Интегративно-дифференцированный подход в системе непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

Интегративно-дифференцированный подход в системе непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

доктора педагогических наук

Дегтерев Виталий Анатольевич

Нижний Новгород - 2012

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ИНСТИТУТЕ СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ФГБОУ ВПО «УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Научный консультант

доктор педагогических наук, профессор Ларионова Ирина Анатольевна

Официальные оппоненты:

Артамонова Екатерина Иосифовна,

доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Московский государственный технический университет радиотехники, электроники и автоматики», заведующая кафедрой педагогики и психологии

Голошумова Галина Семеновна,

доктор педагогических наук, профессор, заместитель директора по научной работе филиала ФГБОУ ВПО «Уральский государственный экономический университет» (г. Нижний Тагил)

Лагунова Марина Викторовна,

доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», профессор кафедры инженерной геометрии, компьютерной графики и автоматизированного проектирования

Ведущая организация ФГБОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет»

Защита состоится «12» ноября 2012 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд.215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан «_____» _______________ 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук,

доцент Н.Ф. Комарова

непрерывный профессиональный образование социальный

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Преобразования, происходящие во всех сферах жизни российского общества и еще не достигшие завершения, актуализируют пересмотр концептуальных подходов к профессиональному образованию. Для современной педагогической науки характерно последовательное восхождение педагогической мысли от ограниченного, односторонне-когнитивного к целостному представлению о профессиональном образовании, в котором профессиональное становление личности обусловлено включением ее в более широкое пространство социальной, образовательной и личностной самореализации. Важнейший фактор обеспечения такого включения - непрерывное профессиональное образование.

Анализ научных публикаций по вопросам непрерывного образования и, в частности, непрерывного профессионального образования показывает, что оно развивается в двух основных направлениях - как научно-педагогическая идея (концепция) и как феномен практики (Л.Н.Анцыферова, Е.П.Белозерцев, А.П.Владиславлев, Б.С.Гершунский, В.Г.Онушкин, B.Suchodolski и др.). Современные проблемы непрерывного профессионального образования, как на уровне концептуального, так и на уровне практического представления являются отражением реальных практических потребностей общественного развития, связанных с активными изменениями в социальной, производственно-экономической, духовно-нравственной жизни общества. В педагогической науке сложилось обоснованное убеждение, что непрерывное профессиональное образование представляет собой систему, которая может быть представлена в разных аспектах - организационном, содержательном, технологическом, психолого-педагогическом. При этом продолжается поиск приоритетных моделей профессиональной подготовки личности в системе непрерывного образования, обоснование продуктивных теоретико-методологических оснований для создания таких моделей.

Введение новых федеральных государственных образовательных стандартов, построенных на основе компетентностного подхода, дает новый импульс исследованиям в области непрерывного профессионального образования. Востребованным результатом профессионального образования в соответствии с требованиями государственных стандартов является компетентная личность выпускника, обладающая общекультурными и профессиональными компетенциями, профессиональной конкурентоспособностью на современном рынке труда.

Изменения, произошедшие в стране за последние годы, в значительной мере расширили и видоизменили функции профессионального образования как важнейшего фактора социальной стабильности, сохранения нравственного и психического здоровья молодежи, воспитания социально активной и ответственной личности. В современной парадигме личностно ориентированной педагогики непрерывное профессиональное образование рассматривается как сложный процесс, создающий условия для самореализации личности. Оно призвано продуцировать не только новейшую профессионально значимую информацию, но и гуманитарные личностно-развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностные отношения к миру и человеку в нем, систему нравственно-этических чувств и профессиональных качеств, определяющих его поведение в многообразных жизненных и профессиональных ситуациях. То есть познание мира (и мира профессии в том числе) в системе непрерывного образования осуществляется на основе создания картины мира, компоненты которой включают образ-Я, образ «другого», образ среды, образ группы, образ других социальных явлений, образ мира в целом (М.Г.Андреева).

Упорядочить образ мира и на этой основе интегрировать личность в образовательное и профессиональное пространства, помочь поиску собственного места в мире на принципах гармонии, целостности и единства - становится главными задачами профессионального образования. В связи с этим современная педагогическая теория и практика решают проблемы интеграции и дифференциации в непрерывном образовании и профессиональной подготовке.

Состояние изученности проблемы. В общей и профессиональной педагогике предпринято изучение разных аспектов интеграции и дифференциации в образовании. Следует отметить педагогические исследования, посвященные изучению теоретических и прикладных вопросов интеграции в образовании разных уровней (Е.И.Артамонова, В.С.Безрукова, А.С.Белкин, А.П.Беляева, А.Я.Данилюк, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, М.И.Махмутов, Л.Н.Талалова, Е.В.Ткаченко, А.В.Усова, В.Т.Фоменко, Н.К.Чапаев, В.И.Шярнас, И.П.Яковлев, D.F.Berlin, A.Blum, E.L.Boyer, H.Friend, J.Greil, H.H.Jacobs, A.Kreuz, S.L.Meier, P.Panaritis, C.L.Stuessy, H.Wintrop и др.), а также - исследования о сущности и путях дифференциации в образовании (Ю.Н.Бабанский, А.А.Бударный, П.П.Есипов, А.А.Кирсанов, И.Я.Лернер, И.М.Осмоловская, Н.С.Пурышева и др.).

В последнее десятилетие выполнен целый ряд фундаментальных педагогических исследований, целенаправленно раскрывающих потенциал интеграции при определении содержания школьного обучения и профессиональной подготовки специалистов разного профиля (Л.Б.Баряева, В.Н.Давыдов, И.А.Ларионова, А.В.Теремов, А.Л.Чекин, М.А.Шаталов и др.), при обосновании процессов модернизации и повышения качества образования (В.В.Гришкун, Л.В.Ишкова, В.А.Кобак, Л.Ю.Круглова, В.М.Лопаткин, Л.Н.Талалова, А.Н.Ярыгин и др.), при определении педагогических путей формирования компетенций и развития личности обучаемых (Е.О.Галицких, Л.Д.Деулина, О.М.Косьянова, Нгуен Динь Луан, Е.Н.Соловова, В.Ф.Тенищева, В.П.Топоровский и др.).

Представляют интерес диссертационные исследования, раскрывающие педагогические механизмы дифференциации в образовании (Е.П.Александров, П.А.Баранов, В.В.Воронкова, П.В.Квашук, Н.И.Рослякова и др.). При этом дифференцированный подход в ряде исследований интерпретируется как вариативный, персонифицированный, индивидуализированный, уровневый, профилированный (М.Н.Берулава, В.С.Данюшенков, О.В.Коршунова, А.А.Остапенко, Е.В.Ткаченко и др.). Усилиями исследователей в педагогике сложилось научное представление о содержании, видах и способах дифференциации.

В меньшей степени представлены в научных педагогических исследованиях теоретические и прикладные вопросы целостного интегративно-дифференцированного подхода в непрерывном образовании (А.В.Гвоздева, А.В.Золотарева, О.В.Коршунова и др.). В имеющихся исследованиях рассматриваемый подход в образовании представлен как средство снятия противоречия между единым содержанием институционального образования и индивидуальным стилем его познания, как способ сохранения целостности педагогического процесса при одновременном обеспечении вариантов содержания и методов обучения, воспитания, формирования личности и деятельности.

Раскрытие сущности деятельности специалистов социальной сферы и их профессиональной подготовки в современных условиях опирается в настоящем исследовании на труды по социальной педагогике (И.Н.Андреева, С.А.Беличева, В.Г.Бочарова, М.А.Галагузова, С.И.Григорьев, Л.Д.Демина, А.В.Иванов, И.А.Липский, С.А.Маврин, И.А.Маврина, Л.В.Мардахаев, А.В.Мудрик, Ф.А.Мустаева, Р.В.Овчарова, Л.Я.Олиференко, С.А.Расчетина, Е.Н.Сорочинская, В.С.Торохтия и др.), а также - на анализ разных аспектов социальной работы (Ю.А.Блинков, С.И.Григорьев, Л.Г.Гуслякова, В.И.Жуков, И.М.Лавриненко, А.В.Мартыненко, В.А.Никитин, Л.В.Топчий, М.В.Фирсов, Е.И.Холостова и др.). Интеграция и дифференциация в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы представлена сравнительно небольшим количеством диссертационных исследований разного уровня (кандидатских и докторских), в ряду которых особое значение имеет докторская диссертация И.А.Ларионовой [2009], где представлены интегративные тенденции в профессиональной подготовке специалистов данного профиля.

Анализ научных исследований свидетельствует, что в общей и профессиональной педагогике в настоящее время идет заинтересованный поиск путей непрерывного профессионального образования, позволяющих с максимальной эффективностью обеспечить подготовку компетентных специалистов для социальной сферы.

Изучение научных публикаций по вопросам профессионального образования специалистов социальной сферы позволяет констатировать, что положительное значение интеграции и дифференциации в процессе их подготовки обусловлено возможностью формирования целостного представления об окружающем мире и профессии; обновления содержания образования за счет расширения и углубления предмета познания; актуализации новых механизмов и способов познавательной деятельности; развития рациональных и оптимальных приемов достижения поставленной цели; совершенствования учебно-методических и научно-методических комплексов; повышения качества профессионального образования посредством объединения кадровых, информационных и материально-технических ресурсов; формирования научного мировоззрения и дивергентности мышления; развития способности к самоконтролю и самореализации; развития стремления к регулярному обновлению профессиональных знаний и умений; формирования интегральных качеств личности: активности, самостоятельности, креативности, рефлексивности и проч.

Признавая актуальность и значимость имеющихся научных исследований в области интеграции и дифференциации непрерывного профессионального образования, отметим, что интегративно-дифференцированный подход не сложился пока как целостная научная концепция профессионального образования специалистов социальной сферы, что затрудняет его применение в практике подготовки данных специалистов. Стратегическое направление на повышение качества непрерывного профессионального образования требует полноценно использовать научно-педагогический ресурс интегративно-дифференцированного подхода в непрерывном профессиональном образовании.

Таким образом, в теоретическом и практическом планах актуальность диссертационного исследования определяется потребностью современной педагогической науки и практики непрерывного профессионального образования в разработке целостной концепции подготовки специалистов социальной сферы на основе интегративно-дифференцированного подхода.

Анализ имеющихся публикаций по вопросам интеграции и дифференциации современного образования и целостного применения данных категорий в профессиональной подготовке, а также - изучение практики подготовки специалистов социальной сферы в русле интегративно-дифференцированного подхода позволяют констатировать наличие ряда существенных противоречий:

- между потребностью общества в целом и социальной сферы в частности в компетентных специалистах, способных реализовать свой личностный и профессиональный потенциал, конкурентоспособных на рынке труда, и бытующей практикой их подготовки, не обеспечивающей в полной мере единство и преемственность этого процесса в системе непрерывного профессионального образования;

- между потребностью социальной сферы в повышении качества непрерывного профессионального образования специалистов на основе интегративно-дифференцированного подхода и неразработанностью целостной педагогической концепции этого процесса;

- между имеющимся базисом научных знаний о педагогическом потенциале индивидуализации и дифференциации в образовании и недостаточной разработанностью общеметодологических, частнонаучных (педагогических) и практических принципов их целостной реализации в системе непрерывного профессионального образования;

- между потребностью практики непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы в концептуально обоснованном организационно-технологическом и ресурсном обеспечении интегративно-дифференцированной подготовки и недостаточной разработанностью такого обеспечения в профессиональной педагогике.

Указанные противоречия определяют актуальность проблемы исследования: каковы теоретико-методологические основы построения концепции интегративно-дифференцированного подхода в непрерывном профессиональном образовании и система ее реализации в процессе подготовки специалистов социальной сферы?

В рамках данной проблемы была определена тема исследования: Интегративно-дифференцированный подход в системе непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы».

Цель исследования: научное обоснование концепции интегративно-дифференцированного подхода в непрерывном профессиональном образовании и разработка системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы на основе данного подхода.

Объект исследования: система непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы.

Предмет исследования: интегративно-дифференцированный подход в непрерывном профессиональном образовании специалистов социальной сферы.

Гипотеза исследования: интегративно-дифференцированный подход окажет существенное влияние на повышение качества непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы, если:

- разработана и внедрена в практику профессионального образования научная концепция, объясняющая его наиболее существенные характеристики с методологической, теоретической, практической точек зрения; раскрывающая уровневый, направленный, этапный характер системы профессиональной подготовки данных специалистов;

- создана модель непрерывной профессиональной подготовки, реализующая научные представления о целостном полифункциональном пространстве профессионального развития будущего специалиста как системе, объединяющей следующие компоненты - социальное пространство, образовательное пространство, личностное пространство;

- выявлены организационно-педагогические условия непрерывной профессиональной подготовки, способствующие взаимосвязанному осуществлению этапов организации образовательного процесса и профессионального становления личности студента с I по IV (V) курс;

- разработано и внедрено в практику содержание системы интегративно-дифференцированной непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы, отражающее ее уровни и направления;

- результатом интегративно-дифференцированной подготовки в системе непрерывного профессионального образования признана конкурентоспособная личность специалиста социальной сферы, характеризующаяся совокупностью общих профессиональных качеств (коммуникабельность, социальная ответственность, рефлексивность) и специальных профессиональных качеств (социальная активность, эмпатийность, толерантность).

Задачи исследования:

1. Обосновать концепцию непрерывного профессионального образования на основе интегративно-дифференцированного подхода.

2. Разработать модель полифункционального пространства профессионального развития будущего специалиста социальной сферы.

3. Выявить организационно-педагогические условия непрерывной профессиональной подготовки в русле интегративно-дифференцированного подхода.

4. Разработать систему непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы на основе интегративно-дифференцированного подхода.

5. Определить показатели эффективности процесса непрерывного профессионального образования, построенного на основе интегративно-дифференцированного подхода.

6. Провести опытно-экспериментальную апробацию концепции и проверку разработанной системы профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.

7. Провести мониторинг эффективности интегративно-дифференцированной непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы согласно системе менеджмента качества.

Ведущая идея исследования: непрерывная профессиональная подготовка специалистов социальной сферы, актуализирующая развитие качеств профессионально конкурентоспособной личности, требует создания полифункционального пространства, в рамках которого взаимодействие субъектов профессиональной подготовки обусловлено интегративно-дифференцированным подходом.

Методологические основы исследования составили: принципы диалектической взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, общего, особенного и единичного, единства преемственности и прерывности (традиции и новации); положения философии, социологии, психологии и философии образования о его функциях в обществе; системный подход к анализу педагогических явлений; положения квалитологии, пространственного, средового, аксиологического и субъектного подходов к исследованию социальных и социально-педагогических феноменов.

Теоретическими основами исследования явились:

- теории и концепции развития профессионального образования (С.И.Архангельский, Г.В.Ахметжанова, Е.П.Белозерцев, В.А.Болотов, А.М.Борисов, А.А.Вербицкий, А.Я.Данилюк, В.А.Ермоленко, Э.Ф.Зеер, И.Ф.Исаев, Е.А.Климов, В.И.Мареев, А.М.Новиков, А.И.Пискунов, Н.С.Пряжников Т.И.Руднев, В.В.Сериков, Л.Г.Семушин, В.А.Сластенин, Ф.В.Чернилевский, Е.Н.Шиянов и др.);

- психологические теории личности и деятельности (К.А.Абульханова, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн и др.);

- теории формирования личности в разных видах деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, В.И.Жернов, Л.В.Занков, В.Т.Кудрявцев, О.В.Лешер, В.Н.Рябушев, Д.И.Фельдштейн, Д.В.Эльконин и др.).

Разработка теоретико-методологического инструментария осуществлялась с опорой на положения общей теории систем (Л.Берталанфи, И.В.Блауберг, Д.П.Горский, М.С.Каган, В.Н.Садовский, А.И.Уемов, Э.Г.Юдин и др.); моделирования как одного из наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем (М.Вартофский, В.А.Веников, Б.А.Глинский, В.А.Штоф и др.); системного подхода применительно к исследованию социальных, в том числе педагогических систем (В.П.Беспалько, Н.В.Кузьмина, С.А.Саркисян, Е.Н.Степанов, Т.И.Шамова, Г.П.Щедровицкий и др.); синергетического подхода (И.Р.Пригожин, Г.Хакен и др.) в части его применения к образованию как к сложной, открытой, саморазвивающейся системе (Т.М.Давыденко, В.А.Игнатова, В.Н.Никитенко, С.С.Шевелева и др.); общей методологии педагогики (Т.С.Анисимова, Н.В.Бордовская, М.С.Бургин, В.И.Журавлев, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Ю.Н.Кулюткин, А.И.Пискунов, М.Н.Скаткин, В.С.Черепанов и др.); личностно ориентированного (Н.А.Алексеев, Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, И.С.Якиманская и др.) и компетентностного (И.Г.Агапов, В.А.Болотов, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Е.И.Огарев, Н.В.Радионова, М.В.Рыжаков, В.В.Сериков, С.Б.Серякова, А.П.Тряпицына, А.В.Хуторской, С.Е.Шишов и др.) подходов в образовании.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании использован комплекс теоретических и экспериментальных методов и методик, адекватных природе изучаемого объекта: методы теоретического анализа (сущностно-логический, сравнительно-сопоставительный, структурно-функциональный) и синтеза, абстрагирования и обобщения, моделирования; педагогическое проектирование; комплексные эмпирические методы (социологический и педагогический мониторинг); частные эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование), используемые для диагностики и анализа состояния изучаемого явления; методы математической статистики, адекватные задачам и целям исследования.

Организация и этапы исследования. Исследование включало четыре основных этапа.

Первый этап (2005 - 2007 гг.) - подготовительный, посвящен изучению и анализу отечественных и зарубежных источников, а также образовательной практики с целью выявления наиболее актуальных проблем и тенденций развития непрерывного образования в современных общественных условиях. На этом этапе определялась и конкретизировалась проблемная область исследования, вырабатывались общие методологические подходы и концептуально-теоретические позиции; осуществлялись сбор и накопление эмпирических исследовательских материалов.

На втором этапе (2007 - 2008 гг.) - концептуально-методологическом - была сформулирована гипотеза исследования; разрабатывались методологические, концептуальные, организационно-педагогические аспекты проблемы. Результаты теоретического исследования были реализованы в комплексе программ и проектов интегративно-дифференцированной непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.

Третий этап (2006 - 2010 гг.) - опытно-экспериментальный - состоял во внедрении разработанного комплекса программ, на основе которого в Институте социального образования Уральского государственного педагогического университета (УрГПУ) реализовывалась интегративно-дифференцированная непрерывная подготовка специалистов, обеспечивающая формирование качеств профессионально конкурентоспособной личности социальных педагогов и специалистов социальной работы в соответствии с концептуально-теоретическими положениями исследования. В ходе опытно-экспериментальной работы проверялась гипотеза, уточнялись отдельные положения исследования.

На четвертом этапе (2010 - 2012 гг.) - обобщающем - производилась интерпретация данных, полученных в ходе итогового этапа исследовательской деятельности; осуществлялось текстовое оформление результатов исследования.

Опытно-экспериментальная база. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», отдельные разработанные программы исследования апробировались в ФГБОУ ВПО «Курганский государственный университет», ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» и ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный нефтегазовый университет».

Научная новизна исследования по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования:

- представлено общепедагогическое обоснование постановки проблемы концептуального обоснования интегративно-дифференцированного подхода в системе непрерывного профессионального образования;

- разработана научная концепция интегративно-дифференцированного непрерывного профессионального образования;

- выявлен комплекс педагогических факторов, обеспечивающих реализацию интегративно-дифференцированного подхода в непрерывном профессиональном образовании;

- выявлены педагогические механизмы обеспечения диалектического единства обучения, воспитания и развития личности в системе непрерывного профессионального образования;

- выявлена совокупность концептуальных и процессных принципов построения интегративно-дифференцированного профессионального образования как компонента целостной системы непрерывного образования.

- выявлены показатели эффективности процесса непрерывного профессионального образования в русле интегративно-дифференцированного подхода.

Научная новизна исследования по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования состоит в следующем:

- разработана модель целостного полифункционального пространства профессионального развития будущего специалиста социальной сферы;

- выявлены и научно обоснованы организационно-педагогические условия непрерывной профессиональной подготовки, способствующие взаимосвязанному осуществлению этапов организации образовательного процесса и развития личности студента;

- разработано содержание системы интегративно-дифференцированной непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы как единство ее уровней и направлений;

- выявлены характеристики конкурентоспособной личности специалиста социальной сферы как единство общих и специальных профессиональных качеств;

- определена методика оценки качества профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.

Теоретическая значимость исследования по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования заключается в решении крупной научной проблемы развития непрерывного образования посредством разработки положений интегративно-дифференцированного подхода, что находит выражение в следующем:

- пополнена методология и понятийный аппарат теории непрерывного образования в виде комплекса закономерностей функционирования профессионального образования, построенного на основе интегративно-дифференцированного подхода; принципов (комплексность, цикличность, приоритет качества, непрерывность); концептуального обоснования непрерывного профессионального образования в русле названного подхода;

- расширено применение пространственного и средового подходов в системе непрерывного образования.

- разработана концепция интегративно-дифференцированного профессионального образования, способствующая достижению нового уровня целостности непрерывного образования.

Теоретическая значимость исследования по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования состоит в следующем:

- раскрыто и уточнено содержание понятий теории профессионального образования («непрерывное профессиональное образование», «интегративно-дифференицрованная профессиональная подготовка», «полифункциональное пространство профессионального развития», «практическая профессиональная подготовка»);

- разработаны положения интегративно-дифференцированного подхода к профессиональной подготовке специалистов социальной сферы в непрерывном профессиональном образовании.

Указанные научно-теоретические положения в совокупности представляют собой значительное приращение теории и методологии общей и профессиональной педагогики, углубляют и расширяют научные представления о путях решения разрабатываемой в педагогической науке проблемы построения целостной системы непрерывного образования на основе единства принципов интеграции и дифференциации.

Практическая значимость исследования по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования состоит в следующем:

- апробирована и внедрена в практику концепция интегративно-дифференцированного профессионального образования, создающая эвристическую базу для разработки продуктивных моделей непрерывного образования;

- разработаны содержание, формы и методы обучения в вузе, способствующие развитию конкурентоспособной личности;

- разработаны педагогические механизмы взаимодействия социальных институтов в образовании и диверсификации образовательных услуг.

Практическая значимость исследования по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования заключается

- выявлены педагогические условия, позволяющие, с одной стороны, целенаправленно проектировать профессионально-развивающее пространство в системе образования, а с другой стороны - прогнозировать индивидуальную траекторию непрерывного профессионального становления студента от этапа осознания своего нового статуса «студент» до этапа профессиональной готовности;

- разработана система непрерывной интегративно-дифференцированной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы, адаптивная к различным образовательным уровням профессиональной подготовки (начальное профессиональное, среднее профессиональное, высшее профессиональное образование - бакалавриат, специалитет, магистратура);

- разработано и внедрено научно-методическое и учебно-методическое обеспечение процесса непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.

Соответствие диссертации паспорту специальности. Диссертационная работа соответствует пунктам 3. «Педагогическая антропология (концепции воспитания, обучения и социализации личности средствами образования; педагогические системы /условия/ развития личности в процессе обучения, воспитания, образования)» и 6. «Концепции образования (технологии создания и развития образовательной среды; непрерывное образование)» паспорта научной специальности 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования; пунктам 4. «Подготовка специалистов в высших учебных заведениях», 9. «Непрерывное профессиональное образование» паспорта научной специальности 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проверки основных положений исследования на опытно-экспериментальной базе; путем публикации монографий, учебных и методических пособий, методических рекомендаций, научных статей в ведущих педагогических журналах, научно-педагогических сборниках; выступлений на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях и семинарах.

Результаты исследования, изложенные в докладах, получили одобрение на международных (Киргизия, 2007; Чехия, 2008; Италия, 2009; Франция, 2010; Финляндия, 2011), всероссийских и региональных (Барнаул, 2001; Красноярск; Омск, Тольятти, Самара, 2006; Н-Новгород, Челябинск, 2005; Москва, 2006, 2008; Екатеринбург, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011; Рязань 2009; Норильск 2010) научно-практических конференциях и конгрессах.

Ведущая идея исследования непрерывной профессиональной подготовки в профессиональном образовании была положена в основу реализации следующих международных проектов: «Социальная поддержка и социальное обслуживание инвалидов боевых действий», «Создание и развитие эффективных видов помощи детям с ограниченными возможностями и пожилым людям», «Партнерство в сфере здравоохранения и социальной защиты».

В 2004 г. создан Центр сопровождения профессиональной самореализации студентов и выпускников Института социального образования УрГПУ.

В 2008 г. сертифицированная система менеджмента качества в соответствии с требованиями ИСО 9001:2000 в области действия «Проектирование и реализация образовательных услуг в сфере высшего профессионального образования» подтвердила политику и миссию Института социального образования УрГПУ в системе непрерывной профессиональной подготовки специалистов (сертифицирующий орган - TUV NORD, Германия).

Разработанный в ходе исследования механизм интегративно-дифференцированной непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы, целью которой является формирование качеств профессиональной конкурентоспособности, внедрен в образовательную практику Института социального образования Уральского государственного педагогического университета, а также в практику работы Курганского государственного университета, Магнитогорского государственного университета и Тюменского государственного нефтегазового университета (имеются акты о внедрении).

Личный вклад автора заключается в обосновании ведущей идеи исследования, в самостоятельной разработке научной концепции интегративно-дифференцированного непрерывного профессионального образования и модели целостного полифункционального пространства профессионального развития будущего специалиста социальной сферы; в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах; в теоретической разработке основных идей и положений исследования по избранной теме, в непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы, сборе экспериментальных данных, их обработке и педагогической интерпретации. Проанализирован и осмыслен многолетний личный опыт работы автора в области непрерывного профессионального образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигаются опорой на фундаментальные психолого-педагогические теории и концепции, обеспечиваются методологической обоснованностью исходных положений работы, использованием методов исследования, адекватных его целям, задачам и логике, достаточной длительностью и апробацией исследования, возможностью воспроизведения его результатов, репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок, непротиворечивостью опытно-экспериментальных данных, их сравнимостью с массовой практикой.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Концепция интегративно-дифференцированного непрерывного профессионального образования:

- включающая научную интерпретацию феномена «непрерывное профессиональное образование» на основе его наиболее существенных характеристик, представленных с методологической, теоретической и практической точек зрения как целостная совокупность подходов (компетентностный, ценностный, технологический, синергетический, пространственно-средовой), принципов (комплексность, цикличность, приоритет качества, непрерывность) и факторов (организационно-управленческий, функционально-процессуальный, ресурсно-организационный и аксиологический);

- раскрывающая единство уровней интеграции и дифференциации в профессиональной подготовке (межотраслевой, междеятельностный, межпредметный, межличностный, внутриличностный);

- обосновывающая направления профессиональной подготовки специалистов социальной сферы (теоретическое, практическое, научно-исследовательское, общекультурное) на каждом этапе профессионального становления личности студента с I по IV(V) курс (осознание статуса студента, профессиональное самопознание, профессиональное самоопределение, профессиональная готовность) и на каждом этапе организации взаимодействия субъектов образовательного процесса (организационно-целевой, процессуально-деятельностный, критериально-диагностический и квалитативный).

2. Модель целостного полифункционального пространства профессионального становления будущего специалиста, построенную на принципах системности, целостности, субъектности, интегративности, диверсификации и включающую следующие компоненты: социальное пространство, образовательное (вузовское) пространство, личностное пространство.

3. Совокупность организационно-педагогических условий непрерывной профессиональной подготовки, способствующих взаимосвязанному осуществлению этапов организации образовательного процесса и этапов профессионального становления личности студента с I по IV(V) курс.

4. Система интегративно-дифференцированной непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы, отражающая уровни интеграции и дифференциации в профессиональном образовании и направления профессиональной подготовки студентов, предусматривает внедрение и регулярное обновление в соответствии с этапами профессионального становления личности студента комплекса взаимодополняющих программ, проектов, учебно-методических и научно-методических материалов.

5. Совокупность фактических данных, характеризующих результаты практического внедрения концепции интегративно-дифференцированного непрерывного профессионального образования.

Структура диссертации содержит введение, четыре главы, выводы по главам, заключение, библиографический список, приложения.

Во Введении обоснована актуальность исследования, определены цель, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, указаны методологические, теоретические основы исследования и его методы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы непрерывного профессионального образования в современных условиях» раскрываются и обобщаются современные научные представления о тенденциях развития непрерывного образования и профессиональной подготовки; определяются стратегические задачи модернизации отечественного профессионального образования; выявляются особенности профессиональной подготовки специалистов социальной сферы и направления социального образования в контексте его реформирования; обосновываются методологические подходы к исследованию проблемы профессиональной подготовки социальных педагогов и специалистов социальной работы.

Во второй главе «Концепция интегративно-дифференцированного непрерывного профессионального образования» рассматривается роль интеграции и дифференциации в профессиональном образовании; проводится анализ философских, социологических, психологических и педагогических точек зрения на проблему интегративно-дифференцированного непрерывного образования; раскрываются основные положения концепции интегративно-дифференцированного непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы.

В третьей главе «Система непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в русле интегративно-дифференцированного подхода» раскрываются и обосновываются методы, формы и ход проведения опытно-экспериментальной работы в рамках полифункционального пространства профессионального развития; приводятся результаты мониторинга и осуществляется прогнозирование изменений в процессе реализации интегративно-дифференцированной профессиональной подготовки; выявляются несоответствия, возникающие в процессе предоставления образовательных услуг, и обозначаются корректирующие действия и предупреждающие меры.

В четвёртой главе «Экспериментальная проверка системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы на основе интегративно-дифференцированного подхода» раскрывается методика экспериментальной проверки системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы, приводятся фактические данные и анализ результатов внедрения системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования на уровне обобщения, формулируются основные выводы, обозначаются перспективы дальнейшей исследовательской работы по изучению проблемы.

Основное содержание исследования

Развитие системы непрерывного образования как стратегической задачи образовательной политики Правительства Российской Федерации в настоящее время не вызывает возражений. Она имеет множество сторонников как в России, так и за рубежом. Тем не менее, практика организации непрерывного образования пока не может удовлетворить профессиональное сообщество. По сути дела, непрерывность, как форма организации образования, до сих пор не нашла собственного специфического содержания. Будучи применена к старому содержанию, непрерывность не даёт того эффекта, который мы вправе от неё ожидать.

В соответствии с законом РФ «Об образовании» система образования является непрерывной, поскольку предусматривает преемственность образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, а также сеть реализующих их образовательных учреждений. Российская система непрерывного профессионального образования претерпевает в настоящее время глобальные изменения, которые связаны с решением ряда ключевых проблем, а именно: несоответствия существующего законодательства целям развития профессионального образования в условиях рыночной экономики; недостаточной гибкости образовательных программ по отношению к реальным потребностям рынка труда; несформированности эффективных систем управления и оценки качества подготовки специалистов как в системе образования, так и вне её (со стороны работодателей); снижения уровня профессорско-преподавательского состава; оттока молодых перспективных кадров за рубеж и в другие сферы деятельности; недостаточности обеспечения профессиональных учебных заведений современным учебно-лабораторным и научным оборудованием; недостаточно оперативного внедрения современных технологий в процесс профессиональной подготовки специалистов.

В этих условиях возникает необходимость расширения спектра рассматриваемых и нуждающихся в решении проблем и соответствующих мер законодательного, содержательного и организационного характера.

Современная стратегия образовательной политики государства отражена в Приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации, комплексе мероприятий по их реализации и Указе «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» от 07 мая 2012 года.

В данном Указе Президент В.В. Путин постановил Правительству России разработку и утверждение до конца октября 2012 года плана мероприятий по развитию ведущих университетов, предусматривающих повышение их конкурентоспособности среди ведущих мировых научно-образовательных центров, а также увеличение к 2020 году числа высококвалифицированных работников, с тем, чтобы оно составило не менее трети от числа квалифицированных работников.

В Концепции модернизации российского образования основной целью профессионального образования объявлена подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, социально и профессионально мобильного, готового к постоянному профессиональному росту.

Национальная доктрина образования Российской Федерации на период до 2025 г. как основополагающий государственный документ, устанавливающий приоритет образования в государственной политике, также акцентирует внимание на подготовке высококвалифицированных специалистов в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий.

Вышеуказанное свидетельствует об актуализации проблемы модернизации непрерывного профессионального образования и создания опережающей системы профессиональной подготовки специалиста нового типа, построенной на принципах инновационности. Образовательные инновации определяются нами как управляемые процессы создания, воспитания, оценки, освоения и применения педагогических новшеств. Проблемам инновационности образования посвящены отечественные
(А.А.Арламов, В.И.Загвязинский, М.В.Кларин, Н.В.Кузьмина, С.Д.Поляков, М.М.Поташник, Н.Ю.Посталюк, В.А.Сластенин, А.И.Субетто, О.Г.Хомерики, А.В.Хуторской, М.М.Фридман, Н.Р.Юсуфбеков) и зарубежные (Р.Адам, Л.Андерсон, Л.Брикс, Х.Барнет, А.Кинг, Е.Роджерс, Б.Шнайдер) исследования.

Инновационные образовательные учреждения работают в режиме развития, а не функционирования, т.к. их педагогические системы находятся в постоянном приближении к удовлетворению всё возрастающих запросов личности и общества, а выпускники получают возможность успешно конкурировать в профессиональном мире.

Обобщим факторы, обусловливающие профессиональную конкурентоспособность современного специалиста: стремительное изменение социокультурной и социально-экономической ситуации; инновационность всех сфер жизнедеятельности человека; глобализация важнейших сфер производства; усиление зависимости карьеры от образования; увеличение скорости старения знаний, расширение информационных потоков, повышение зависимости личного успеха в жизни от образования и профессии; нестабильность на рынке труда; динамика развития рынка профессий; постоянные изменения статуса многих профессий и др.

На основе анализа различных дефиниций понятия профессиональной конкурентоспособности как интегрального качества личности (В.Ю.Арутюнян, Р.Бендикс, П.Блау, Ф.Гато, Д.Глас, Л.В.Горюнова, О.Дункан, Т.И.Заславская, Б.М.Игошев, Ю.И.Калиновский, С.Липсет, О.Ю.Посухова, М.Н.Руткевич, П.А.Сорокин, Ф.Р.Филиппов и др.) и с опорой на структуру деятельности как основного способа созидательной активности человека по преобразованию природы и общества определим понятие профессионально конкурентоспособной личности.

Профессионально конкурентоспособная личность - это социально зрелая личность, готовая реализовать общекультурные и профессиональные компетенции, приобретенные в образовательном учреждении, работать с высокой продуктивностью и эффективностью, адекватно реагировать на меняющиеся профессиональные обстоятельства и решать нестандартные профессиональные задачи, принимать на себя ответственность за результаты своей профессиональной деятельности. Такой специалист характеризуется автономностью, независимостью от социальной среды, самостоятельностью суждений, постоянной новизной, открытостью опыту.

Развитие качеств профессиональной конкурентоспособности у специалистов социальной сферы является важным аспектом их подготовки. Проанализировав требования государственных образовательных стандартов среднего, высшего профессионального образования и классификатор специальностей, обобщим интегративные и дифференцированные характеристики профессиональной деятельности социального педагога и специалиста социальной работы для того, чтобы определить возможности профессионального образования в подготовке специалистов к работе в смежных областях деятельности и формировании качеств профессиональной конкурентоспособности (табл. 1).

Таблица 1 - Квалификационная характеристика специалиста социальной сферы

Анализируемые компоненты	Социальный педагог	Специалист социальной работы
1	2	3
Область профессиональной деятельности	Общие - система образования, здравоохранения, культуры, социальная сфера
	Специальные
	Образование коррекционное, инклюзивное	Государственная служба занятости миграционная служба, МЧС
Объекты деятельности	Общие - дети, молодежь, семья
	Специальные
	Обучение, воспитание, индивидуально-личностное развитие и здоровье обучающихся, социализация	Отдельные лица, семьи, группы населения и общности, нуждающиеся в социальной поддержке, помощи и защите; общественные организации и социально ориентированный бизнес
Сферы деятельности	Общие - система образования, здравоохранения, культуры, социальной защиты, пенитенциарная система и др.
	Специальные
	Государственные и негосударственные образовательные учреждения различных типов и видов.	Государственные и негосударственные социальные службы, организации и учреждения, благотворительные фонды, политические организации, неформальные институты и др.
Виды деятельности	Общие - социально-педагогическая, исследовательская, социально-проектная, научно-методическая, посредническая
	Специальные
	Учебно-воспитательная, развивающая, культурно-просветительская	Социально-технологическая, организационно-управленческая
Профессиональные задачи	Общиe - реализация на практике прав человека, семьи
	Специальные
	Создание условий для обучения, воспитания, развития и социализации ребёнка	Восстановление способности граждан к социальному функционированию
Цель	Профилактика социального неблагополучия населения

Поскольку задачи и виды профессиональной деятельности социальных педагогов и специалистов социальной работы во многом дополняют друг друга, объекты и сферы их деятельности пересекаются, а цели совпадают, это создает, в свою очередь, благоприятную основу для реализации процесса интегративно-дифференцированной непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы. Кроме того, само содержание профессиональной деятельности социального педагога и специалиста социальной работы является многомерным и многоаспектным (разнообразие характеристик, сфер, объектов профессиональной деятельности; множественность проблем клиентов; многообразие социальных ролей), что также предъявляет дополнительные требования к формированию у них видения альтернатив решения проблем, способности осуществлять оптимальный выбор и овладевать системой обобщенных профессиональных приемов и способов деятельности.

Проанализировав основные образовательные программы подготовки социальных педагогов и специалистов социальной работы, выделим общие («Теория обучения и воспитания», «Социальная психология», «Социальная педагогика», «Безопасность жизнедеятельности», «Экономика», «Конфликтология» и др.) и специальные (специальность «Социальная педагогика» - «Методология и методы психолого-педагогической деятельности», «Психология развития», «История педагогики и образования», «Дефектология», «Психолого-педагогическая диагностика» и др.; специальность «Социальная работа» - «Современные теории социального благополучия», «Управление в социальной работе», «Теория социальной работы» и др.) изучаемые дисциплины.

На основе анализа системы интегративно-дифференцированного непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы определено, что профессиональную подготовку социальных педагогов и специалистов социальной работы можно рассматривать как единую профильную подсистему социального образования, которой присущи смежность, содержательная сопряженность специальностей и направлений разных уровней, а также ориентированность на одну сферу профессиональной деятельности - социальную.

Системообразующими качествами профессиональной конкурентоспособности специалиста социальной сферы выступают общие профессиональные качества - коммуникабельность, социальная ответственность, рефлексивность и специальные профессиональные качества - социальная активность, эмпатийность и толерантность (рис. 1).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

...