффективны, так как они: а) стимулируют практическую деятельность обучающихся, предоставляя возможность формирования личностно-профессиональной компетентности; б) позволяют наименее ресурсозатратным путем создавать «естественную среду» образования, то есть условия деятельности, максимально приближенные к реальной профессиональной практике; в) обеспечивают для работников появление опыта соорганизации ресурсов для достижения цели трудовой деятельности; г) выводят образование из ограниченной сферы учебного процесса в пространство профессиональной деятельности.

В четвертой главе, «Опытно-экспериментальная работа по формированию конкурентоспособности работников сферы сервиса при внутрифирменной организации постдипломного профессионального образования», описаны результаты апробации разработанной научной концепции формирования конкурентоспособности специалистов сферы сервиса, приведены фактические данные по внешнему и внутреннему критерию оценки сформированности свойства конкурентоспособности работников.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 2-х лет (2009, 2010 гг.) на базе Муниципального предприятия «Единый центр муниципального заказа» (г. Нижний Новгород) и ООО «Торговый дом “ВКТ”». В опытно-экспериментальной работе приняли участие 300 чел., работников предприятия; на уровне внедрения в исследовании приняли участие более 2000 чел.

Опытно-экспериментальная работа включала два основных этапа: констатирующий и формирующий. Констатирующий этап имел целью выявление состояния свойства конкурентоспособности по основным показателям, формирующий этап был направлен на формирование конкурентоспособности работников сферы сервиса путем реализации разработанной научной концепции, созданной на ее основе педагогической модели и организационно-педагогических условий в образовательном процессе на предприятии.

Исходя из того, что педагогическая модель разрабатывалась и применялась в профессионально подготовленной взрослой аудитории, базовый принцип, который использовался в работе с кадрами, это принцип сознательности. Мы рассматриваем его в контексте принципа - субъектно-личностной развивающей направленности. Для его полноценной реализации была проведена входная диагностика готовности специалистов к работе в русле разработанной в исследовании модели. Она имела целью выявление уровня понимания и отношения работников к проблеме формирования конкурентоспособности в условиях предприятия. Для осуществления поставленной цели были разработаны показатели, на основе которых выявлены уровни понимания конкурентоспособности и отношения к ее формированию у специалистов. В качестве показателей были выделены следующие: а) показатель понимания; б) показатель целостного видения; в) показатель признания значимости практического осуществления работы по формированию конкурентоспособности. Названные показатели носят рефлексивный характер. Предпочтение рефлексивности на этапе входной диагностики объясняется, в первую очередь, необходимостью реализации принципа сознательности в работе с кадрами современного предприятия.

Уровень понимания и отношения выявляли с помощью анкетирования работников и индивидуальных бесед с ними. Проведенный диагностический срез показал, что, несмотря на низкие в целом результаты, у работников предприятий есть определенный интерес и желание быть конкурентоспособным и даже затратить на приобретение этого свойства свое личное время.

В процессе формирования конкурентоспособности работников были учтены гуманистические установки современной педагогики и требования, предъявляемые обществом к современному специалисту; ведущие идеи компетентностного, средового и личностно ориентированного подходов; сущность конкурентоспособности специалиста и особенности ее формирования в условиях предприятия сервисного типа; результаты диагностических констатирующих срезов.

Исходя из анализа психолого-педагогической литературы и обобщения опыта изучения деятельности предприятий сервисного типа, мы считаем, что формированию конкурентоспособности специалистов в сфере сервиса способствует формирование у работников социально значимых ценностных ориентаций, актуализация их профессиональных и личностных потребностей, формирование установки на профессионально-личностное саморазвитие как основу конкурентоспособности. Данные задачи решались в формирующем эксперименте.

На всех этапах образовательной работы по развитию конкурентоспособности обучающиеся: а) осуществляли выбор (принимали решения), проявляя и укрепляя «чувство причастности», так как самостоятельный выбор закрепляется в сознании как процесс принятия личной ответственности; б) выстраивали систему отношений с людьми в процессе командной работы, а также - в процессе проективной деятельности, взаимодействуя с «отдаленными» партнерами (библиотекарем, руководителем предприятия и др. специалистами); переходя при этом с позиций социального инфантилизма и исполнительства на позиции ответственного работника, решающего конкретную задачу; в) оценивали продукты своей и «чужой» деятельности с позиций конкретной пользы, предложенные идеи с позиций реалистичности; а также - себя, свои возможности, степень реализации собственного творческого потенциала; г) решали конкретные проблемные задачи и ситуации, характерные для профессиональной деятельности и разработанные в процессе исследования.

Для выявления уровня конкурентоспособности работников были определены критерии и показатели: сформированность профессиональной (на основе выделения профессиональной инварианты - инвариантного знания), личностной, коммуникативной, социальной компетенций. В данной подсистеме определены уровни для каждого показателя (низкий, средний, высокий). Выявлялись мотивационные и ценностно-смысловые установки работников в профессиональном труде, построена шкала предпочитаемых качеств в контексте профессиональной деятельности в сфере сервиса. Для изучения указанных свойств был использован комплекс диагностических заданий (анкеты и тесты): «Оценка уровня конкурентоспособности личности», «Оценка уровня творческого потенциала личности», «Оценка уровня конфликтности личности», «Оценка трудолюбия и работоспособности», «Оценка способности к принятию творческих ответственных решений», «Оценка коммуникативных качеств личности», «Оценка делового, творческого и нравственного климата в коллективе», «Шкала ценностных ориентаций и предпочтений». Исследование с помощью названных методов способствовало выявлению состояния профессионально ценных качеств у работников предприятия, их умения в области профессионального взаимодействия, способности к саморазвитию и, в целом, состояние конкурентоспособности.

Приведем некоторые показательные результаты формирующего эксперимента.

Таблица 1. Результаты формирующего эксперимента

Анализируя полученные результаты, мы осуществляли следующие действия:

- сравнение показателей на начало эксперимента между экспериментальной (М1) и контрольной (М3) группами;

- сравнение показателей на начало (М1) и конец (М2) эксперимента в экспериментальной выборке - как результат формирующего этапа;

- сравнение показателей на начало (М3) и конец (М4) эксперимента в контрольной выборке - оценка «фоновых» изменений;

- сравнение показателей экспериментальной (М2) и контрольной (М4) выборок на конец эксперимента - как результат специально организованных изменений.

Проводя сравнительный анализ показателей на начало и конец эксперимента между экспериментальной (М1) и контрольной (М3) группами не обнаружено статистически значимых различий, позволяющих утверждать, что сравниваемые выборки взяты из различных генеральных совокупностей. Обнаруженное статистически значимое различие (W=152; p<0,05) по показателю «В - похвала», как категория мотива надежды на успех, где среднее значение у экспериментальной выборки (М=1.71) выше, чем у контрольной (М=0.9), характеризует экспериментальную группу как более внешне детерминируемую, что не вносит значительных изменений, влияющих на дальнейшие результаты.

Таким образом, на начало эксперимента выбранные группы относятся к одной генеральной совокупности, а изменения в ходе эксперимента в экспериментальной группе мы рассматриваем как результат целенаправленных формирующих воздействий.

Проводя сравнительный анализ изменений в экспериментальной (М1 - М2) и контрольной (М3 - М4) выборках, мы исходили из того, что изменения показателей на начало и конец эксперимента, достигшие статистически значимых различий, будут интерпретироваться нами как ситуативные (если изменения произошли как в экспериментальной, так и в контрольной выборках), и как эффект специально организованного воздействия (если изменения касаются лишь экспериментальной выборки, подвергшейся целенаправленному воздействию и процессе психолого-педагогического сопровождения).

Таблица 2. Сравнительные данные по тесту оценки творческого потенциала личности работника (в % )

Таблица 3. Сравнительные данные по оценке уровня конфликтности личности (в %)

Таблица 4. Сравнительные данные по тесту оценки уровня трудолюбия и работоспособности сотрудников предприятия (в %)

Таблица 5. Сравнительные данные по тесту оценки коммуникативных качеств личности (в %)

В ряду наиболее существенных достижений работников в результате внедрения обучающей программы мы выделяем следующие:

- способность к анализу ситуации и выявлению основных проблемных точек в профессиональных ситуациях взаимодействия;

- определение ведущей стратегии деятельности, определение ее целей и плана;

- формирование способности к самостоятельному целесообразному выбору способов и средств деятельности и реализации избранного решения;

- формирование способности к самостоятельной рефлексии результатов деятельности.

Таблица 6. Общая оценка уровня конкурентоспособности специалистов до и после опытно-экспериментальной работы (в %)

Проведенное исследование показало, что в условиях целенаправленно организованной образовательной деятельности в условиях предприятия обеспечивается эффективное развитие конкурентоспособности работников на основе их профессионально-личностного развития.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, обозначены возможные направления дальнейшей разработки рассматриваемой проблемы.

Теоретические и экспериментальные результаты исследования позволили сделать следующее заключение:

1. В результате исследования разработан профессионально-развивающий подход к процессу внутрифирменной организации постдипломного образования работников сферы сервиса, концептуально обоснованный в диссертации как теоретико-методологическая стратегия профессионально-личностного развития работника, обеспечивающий целесообразную направленность эффективного развития конкурентоспособности.

2. В результате исследования сформулирована авторская характеристика конкурентоспособности работника сферы сервиса. Рассмотрение понятия конкурентоспособности позволило прийти к выводу, что данное свойство личности работника основано на субъектно-личностной включенности в профессиональный труд и конкретно-ситуативном преобразовании полученных в учебном заведении знаний, умений, навыков и достигнутого в процессе профессионального труда понимания его сущности и смысла. Проведенное исследование позволяет сделать вывод, что конкурентоспособный работник формируется как конкурентоспособная личность.

3. Разработана педагогическая научная концепция формирования конкурентоспособности работников сферы сервиса в процессе постдипломного образования. Согласно ей, конкурентоспособность работника сферы сервиса представляет собой интегральную цель и результат непрерывного профессионального образования и характеризуется способностью к качественному профессионально значимому изменению личности (развитию коммуникативных и рефлексивных способностей и умений, повышению мотивации и самооценки и т.д.) в специально организованном образовательном процессе, ориентированном на проектирование и рост профессионально значимых личностных достижений работника.

4. Создана педагогическая модель процесса развития конкурентоспособности в системе внутрифирменной организации постдипломного образования, интегрирующая социально-профессионально-личностные образовательные ориентиры, организационно-педагогические и контрольно-диагностические основания, приводящие к развитию качества конкурентоспособности.

5. Выявлены организационно-педагогические условия формирования конкурентоспособности работников сферы сервиса при внутрифирменной организации образовательного процесса, включающие преобразование традиционной академической модели обучения и применение личностно ориентированной и деятельностно-творческой технологий обучения.

6. Определены технологические основы развития конкурентоспособности работников сферы сервиса.

7. Разработано психолого-педагогическое обеспечение работы по развитию конкурентоспособности работников сферы сервиса.

8. Выявлена положительная динамика развития конкурентоспособности в целенаправленно организованной системе внутрифирменной организации постдипломного образования.

Все вышеизложенное позволяет утверждать, что поставленная проблема и задачи решены, результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу.

Дальнейшее исследование совершенствования образовательного процесса современного вуза предполагает рассмотрение следующих проблем: оптимизация процесса постдипломного образования на основе его самоорганизации и информатизации; совершенствование организационных, содержательных, технологических, диагностических оснований внутрифирменной организации постдипломного повышения квалификации работников.

Основные результаты исследования нашли отражение в следующих публикациях автора

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Тенилов, Е.А. Педагогическая концепция формирования конкурентоспособности работников предприятия сервисного типа на профессиональной основе / Е.А.Тенилов // Приволжский научный журнал.- Нижний Новгород: ННГАСУ, 2009.- № 2 (10).- С. 187 - 192.

2. Тенилов, Е.А. Формирование конкурентоспособности будущего специалиста-педагога в вузе / Е.А.Тенилов // Вестник УРАО. - М.: Ун-т РАО. - 2009. - № 10. - С. 132 - 135.

3. Тенилов, Е.А. Развивающие образовательные технологии в формировании конкурентоспособности специалиста сферы сервиса / Е.А.Тенилов // Вестник Университета. ...