Интегративно-дифференцированный подход в системе непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы

Рисунок 1- Системообразующие качества профессионально конкурентоспособной личности

Остановимся подробно на характеристиках качеств профессионально конкурентоспособной личности специалиста. Под коммуникабельностью будем понимать умение быстро устанавливать контакт с людьми; социальная ответственность предполагает способность находить организационно-управленческие решения в нестандартных ситуациях и готовность нести за них ответственность, а рефлексивность - осмысление своих собственных действий и поступков, склонность к самоанализу.

Социально-активная личность - это деятельная, инициативная личность, а эмпатийный специалист умеет улавливать настроения людей, выявлять их установки и ожидания, сопереживать их нуждам. Одним из важных специальных профессиональных качеств является толерантность, характеризующая отношение к другому человеку как к равнодостойной личности и выражающаяся в сознательном подавлении чувства неприятия, вызванного тем, что знаменует в другом иное (внешность, манера речи, вкусы, образ жизни, убеждения и т.п.). Толерантность предполагает настроенность на понимание и диалог с другим, признание и уважение его права на отличие.

Одним из ведущих механизмов непрерывной профессиональной подготовки специалистов является интеграция (от лат. integrum - целое; integration (англ.) - восстановление, восполнение) - объединение каких-либо элементов (частей) в целое; процесс взаимного сближения и образования взаимосвязей.

Анализ научной литературы позволил уточнить ключевые характеристики интеграции, которая обеспечивает взаимодействие и взаимосвязь элементов какой-либо системы. Интеграция может рассматриваться как принцип, процесс, средство, результат взаимодействия объектов; она устанавливает новое свойство и качество объекта; не является простой суммой составляющих частей, а создает качественно новое образование; обозначает иерархически организованную совокупность процессов, обеспечивающих достижение определенного состояния, и характеризуется упорядоченностью, согласованностью компонентов, устойчивостью связей между ними, стабильностью и преемственностью их функционирования, то есть признаками, свидетельствующими о единстве и целостности.

Основополагающими признаками педагогической интеграции выступают: эргатичность (педагогическая интеграция не только развивает, «творит» человека, но и сама «творима» им); диалогичность (выстраивание субъект-субъектных отношений в системе «педагог - обучаемый»); латентность (отсутствие прямых причинно-следственных связей между внешне выраженными интегративными средствами (операциями, приемами, действиями) и конечным интегративным результатом, который не имеет наблюдаемой предметной выраженности); многомерность (способность педагогической интеграции влиять на развитие всех сторон человека, заключающих в себе основные закономерности материального мира) и др.

В образовании выделяют внешнюю и внутреннюю интеграцию. Если внешняя интеграция связана, прежде всего, с построением общемирового образовательного пространства, использующего накопленный опыт разных стран, то внутренняя предполагает создание интегративных систем какого-либо учреждения, подразделения, структуры; интегрированных курсов, дисциплин; новых технологий, форм, методов обучения и т.д.

Анализ научной литературы по проблеме исследования позволяет сделать вывод о том, что дифференциация - это разделение, расслоение целого на части, которое может существовать как в реальной действительности, так и в мысленном представлении исследователя. Основные признаки данного явления следующие: разделение целого, разделение содержания, разделение форм и методов обучения.

Дифференциация как педагогическое явление имеет две составляющие: структурную и содержательную. Структурный аспект дифференциации предполагает выделение в системе образования структурных элементов (факультативы, курсы по выбору и т.п.) Содержательный аспект дифференциации связан со структурированием определённым образом учебного материала (стандарт по специальности или направлению).

На основании приведённых рассуждений делаем вывод:

- дифференциация - перманентно развивающееся направление в педагогике, ориентированное на учёт особенностей развития личности;

- дифференциация полагает структурную и содержательную стороны; первая связана с многообразием образовательных учреждений, вторая - с многообразием образовательных программ, форм и методов обучения;

- дифференциация есть определённый способ реализации вариативности обучения;

- степень вариативности обучения определяется набором образовательных программ, согласно которым обучающиеся делают выбор, соответствующий их потребностям и возможностям.

В педагогической науке доказано, что интеграция и дифференциация органично взаимодействуют, создают необходимые условия для конструирования иерархической и ранжированной модели непрерывного многоуровневого, многоступенчатого и многопрофильного профессионального образования, позволяющего обучающемуся самостоятельно выбирать различные направления обучения, а образовательному учреждению формировать своё полифункциональное профессиональное пространство.

Единство процессов интеграции и дифференциации в профессиональной подготовке специалистов социального профиля выступает как тенденция развития социального образования. На этом основании мы выделили интегративно-дифференцированный подход как педагогический феномен в подготовке специалистов социального профиля. Он связан с познанием и преобразованием профессионального социального образования посредством установления динамического равновесия между процессами интеграции и дифференциации в отборе, проектировании и реализации профессиональной подготовки профессионала, умеющего работать в разнородных социальных и социально-педагогических системах.

На основе проведенного теоретического исследования, а также анализа практического инновационного опыта, накопленного в отечественном образовании, в Институте социального образования Уральского государственного педагогического университета была разработана концепция интегративно-дифференцированной непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы, суть которой состоит в следующем: одновременная профессиональная подготовка социальных педагогов и специалистов социальной работы будет эффективна, если она осуществляется с позиции интегративно-дифференцированного подхода при отборе, проектировании и реализации профессиональной подготовки специалистов социального профиля. Интегративно-дифференцированная непрерывная профессиональная подготовка специалистов социальной сферы, актуализирующая у них развитие качеств профессиональной конкурентоспособности, требует создания полифункционального профессионального пространства, включающего следующие компоненты: социальное пространство, образовательное (вузовское) пространство и личностное пространство.

Стремление человека к самореализации стало системообразующим фактором создания полифункционального профессионального пространства Института социального образования. Как подчеркнуто в ст. 14 Закона РФ «Об образовании», содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности и создание условий для ее самореализации. Самореализация - это претворение в жизнь своих внутренних возможностей и способностей, реализация потенциала личности.

Под полифункциональным пространством профессионального развития в системе профессионального образования понимается специально организованная педагогическая среда - структурированная система педагогических факторов и условий для становления личности человека.

Полифункциональное профессиональное пространство социального образования строится на принципах:

- системности - ориентирует на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих ее механизмов, на выявление многообразных связей сложного объекта и сведение их в единую закономерность;

- целостности - отражает внутреннее единство объекта, его относительную автономность, независимость от окружающей среды;

- субъектности - предполагает рассмотрение обучающегося с точки зрения его способности быть стратегом своей деятельности, ставить и корректировать цели, осознавать мотивы, самостоятельно осуществлять действия и оценивать их соответствие задуманному, выстраивать планы жизни;

- интегративности - предусматривает объединение в одно целое (упорядоченное и структурированное) ранее разъединенных, неупорядоченных явлений, частей, элементов;

- диверсификации - в образовании подразумевает разнообразие, расширение видов предоставляемых услуг, освоение новых видов деятельности. Этот принцип включает совокупность более частных принципов: соответствия (удовлетворение потребности в выпускниках, обладающих качествами профессиональной мобильности); качественности образования (необходимость повышения качества профессиональной подготовки и уровня требований к квалификации профессиональных кадров); личностной направленности (удовлетворение потребности личности в многообразии образовательных услуг); свободы выбора (расширение свобод образовательных учреждений в предоставлении образовательных услуг).

Так нами были определены следующие этапы организации интегративно-дифференцированной непрерывной профессиональной подготовки:

· организационно-целевой, на котором определялись принципы, подходы, факторы профессиональной подготовки и обосновывался выбор качеств профессионально конкурентоспособной личности специалиста;

· процессуально-деятельностный - этап реализации интегративно-дифференцированной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в зависимости от направлений профессиональной подготовки (теоретического, практического, научно-исследовательского, общекультурного) на каждом этапе становления личности студента (осознание статуса студента, профессиональное самопознание, профессиональное самоопределение и профессиональная готовность) с I по IV (V) курс;

· критериально-диагностический, на котором определялись показатели сформированности (внутренний - качества личности и внешний - продукт деятельности) и методы исследования качеств профессиональной конкурентоспособности;

· квалитативный - этап выявления несоответствий, определения корректирующих действий и предупреждающих мер на основе мониторинга ресурсов, продуктов, результатов, эффективности реализации интегративно-дифференцированной профессиональной подготовки специалистов.

Реализация интегративно-дифференцированной непрерывной профессиональной подготовки специалистов осуществляется в соответствии с поэтапным становлением личности специалиста на каждом курсе обучения.

На этапе осознания статуса студента (I курс) происходит целостное развитие личности, связанное с освоением ею новой социальной роли и овладением общенаучными основами профессии. Оно характеризуется большой податливостью личности к влиянию окружающих. В этот период у студентов, как правило, отсутствует дифференциация своих ролей. Обучающиеся приобщаются к студенческому образу жизни, своеобразным формам коллективной жизни. На данном этапе студенты устанавливают новые социальные связи, адаптируются к условиям жизни в вузе.

На этапе профессионального самопознания (II курс) продолжается специализированное развитие личности студентов, формируются их культурные запросы и потребности. Они обретают уверенность и самостоятельность, включаются не только во все формы обучения и воспитания, но и активно участвуют в работе общественных организаций и движений. В этот период усиливается внимание к общепрофессиональным дисциплинам.

На этапе профессионального самоопределения (III курс) усиливается внимание студентов к дисциплинам предметной подготовки, укрепляются мотивы к профессиональной деятельности. На этом этапе начинается специализация, повышается интерес к научным исследованиям, познаются особенности выбранной профессии. При этом развивается социальная активность студентов и, как правило, повышается степень их самоорганизации.

Этап профессиональной готовности (IV-V курсы) связан с установками на будущую деятельность, что побуждает осваивать методы и технологии работы специалиста. На этом этапе более осознанно студент подходит к выбору места практики для приобретения опыта профессиональной деятельности.

На каждом этапе профессионального становления личности студентов особое внимание уделяется развитию конкретных качеств - характеристик профессиональной конкурентоспособности специалиста (рис. 2).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 2 - Развитие качеств профессиональной конкурентоспособности выпускника

Основные направления непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы - теоретическое, практическое, научно-исследовательское и общекультурное, представлены на рис. 3. Теоретическое направление реализует все блоки и модели содержания подготовки, составляющие государственный стандарт образования; практическое направление представлено разными видами практики - ознакомительной, учебной, производственной, стажерской; научно-исследовательское направление раскрывает организационные основы научно-исследовательской деятельности в системе подготовки, в соответствии с которыми она может быть встроенной в учебный процесс, дополняющей его или параллельной ему; общекультурное направление представлено разными видами организованной деятельности: культурно-досуговой, профессионально-ориентационной, гражданско-правовой, информационно-познавательной, здоровьесберегающей. Результатом осуществления всех указанных направлений выступает профессионально конкурентоспособный специалист социальной сферы, качества которого выявляются в разных формах представления - на государственной аттестации, в виде портфолио.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 3 - Реализация интегративно-дифференцированного подхода к подготовке специалистов социальной сферы

Поэтапное усложнение и диверсификация технологий, форм, методов, способов реализации непрерывной профессиональной подготовки специалистов в логике интегративно-дифференцированного подхода отражены в таблице 2.

Таблица 2 - Интегративно-дифференцированная непрерывная профессиональная подготовка специалистов социальной сферы

Подробнее остановимся на результатах исследования профессиональной конкурентоспособности у студентов Института социального образования Уральского государственного педагогического университета (УрГПУ) как результата интегративно-дифференцированной непрерывной профессиональной подготовки.

В исследовании приняли участие 578 студентов. В работе представлены результаты исследования качеств профессиональной конкурентоспособности студентов I, III и V курсов, обучавшихся в 2003 - 2008 и 2005 - 2010 гг., так как динамика развития качеств наиболее отчетливо видна при сравнении показателей на начальном и среднем этапах обучения и по его завершению.

В результате анализа полученных данных была выявлена следующая закономерность: развитие общепрофессиональных (коммуникабельность, социальная ответственность и рефлексивность) и специальных профессиональных (социальная активность, эмпатийность и толерантность) качеств студентов, составляющих профессиональную конкурентоспособность, имеет тенденцию изменения - от осознания студентом своего статуса (I курс) до профессиональной готовности (IV-V курс) и от освоения общекультурных компетенций до профессиональных.

Одним из принципов современного менеджмента является управление на основе фактов. Усложнение образовательных систем и стоящих перед ними задач потребовало и новых средств управления. Обязательным условием современной системы управления качеством является постоянный мониторинг.

В Институте социального образования УрГПУ систематически проводятся мониторинги в рамках внутривузовской системы качества, которые позволяют накапливать информацию о фактическом состоянии складывающихся тенденций в системе непрерывного профессионального образования. Подробнее остановимся на мониторинге результатов и эффективности внедрения интегративно-дифференцированной профессиональной подготовки специалистов, а также мониторинге ожидания и удовлетворенности заинтересованных сторон (студентов, родителей, работодателей, абитуриентов и преподавателей).

На этапе выбора вуза и специальности (направления) высшего профессионального образования проводилось анкетирование абитуриентов во время дней открытых дверей, результаты которого позволяют судить об их ожиданиях. Высшее учебное заведение абитуриент выбирает, как правило, самостоятельно и достаточно осознанно. Так, анализ результатов анкетирования абитуриентов показал, что 65% в 2003 году и 80% абитуриентов в 2010 году избрали гуманитарное направление. Каждый второй абитуриент предпочел специальность, связанную с социальной сферой. 35% опрошенных отметили - «специальность соответствует моим желаниям, потребностям», 38% - «специальность связана с работой в сфере человек - человек», 26% - «посоветовали друзья».

Основные ожидания от обучения в вузе абитуриенты связывают с «получением качественного высшего образования и достойной оплатой труда», «возможностью получить специальность, которая востребована на рынке труда», «перспективой трудоустройства на государственную службу», «возможностью быстрого карьерного роста». В ходе бесед с абитуриентами также были выявлены стремления к «приобретению глубоких, прочных знаний, без которых невозможно стать высококвалифицированным специалистом», а также «возможность саморазвития» и «развития управленческих навыков».

Таким образом, можно сделать вывод о том, что современные молодые люди ориентированы на получение профессии, которая не только востребована на рынке труда, но и дает возможность самореализации.

Выявление ожиданий родителей абитуриентов проводилось в процессе прямого общения при личных встречах. В качестве основного результата обучения родители хотели бы видеть «удачное трудоустройство детей», их «конкурентоспособность на рынке труда», «успешность», «возможность найти место в жизни, в профессии», «воспитание всесторонне развитого человека». Родители, как одна из основных категорий потребителей образовательных услуг, предъявляют следующие требования к результатам профессиональной подготовки своих детей: «не ограничиваться рамками одной профессии», «отказаться от стереотипов, шаблонов в профессиональной деятельности», «адекватно оценивать собственные возможности», «быстро осваивать новые виды деятельности», «научиться принимать решения», «адаптироваться к изменяющимся условиям», «устанавливать необходимые контакты». Родители, чье мнение значимо для абитуриентов, подчеркивают необходимость развития в процессе обучения в вузе таких профессионально важных качеств, как социальная активность, рефлексивная готовность, адаптивность, коммуникабельность.

Кроме того, родители предъявляют конкретные требования к процессу обучения, подчеркивая, что качественное образование возможно лишь при условии «высокой квалификации преподавателей», «оснащенности учебных аудиторий современными техническими средствами», «прохождения практик и стажировок в ведущих организациях города и области». Одним из важных требований также является «возможность получить дополнительную специальность/профессию» и «помощь в трудоустройстве».

Регулярные опросы студентов I курса показали, что их ожидания мало отличаются от ожиданий абитуриентов. Студенты III курса подчеркивают, что для них важны «свобода выбора образовательного маршрута, направлений подготовки, возможность его изменить», «интеграция теории и практики», «максимальная приближенность тематики курсовых и выпускных квалификационных работ к реальным потребностям социальных учреждений», «возможность попрактиковаться в применении полученных знаний в различных организациях», «попробовать себя в разных видах деятельности».

Студенты V курса желают «повысить уровень профессиональной подготовки», «стать компетентными в разных сферах деятельности», «получить хорошую должность».

Ожидания студентов, родителей и успешность их реализации во многом определяются взаимодействием с работодателями.

Сотрудничество Института социального образования с потенциальными и реальными работодателями определяется долгосрочными стратегическими соглашениями и договорами Уральского государственного педагогического университета с региональными и муниципальными органами управления (Министерством общего и профессионального образования Свердловской области, Министерством социальной защиты населения Свердловской области, Министерством здравоохранения Свердловской области, Управлением образования администрации г. Екатеринбурга, Управлением социальной защиты населения г. Екатеринбурга, районными управлениями образования и управлениями социальной защиты населения г. Екатеринбурга и др.) и общественными организациями.

Сотрудничество с учреждениями разной ведомственной подчиненности выводит на уровень межотраслевой интеграции, в рамках которой по просьбе руководителей этих учреждений проводятся научные исследования. Одним из показателей укрепления связей вуза с работодателями является оформление заявок на проведение научных исследований (15 заявок в 2003 году и 48 в 2010 году). Так, например, по заявке Областного центра социальной адаптации военнослужащих в течение шести лет студенты осуществляют мониторинг условий проживания, состояния здоровья, материальной обеспеченности и т.д. военнослужащих, побывавших в «горячих точках».

После введения интегративно-дифференцированной профессиональной подготовки студенческая практика на IV, V курсах организуется в составе комплексных бригад, в которые кроме будущих социальных работников и социальных педагогов входят также специалисты по связям с общественностью и рекламе (число заявок на такого рода бригады увеличилось в последние годы в 3 раза). При опросе руководителей учреждений, в которых такие бригады проходили практику, получены только положительные отзывы, что также свидетельствует о результативности такой подготовки. Взаимодействие Института социального образования и учреждений (организаций) осуществляется на договорной основе.

Анализ отзывов руководителей практики позволяет сделать вывод о том, что студенты I курса умеют получать необходимую информацию о состоянии проблемы, общаться с различными категориями детей и их родителями. На II курсе проявляется способность выделять проблемную ситуацию и аргументированно анализировать ее. Студенты III и IV курсов, как показывает практика, готовы к разработке и реализации социальных технологий, учитывающих специфику социокультурного развития общества. Кроме того, они способны осуществлять экспериментальную оценку социального процесса, ситуации, состояния клиента, проводить соответствующий анализ, разрабатывать диагностический инструментарий. Студентов V курса отличает свободное владение навыками взаимодействия не только в своей, но и в смежных областях деятельности, умение определять индивидуальные и групповые технологии работы с различными категориями клиентов. Они способны также осуществлять оценку качества социальных услуг на основе достижений современной квалиметрии и стандартизации.

В 2007 - 2009 гг. проведено 72 интервью с работодателями сферы образования, социальной защиты населения, служб занятости, с руководителями предприятий и учреждений Свердловской области. Современные выпускники, по мнению большинства работодателей, характеризуются «завышенной самооценкой», «отсутствием универсализма в профессии», «низкой мобильностью», «мотивацией на смену места работы, профессии». Вместе с тем потенциальные работодатели ожидают от молодых специалистов «большего не только в профессиональном, но и в социальном, морально-этическом плане». Ожидания связаны с развитием у выпускников определенных социальных качеств, таких как ответственность, коммуникабельность, наличием высокой мотивации к саморазвитию и самосовершенствованию, а также способностей к применению имеющихся навыков и знаний в сопряженных сферах. На первый план выходят профессиональные компетенции (способность «использовать нормативно законодательные акты различных уровней», «владеть анализом и спецификой обеспечения социального благополучия представителей различных групп населения» и др.). Работодатели уверены, что для специалиста главное - «обязательность, дисциплинированность».

Анализ ответов работодателей показал, что ключевыми качествами личности специалистов социальной сферы в современных условиях являются: толерантность (67% респондентов); коммуникабельность (82%); социальная ответственность (89%); обязательность (83%); тактичность (62%); дисциплинированность (94%); эмпатийность (52%); выдержка (79%); познавательная активность (46%); самоконтроль (69%); рефлексивность (65%); креативность (57%).

Кроме того, руководителями высоко ценятся такие личностные характеристики выпускников, как системность и концептуальность мышления, готовность и способность к дальнейшему профессиональному обучению, направленность на карьерный рост и профессиональное развитие в социальной сфере, успешное владение технологиями в смежных сферах, умение работать в команде.

Большинство руководителей при приеме на работу отдают предпочтение выпускникам, с которыми ранее успешно взаимодействовали (в процессе практики, реализации социальных проектов и т.д.). Одним из условий успешного трудоустройства они считают наличие портфолио выпускника, в котором собраны свидетельства его достижений в период обучения, отзывы и характеристики с мест практики.

Анализ результатов опроса работодателей показал, что 89% из них удовлетворены качеством подготовки специалистов (специалистов социальной работы и социальных педагогов) - выпускников Института социального образования УрГПУ; 79% отмечают, что выпускники Института успешно трудятся благодаря своей активности и стремлению к постоянному саморазвитию. Большинство из опрошенных работодателей готовы назначать выпускников Института на руководящие должности.

Среди опрошенных работодателей 84% готовы трудоустраивать выпускников Института социального образования УрГПУ и рассматривать их в качестве сотрудников своего учреждения; 73% из опрошенных отметили, что в настоящее время в их учреждениях уже работают выпускники данного Института.

Результаты мониторинга, ежегодно проводимого в Институте социального образования УрГПУ и других образовательных учреждениях (Курганский государственный университет, Магнитогорский государственный университет и Тюменский государственный нефтегазовый университет), убедительно показывают эффективность предлагаемой интегративно-дифференцированной непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы, результатом которой становится формирование качеств профессионально конкурентоспособной личности выпускника.

Проведенное исследование позволило сделать следующее заключение:

1. В результате исследования разработана концепция интегративно-дифференцированного непрерывного профессионального образования, обосновывающая его методологию, теоретические и практические основы построения образовательного процесса, уровневый, поэтапный характер системы профессиональной подготовки. На методологическом уровне концепция интегрирует положения известных педагогических подходов, обосновывающих направления, этапы и модель непрерывной профессиональной подготовки, на теоретическом уровне - раскрывает совокупность принципов осуществления непрерывного профессионального образования (комплексности, цикличности, приоритета качества, непрерывности), на практическом уровне раскрывает основные факторы осуществления процесса непрерывного профессионального образования (организационно-управленческий, функционально-процессуальный, ресурсно-организационный и аксиологический).

2. Выявлена сущность основных факторов практического осуществления концепции интегративно-дифференцированного непрерывного профессионального образования:

- организационно-управленческий (создание модели полифункционального пространства, объединяющего в единое целое три взаимодействующих компонента: социальное пространство, образовательное (вузовское) пространство и личностное пространство;

- функционально-процессуальный (внедрение интегративно-дифференцированной непрерывной профессиональной подготовки специалистов согласно основным направлениям развития социального образования: реализация основной образовательной программы, подготовка кадров в рамках дополнительного общего и профессионального образования, подготовка и повышение квалификации научно-педагогических кадров, научно-исследовательская деятельность, воспитательная работа и социальная поддержка работников и обучающихся, международное сотрудничество, административно-управленческая деятельность, осуществление механизма гарантий качества образования;

- ресурсно-организационный (создание системы учебно-методического, научно-методического, кадрового, материально-технического, информационного, финансового, нормативно-правового обеспечения);

- аксиологический (направленность интегративно-дифференцированной профессиональной подготовки специалистов на формирование у всех субъектов взаимодействия (заинтересованных сторон) общечеловеческих ценностей, ценностей профессии и ценностей личности, отвечающих требованиям социального общества и профессионального сообщества).

3. Построена модель профессиональной подготовки специалистов социальной сферы на основе создания целостного полифункционального пространства профессионального становления будущего специалиста (социальное, образовательное и личностное), реализующая принципы системности, целостности, субъектности, интегративности, диверсификации.

4. Выявлены организационно-педагогические условия реализации основных этапов профессиональной подготовки специалистов социальной сферы с I по IV (V) курс (осознание статуса студента, профессиональное самопознание, профессиональное самоопределение и профессиональная готовность) и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса (организационно-целевой, процессуально-деятельностный, критериально-диагностический и квалитативный).

5. Разработано содержание системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в русле интегративно-дифференцированного подхода, включающей направления (теоретическое, практическое, научно-исследовательское, общекультурное) и уровни (межотраслевой, междеятельностный, межпредметный, межличностный, внутриличностный).

Основными преимуществами интегративно-дифференцированной профессиональной подготовки являются: формирование целостного представления об окружающем мире; обновление содержания образования за счет расширения и углубления предмета познания; актуализация новых механизмов и способов познавательной деятельности; развитие рациональных и оптимальных приемов достижения поставленной цели; совершенствование учебно-методических и научно-методических комплексов; повышение качества профессионального образования посредством объединения кадровых, информационных и материально-технических ресурсов, формирование научного мировоззрения и дивергентности мышления; развитие способности к самоконтролю и самореализации; развитие стремления к регулярному обновлению профессиональных знаний и умений; формирование интегральных качеств личности - активности, самостоятельности, рефлексивности, ответственности и др.

6. Основными результатами осуществления разработанной концепции и созданной в процессе исследования модели явилось повышение качества профессионального образования, формирование конкурентоспособной личности будущего специалиста социальной сферы, характеризующейся профессиональной компетентностью, совокупностью общих и специальных профессиональных качеств

Дальнейшие перспективы изучения интеративно-дифференцированного подхода в системе непрерывного профессионального образования видятся в создании взаимосвязанных моделей подготовки специалистов на уровне среднего, высшего и послевузовского профессионального образования.

Основные положения и выводы диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора

Монографии

1. Дегтерев, В. А. Формирование профессиональной компетентности специалиста по социальной работе: монография / В. А. Дегтерев. - Екатеринбург: ГОУ ВПО Урал. гос. пед. ун-т, 2005. - 201 с. (10,8 п.л., авт. 10,8 п.л.).

2. Дегтерев, В. А. Развитие компетенций или традиционное обучение: монография / В. А. Дегтерев, Е. О. Аквазба, М. А. Беляева, Ю. Н. Галагузова и др. // Концептуализация студенческих практик в рамках Болонских критериев : коллект. монография. - Тюмень : Изд-во Института сервиса и управления ГОУ ВПО ТюмГНГУ, 2008. - 260 с. - С. 103-113. (16,2 п.л., авт. 0,65 п.л.).

3. Дегтерев, В. А. Инновационные подходы к профессиональной подготовке специалистов социальной сферы в вузе : монография / В. А. Дегтерев, А. Н. Ковтунова, Н. В. Шрамко. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2010. - 215 с. (13,4 п.л., авт. 0,8 п.л.).

4. Дегтерев, В. А. Непрерывная практическая подготовка специалистов социальной работы в вузе : коллект. монография. - Ч. 1. / В. А. Дегтерев // Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2011 - 226 с. (13,5 п.л., авт. 0,8 п.л.).

5. Дегтерев, В. А. Студенческая практика в системе непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной работы : коллект. монография / В. А. Дегтерев и др. / под общ. ред. В. А. Дегтерева // Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2011. - 179 с. (11,1 п.л., авт. 1 п.л.).

6. Дегтерев, В. А. Интегративная профессиональная подготовка специалистов социальной сферы в вузе : монография в 2 Ч. / В. А. Дегтерев // Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2011. - Ч. 1 - 309 с., Ч. 2 - 191 с. (19,3 п.л. + 12 п.л.).

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ для публикации результатов диссертационных исследований

7. Дегтерев, В. А. К вопросу о компетентностном подходе в системе высшего профессионального образования / И. А. Ларионова, В. А. Дегтерев // Образование и наука : Изв. УрО РАО. - 2007. - № 8 (12). - С. 34-39 (0,32 п.л., авт. 0,15 п.л.).

8. Дегтерев, В. А. Единство образования, науки и практики в системе подготовки социальных педагогов / В. А. Дегтерев // Педагогическое образование и наука. - 2008. - № 10. - С. 92-96 (0,25 п.л., авт. 0,25 п.л.).

9. Дегтерев, В. А. Проектирование в студенческой практике / В. А. Дегтерев // Педагогическое образование и наука. - 2009. - № 10. - С. 45-49 (0,25 п.л., авт. 0,25 п.л.).

10. Дегтерев, В. А. Качество образовательного процесса как объект управления / В. А. Дегтерев // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 13. - С. 407-410 (0,25 п.л., авт. 0,25 п.л.).

11. Дегтерев, В. А. Подготовка студентов - будущих специалистов социальной работы к выходу на практику / В. А. Дегтерев // Вектор науки ТГУ. - 2010. - № 4(14). - С. 314-317 (0,4 п.л., авт. 0,4 п.л.).

12. Дегтерев, В. А. Практика в системе подготовки социальных педагогов в вузе / В. А. Дегтерев // Педагогическое образование и наука. - 2010. - № 7. - С. 58-62 (0,25 п.л., авт. 025 п.л.).

13. Дегтерев, В. А. Развитие социальной активности студенческой молодежи / В. А. Дегтерев // Педагогическое образование и наука. - 2010. - № 7. - С. 65-71 (0,37 п.л., авт. 0,37 п.л.).

14. Дегтерев, В. А. Конкурентоспособность - категория педагогическая / В. А. Дегтерев // Педагогическое образование в России. - 2011. - № 4. - С. 65-70 (0,31 п.л., авт. 0,31 п.л.).

15. Дегтерев, В. А. Интеграция в подготовке специалистов социальной сферы в вузе / В. А. Дегтерев // Фундаментальные исследования. - 2012. - № 6. - Ч. 1. - С. 54 - 65 (0,3 п.л., из которых авторских 0,3 п.л.).

16. Дегтерев, В. А. Интеграция в системе непрерывной подготовки специалистов социальной сферы / В. А. Дегтерев // Современные проблемы науки и образования. - 2012. - № 3; URL: www.science-education.ru/103-6490 (0,5 п.л., из которых авт. 0,5 п.л.)

Учебные пособия, методические рекомендации,
учебно-методические материалы

17. Дегтерев, В. А. Основы социальной работы с детьми инвалидами: учеб. пособие / В. А. Дегтерев, С. А. Миниханова. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2003. - 46 с. (3,0 п.л., авт. 1,5 п.л.).

18. Дегтерев, В. А. Профессиональная компетентность специалиста по социальной работе: учебная программа / В. А. Дегтерев. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2004. - 14 с. (0,9 п.л., авт. 0,9 п.л.).

19. Дегтерев, В. А. Социальная работа в сфере пенсионного обеспечения : учеб.-метод. пособие / В. А. Дегтерев, Т. В. Верещагина. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2006. - 116 с. (7,2 п.л., авт. 5,0 п.л.).

20. Дегтерев, В. А. Социальная реклама в средствах массовой информации : учеб.-метод. пособие / В. А. Дегтерев, М. А. Есаулкова. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2006. - 87 с. (5,4 п.л., авт. 4,0 п.л.).

21. Дегтерев, В. А. Социальная адаптация ребенка к условиям ДОУ средствами физического воспитания : учеб.-метод. пособие / В. А. Дегтерев, Н. Г. Масленникова. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2006. - 132 с. (8,25 п.л., авт. 5,5 п.л.).

22. Дегтерев, В. А. Социальная работа в учреждениях высшего профессионального образования : учеб.-метод. пособие / В. А. Дегтерев, И. А. Курталиева. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2007. - 117 с. (7,2 п.л., авт. 5,0 п.л.).

23. Дегтерев, В. А. Социальные услуги для пожилых : инновационный подход : учеб.-метод. пособие / В. А. Дегтерев, К. М. Гущеварова. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2007. - 141 с. (8,8 п.л., авт. 5,8 п.л.).

24. Дегтерев, В. А. Имидж в профессиональной деятельности социального педагога и социального работника : программа спецкурса / В. А. Дегтерев, А. Н. Галагузов. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2009. - 28 с. (1,63 п.л., авт. 0,8 п.л.).

25. Дегтерев, В. А. История зарубежной социальной педагогики : учеб. пособие / авт.-сост. М. А. Галагузова, Ю. Н. Галагузова, В. А. Дегтерев, Т. С. Дорохова, Б. М. Игошев, Л. В. Мардахаев, И. В. Неволина ; под общ. ред. М. А. Галагузовой. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2009. - 261 с. (16,4 п.л., авт. 3 п.л.).

26. Дегтерев, В. А. Социологическое исследование социально-экономического положения бывших военнослужащих, проживающих в Восточном управленческом округе Свердловской области : учеб.-метод. пособие / В. А. Дегтерев, И. А. Ахьямова. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2009. - 60 с. (3,5 п.л., авт. 1,75 п.л.).

27. Дегтерев, В. А. Имидж профессиональной деятельности специалистов социальной сферы : учеб. пособие / В. А. Дегтерев, А. Н. Галагузов, С. И. Глухих. - Екатеринбург : ИД «Ажур», 2011. - 104 с. (6,04 п.л., авт. 2 п.л.).

28. Дегтерев, В. А. История социальной педагогики [Текст] : учебник для ВУЗов / В. А. Дегтерев, Т. С. Дорохова, М. А. Галагузова, Ю. Н. Галагузова, Б. М. Игошев, Л. В. Мардахаев. - М. : ВЛАДОС, 2012. - 300 с. (17,44 п.л., из которых авт. 2 п.л.).

Статьи в сборниках научных трудов и материалов международных конференций

29. Дегтерев, В. А. Междисциплинарный комплексный экзамен - составляющая итоговой государственной аттестации социальных работников / В. А. Дегтерев // 10-летие социальной работы в России: актуальные проблемы практики и профессиональная подготовка специалистов в системе высшего образования : материалы междунар. науч.-практ. конф. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2002. - С. 56-60 (0,25 п.л., авт. 0,25 п.л.).

30. Дегтерев, В. А. Профессионализм в социальной работе / В. А. Дегтерев, И. А. Ларионова // Современные проблемы подготовки специалистов по социальной работе и социальной педагогике : материалы III Междунар. науч.-практ. конф. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2003. - С. 15-22 (0,5 п.л., авт. 0,25 п.л.).

31. Дегтерев, В. А. Некоторые аспекты формирования профессиональной компетентности специалиста по социальной работе / В. А. Дегтерев // Современные проблемы подготовки специалистов по социальной работе и социальной педагогике: материалы III Междунар. науч.-практ. конф. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2003. - С. 27-32 (0,3 п.л., авт. 0,3 п.л.).

32. Дегтерев, В. А. Компетентностный подход к организации практики будущих специалистов по социальной работе / В. А. Дегтерев // Практика - путь к профессиональному партнёрству между университетами и учреждениями : Материалы межд. науч-практ. конф. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2005. - С. 133-136. (0,18 п.л., авт. 0,18 п.л.).

33. Дегтерев, В. А. Компетенция - компетентность - профессиональная компетентность : их соотношение / В. А. Дегтерев, А. Ю. Петров // Материалы междунар. науч.-практ. конф. - Ч. 2. - Н. Новгород, 2005. - С. 144-152 (0,5 п.л., авт. 0,25 п.л.).

34. Дегтерев, В. А. Саморазвитие человека : ключевые компетентности / В. А. Дегтерев, И. А. Ларионова // Материалы междунар. науч.-практ. конф. - Ч. 2. - Н. Новгород : Изд-во ВГИПУ, 2006 (0,5 п.л., авт. 0,25 п.л.).

35. Дегтерев, В. А. Технология волонтерской практики студентов педагогических вузов / В. А. Дегтерев // Модернизация содержания, технологий обучения и воспитания: мировой опыт и проблемы: Материалы междунар. науч.-практ. конф. - Каракол: КарГУ, 2007. - С. 86-90 (0,56 п.л., авт. 0,56 п.л.).

36. Дегтерев, В. А. Компетентностный подход к теоретической и практической подготовке специалистов социальной сферы в рамках Болонских критериев / В. А. Дегтерев // Организация студенческих практик в рамках Болонский критериев : материалы междунар. науч.-практ. конф. / Сост. и общ. ред. И. А. Ахьямова. - Екатеринбург, 2008. - С. 83-97 (0,9 п.л., авт. 0,9 п.л.).

37. Дегтерев, В. А. Организация практики студентов педагогических вузов / В. А. Дегтерев // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве : Материалы V Междунар. науч. конф. 2008 г. - Москва-Прага, 2008. - С. 137-141 (0,25 п.л., авт. 0,25 п.л.).

38. Дегтерев, В. А. Практика в системе подготовки будущих специалистов социальной работы / В. А. Дегтерев // Профессиональное образование : от теории к практике : сб. науч. трудов по материалам I Междунар. науч.-практ. конф. - Новосибирск, 2008. - С. 77-85 (0,5 п.л., авт. 0,5 п.л.).

39. Дегтерев, В. А. Воспитательный потенциал студенческой практики / В. А. Дегтерев, В. А. Середа // Пути повышения качества воспитательной работы в образовательных учреждениях : материалы Междунар. науч.-практ. конф. / Отв. ред. Л. К. Гребенкина, Е. М. Аджиева; Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина. - Рязань, 2009 - 464 с. - С. 174-178 (0,25 п.л., авт. 0,12 п.л.).

40. Дегтерев, В. А. Инновационные подходы к организации студенческой практики будущих специалистов социальной сферы / В. А. Дегтерев // Инновационные направления в образовании : сб. материалов Междунар. науч.-практ. конф. : в 4 ч. - Ч. 2 / Науч. ред. А. С. Белкин; общ. ред. Т. А. Сутырина, Н. И. Мазурчук. - Екатеринбург : УрГПУ, 2009. - 264 с. - С. 8-12 (0,25 п.л., авт. 0,25 п.л.).