Педагогическая система формирования эстетической культуры младших школьников в дополнительном музыкальном образовании
Проблемы формирования эстетической культуры младших школьников. Концептуальная основа создания модели и технолого-методического обеспечения процесса формирования эстетической культуры, оценка ее эффективности в дополнительном музыкальном образовании.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | автореферат |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 20.01.2018 |
| Размер файла | 98,3 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
- эстетическая культура младших школьников выражается в способности к художественно-эстетическому отражению действительности, то есть в способности воспринимать, переживать, понимать и создавать эстетический образ, основанной на принятии ценности музыкального искусства;
- эстетическое развитие ребенка осуществляется в процессе организованного художественно-эстетического общения с музыкальным искусством, которое составляет центр культурной среды учреждения музыкального дополнительного образования;
- формирование эстетической культуры школьников происходит в результате реализации стратегии культурно-эстетического развития, в рамках которой осуществляется обогащение художественно-эстетического опыта, развитие ассоциативно-образного мышления, развитие познавательной активности, инициативы и самостоятельности школьников;
- педагогическое влияние на формирование эстетической культуры школьников осуществляется диалогическими методами культурно-эстетической коммуникации, предусматривающей единство чувственного и рационального познания эстетических явлений, объединение социального и личного культурно-эстетического опыта.
Основанием для выделения закономерностей формирования эстетической культуры младших школьников являются основные подходы, применяемые в настоящем исследовании - системный, культурологический, аксиологический, деятельностный, средовой, личностно-ориентированный.
Выдвижение на первый план личностно-формирующей, развивающей функции музыкального дополнительного образования, позволяет концептуально объединить понятия «среда», «образование», «развитие».
Социальная среда и человек находятся в отношениях взаимовлияния и взаимозависимости. Роль активного начала человека, осваивающего окружающую среду, подчеркивает Дж. Гибсон в своей «теории возможностей» Возможность, по Гибсону, это «мостик», связывающий человека со средой, определяемый свойствами как среды, так и самого человека. Понятие «образовательная среда» в рамках средового подхода в педагогике трактуется как специально организованное образовательное пространство, где ученик осваивает разные виды и формы человеческой деятельности, овладевает знаниями, опытом эмоционально-ценностных отношений, общения, взаимодействия (Б. М. Бим-Бад, А. В. Петровский, В. И. Слободчиков, И. С. Якиманская, В. А. Ясвин и др.). Образовательная среда, играющая существенную роль в развитии личности, является частью социальной среды и формируется в обществе на разных уровнях (общемировом, федеральном, локальном) с целью влияния на молодое поколение.
Локальная образовательная среда является, с нашей точки зрения, ключевым звеном в иерархической цепочке «встроенных» (Дж. Гибсон) друг в друга образовательных сред. С одной стороны, локальная образовательная среда «встроена» в образовательную среду города, страны и, в конечном итоге, в общемировую, а с другой - в локальную образовательную среду «встроен» ряд образовательных микросред (учебного кабинета, детского объединения, направления деятельности и т.д.). Структура образовательной среды должна содержать три базовых компонента: пространственно-предметный, социальный и психодидактический (А. Г. Ковалев). При организации образовательной среды необходимо учитывать каждый из компонентов в контексте организации системы возможностей для удовлетворения всего иерархического комплекса потребностей субъектов образовательного процесса. В диссертации образовательная среда рассматривается в связи с процессом формирования эстетически культурной личности в музыкальном дополнительном образовании.
В исследовании мы понимаем развивающую среду музыкального дополнительного образования как окружение человека, обладающее педагогическим потенциалом позитивного влияния на личность и способствующее его эстетическому развитию. Говоря о среде музыкально-эстетического образования, мы подразумеваем, что она способна влиять на духовный мир человека, развивать этико-эстетические чувства, высокий уровень общих и музыкальных способностей (в меру возможностей школьника), широкий культурный кругозор, умения и навыки творческой деятельности; формировать художественную картину мира и способствовать становлению эстетического образа мира как необходимой составляющей личностного образа человека.
Исследуя музыкально-эстетическую среду в учреждении дополнительного образования, мы рассматриваем ее с педагогической точки зрения как пространство формирования эстетической культуры младших школьников и определяем ее место в иерархии встроенных сред как образовательную микросреду, входящую в локальную среду конкретного образовательного учреждения и представляющую собой творческое объединение субъектов музыкально-эстетического педагогического процесса. Педагогическая сущность музыкально-эстетической среды как пространства формирования основ эстетической культуры детей состоит в создании условий для организации учебно-воспитательного процесса как образовательной ценности, как способа активизации школьников на деятельность по присвоению эстетической ценности музыкального искусства и как фактора жизнеобеспечения, включающего в себя поэтапное формирование творческой активности школьников в создании эстетического образа.
Средовой подход в педагогике, объединяющий положения о развивающих образовательных возможностях среды, связан с преобразованием способов педагогического взаимодействия, переход от монологической традиции (предельно дидактизированной) к диалогическому взаимодействию, основанному на положениях педагогики гуманизма и ненасилия. В настоящем исследовании такое диалогическое взаимодействие определяется как культурно-эстетическая коммуникация, обеспечивающая обмен эстетической информацией, предусматривающая опору на эстетический опыт, личностную инициативу и познавательную самостоятельность самого школьника.
Главный механизм воздействия музыкального искусства скрыт в его эмоциональном влиянии. На это указывал Л. С. Выготский, поставив одним из первых в психолого-педагогической литературе вопросы о соотношении искусства и формирования личности. По его мнению, любое художественное влияние обладает особенной силой воздействия - «катарсисом», что определяет его высокие воспитательные возможности. Это положение поддерживает Б. М. Теплов, отмечая, что искусство очень широко и глубоко захватывает самые различные стороны психики человека - не только воображение и чувства, что представляется само собой разумеющимся, но и мысль и волю. Отсюда его огромное значение в развитии сознания и самосознания, в воспитании нравственного чувства и формировании мировоззрения. Воздействие произведений искусства осуществляется в различной художественно-эстетической деятельности - исполнительской, творческой, в деятельности восприятия.
Психолого-педагогические исследования убеждают в том, что музыкальное произведение увлекает ребенка не только внешней стороной, но и внутренним, смысловым содержанием. О том, что ребенок осуществляет смысловое постижение в процессе восприятия художественного произведения свидетельствует отражение впечатлений в рисунках, играх, поведении, суждениях и оценках. Для младшего школьника становится возможным, кроме практического контакта с действительностью, внутренняя деятельность воображения, позволяющая представить реальную картину события, настроение и эмоции человека, даже движение мелодии. Формирование этой внутренней деятельности позволяет ребенку не только постепенно подойти к восприятию явлений, которые он непосредственно не воспринимает, но и отнестись к событиям, в которых он не принимал прямого участия, что имеет существенное значение для его духовного развития.
Художественный образ музыки связан с действительностью не внешней связью, а как условный («языковой») знак со своим значением. Он является образом в собственном смысле слова, отражая характерные, типичные черты действительности. Школьник постепенно становится способен занять позицию как бы «вне событий», взглянуть на них «со стороны», привнося в них, в то же время, нечто свое - в виде переживания, собственного эстетического опыта, собственной картины мира и т.п. Такое единство объективного и субъективного начал эстетического образа музыки позволяет актуализировать задачу развития ассоциативно-образного мышления в процессе формирования эстетической культуры. Педагогическое обеспечение решения этой задачи активизирует внутренний психологический механизм культурно-эстетического развития школьников средствами музыкального искусства.
Определение принципов в исследовании основывается на положении В. И. Загвязинского о принципах как знаниях о сущности, целях, содержании, структуре обучения, выраженных в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики. В исследовании определены три основные группы принципов:
- принципы, относящиеся к системе формирования эстетической культуры младших школьников (общие): концептуальной обоснованности, эстетически-развивающей направленности, целостности культурно-эстетической среды;
- принципы, относящиеся к процессу ее формирования в музыкальном дополнительном образовании: гуманитарности, художественно-образной детерминации, ценностно-целевой ориентации; культурологической интеграции, результативности;
- принципы, относящиеся к деятельности по формированию эстетической культуры: единства чувственного и рационального познания при формировании эстетической культуры; активизация творческого отношения ребенка к действительности и искусству; создание художественно-творческой среды в учреждении дополнительного музыкального образования; принцип позитивности.
Содержательно-смысловым наполнением концепции ориентирующим на культурно-эстетическое развитие школьников в ходе достижения ими нового, более высокого уровня эстетической культуры, является концептуальная модель ее формирования. Построение концептуальной модели опирается на положения системного моделирования, которые связаны с развитием системных исследований и их объединением с методологией моделирования. В результате такого объединения сформировалась особая сфера модельного познания - системное моделирование. Теоретически эта область знания опирается на общеметологические и универсальные научные установки, которые разрабатывались в исследованиях М. Вартофского. Системное моделирование понимается учеными как историческая форма метода моделей, обладающая двоякой сущностной гносеологической характеристикой, в соответствии с которой предмет моделирования рассматривается как система, а сам модельный познавательный процесс расчленяется на систему моделей, каждая из которых отображает дисциплинарный срез моделируемой системы, а все вместе дают ее обобщенное представление (В. Г. Афанасьев, В. Г. Безрогов, В. Н. Бурков, М. Вартофский, Ю. П. Ветров, Б. Данев, А. К. Еналеев, М. М. Мельникова, Т. Н. Матулис и др.). Объектами системного моделирования выступают сложные социально-экономические явления и процессы, необходимо включающие в себя человеческий фактор. Практическим основанием системного моделирования является достигнутая на сегодняшний день степень интеграции наук.
Приведенная далее модель является проекцией концептуальных положений на область практики музыкального дополнительного образования и включает совокупность следующих компонентов: ценностно-целевого, теоретико-методологического, функционального, процессуального, организационно-педагогического, результативного, рефлексивно-оценочного.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
Рисунок 1 - Концептуальная модель формирования эстетической культуры младших школьников в музыкальном дополнительном образовании
В третьей главе «Обеспечение целостности процесса формирования эстетической культуры младших школьников в дополнительном музыкальном образовании» описаны организационно-педагогические условия формирования эстетической культуры младших школьников, приведены сущностные характеристики этого процесса в музыкальном дополнительном образовании, обоснована культурно-развивающая стратегия этого процесса, приведены положения о педагогическом сопровождении школьников в данном процессе.
Культурное развитие современного человека, по обоснованному мнению исследователей, затруднено тем, что восприятие мира (и произведений искусства в том числе) на определенном этапе развития цивилизации происходит в условиях почти полной замены естественной природы человека «второй природой», имеющей искусственное, техническое происхождение. Закономерно, что человек стал хуже слышать, видеть, осязать. Следовательно, необходимо педагогически обеспечивать условия, способствующие актуализации способности ребенка слышать, думать, реализовывать себя в разных видах художественно-эстетической деятельности, доступных в музыкальном дополнительном образовании (восприятии, исполнительстве, творчестве).
Эстетическая культура личности формируется в процессе присвоения культурно-эстетических ценностей и превращения их в собственный культурно-эстетический опыт - опыт эстетического восприятия и осмысления художественно-эстетических образов, переживания эстетических чувств, практической художественно-эстетической деятельности. Таким образом, педагогический процесс формирования эстетической культуры в музыкальном дополнительном образовании правомерно рассматривать как организованный процесс обогащения культурно-эстетического опыта школьников посредством включения их в разные виды музыкальной деятельности (восприятие, исполнительство, творчество), а также - в другие виды эстетической деятельности (изобразительную, театрализованную и др.) для наиболее полного раскрытия эстетического образа.
Важным фактором, обеспечивающим практическую результативность рассматриваемого процесса, являются организационно-педагогические условия, выявление которых предполагает рассмотрение разработанных концептуальных положений с точки зрения их практического применения. Принимая во внимание имеющиеся трактовки понятия «условия», приведенные в диссертации, под организационно-педагогическими условиями в исследовании понимается совокупность мер педагогического процесса, которые, с одной стороны, обеспечивают достижение школьниками того или иного уровня эстетической культуры, а с другой - способствуют повышению эффективности процесса ее формирования.
При выявлении организационно-педагогических условий формирования эстетической культуры младших школьников мы исходили из трех аспектов данного процесса: художественно-эстетической сущности его содержания, психолого-педагогических механизмов формирования эстетической культуры, деятельностного характера приобретения эстетического опыта. Соответственно,
комплекс организационно-педагогических условий включает реализацию художественно-эстетического, психолого-педагогического, организационно-деятельностного аспектов данного процесса. В совокупности эти условия способствуют формированию способностей, качеств, знаний и навыков, характеризующих эстетическую культуру младших школьников.
Художественно-эстетический аспект процесса формирования эстетической культуры решает задачи развития навыков эстетического восприятия художественно-эстетического образа музыки, а именно - навыков вслушивания, способности узнавать, определять, сопоставлять выразительные средства музыкального образа. Восприятие музыкального произведения не только приводит к приобретению отдельных знаний о музыке и возможностях отражения ею действительности, но и изменяет общее отношение школьника к миру, способствует обогащению индивидуального образа мира новыми эстетическими качествами.
Психолого-педагогический аспект процесса решает задачи развития способности к представливанию художественно-эстетического образа на основе его понимания, соотнесения с собственным эстетическим опытом восприятия. Реализация данного условия способствует развитию воображения, ассоциативно-образного мышления, актуализации эстетических чувств, способности вербально описать образ, то есть, осуществлению единства чувственного и рационального познания эстетических явлений.
Организационно-деятельностный аспект педагогического процесса решает задачи организации и формирования умений и навыков в области разных видов музыкальной и художественно-эстетической деятельности для передачи эстетического отношения к действительности, активизации самостоятельности, инициативы, личностной активности школьников.
Реализация названных организационно-педагогических условий в педагогическом процессе формирования эстетической культуры позволяет выделить сущностные характеристики этого процесса в русле предложенной концепции.
Имеющиеся научные данные являются основанием для определения стратегии культурно-эстетического развития школьников как ведущей в педагогическом процессе формирования эстетической культуры. Эта стратегия опирается на одно из ключевых положений теории когнитивного развития Л. С. Выготского о том, что развитие предполагает интериоризацию (присвоение) и трансформацию внешних социальных отношений. Следовательно, развитие художественно-эстетического опыта зависит от контекста образовательной среды и от определенной (педагогической) ситуации, в которой происходит культурное присвоение и трансформация эстетического опыта.
Декларируя приоритетность стратегии культурно-эстетического развития школьников, мы опираемся на утверждение Б. М. Теплова о том, что развивающее значение произведений музыкального искусства заключается в возможности для человека войти «внутрь жизни», пережить «кусок жизни», отраженный в свете определенного мировоззрения. И самое важное, что в процессе этого переживания создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую «принудительную силу», чем оценки, сообщаемые педагогом извне.
Любая информация становится присвоенной человеком только тогда, когда она субъективирована (пережита, прочувствована, соотнесена с собственным опытом). Эстетическое развитие обусловливается качественными изменениями, которые происходят в познавательных процессах при постижении искусства, но никак не за счет механического запоминания все усложняющихся искусствоведческих текстов. Центральное положение теории стадий эстетического развития А. Хаузен гласит, что эстетическое развитие происходит как процесс постепенного интегрирования новых возможностей восприятия и понимания произведений искусства.
То есть эстетическое познание происходит за счет развития способности понимать, а не путем простого накопление фактов. В силу этого содержание работы со школьниками не включало массивы предваряющей искусствоведческой информации. Специфической особенностью содержания явилось то, что школьники получали необходимую культурно-эстетическую информацию для эстетического развития из самих произведений, путем их многозначной интерпретации при педагогическом сопровождении со стороны педагога, что вынуждает учащихся обращаться к собственному опыту (жизненным впечатлениям, субъективным переживаниям и ассоциациям) и активизирует творческое отношение к действительности.
Выдвигая данное положение в процессе формирования эстетической культуры, мы опираемся также на исследования В. П. Зинченко, в которых он замечает, что не следует спешить заранее называть воспринимаемый ребенком предмет, чтобы не вытеснить чувственное восприятие словом и не спровоцировать отнесение его к классу знакомых и неинтересных. Усвоение слова, термина, понятия должно опираться на предварительное восприятие явления.
Значимой характеристикой педагогического процесса, реализующего стратегию культурно-эстетического развития младших школьников, является позитивная установка на широкое культурно-эстетическое развитие ребенка, всех его потенциальных возможностей и способностей в области эстетического отражения действительности. Данная установка обеспечивается интеграцией разных видов искусств в содержании педагогического процесса, при ведущей роли музыкального искусства.
Развивающая стратегия педагогической деятельности по формированию эстетической культуры младших школьников предусматривала обновление способов педагогического взаимодействия. Наиболее адекватной деятельностью, обеспечивающей педагогическое влияние на процесс формирования эстетической культуры младшего школьника, является деятельность педагогического сопровождения. То есть деятельность педагога, помогающего школьнику «войти» в мир музыкальных образов, познакомиться с эстетическими эталонами, узнать и осознать средства, с помощью которых можно выразить эстетические чувства, приобретает характер деятельности, сопровождающей процесс формирования эстетической культуры.
Педагогическое сопровождение в образовательном процессе понимается в исследовании как движение вместе с изменяющейся личностью, своевременное указание возможных путей, при необходимости - помощь и поддержка. Педагогическое сопровождение правомерно рассматривать как целостный процесс изучения, организации и коррекции процесса формирования эстетической культуры. Философским основанием для понимания сущности педагогического сопровождения школьника в педагогическом процессе является идея свободы выбора как условия развития личности. Исходным для определения теоретических основ педагогического сопровождения является личностно ориентированный подход, в логике которого процесс формирования эстетической культуры понимается как выбор и освоение субъектом тех или иных эстетических ценностей, путей познания музыкальной культуры и определения собственного отношения к эстетическому образу музыкального произведения. Важнейшим положением данного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал субъекта, следовательно, на его право самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Однако декларация этого права ещё не является его гарантией. Для осуществления права свободного выбора важно научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути художественно-эстетического явления и сделать необходимые шаги для его презентации. При этом педагогическое сопровождение правомерно трактовать как помощь субъекту в формировании ориентационного поля эстетического развития. Ориентационным полем выступают музыкальные произведения, доступные для восприятия, понимания, анализа, интерпретации в педагогическом процессе.
Назначение педагогического сопровождения в процессе формирования эстетической культуры - содействовать полноценной реализации личностного потенциала школьников, достижению гармонии между внутренним, личностным потенциалом школьника и внешними условиями (процессом музыкального дополнительного образования), стимулировать эстетическое отношение к действительности. Педагогическое сопровождение носит образовательно-воспитательный, развивающий характер и подчиняется следующим принципам: обеспечение единства чувственного и рационального познания при формировании эстетической культуры; активизация творческого отношения ребенка к действительности и искусству; создание художественно-творческой среды в учреждении дополнительного музыкального образования; принцип позитивности (отсутствие явных оценок, исключение отрицательной оценки в процессе формирования эстетической культуры).
Опираясь на имеющиеся научные представления о педагогическом взаимодействии, обеспечивающем деятельностную сторону педагогического сопровождения, в процессе формирования эстетической культуры школьников представляется правомерным трактовать его как педагогическое взаимодействие, то есть вариант социального взаимодействия, которое осуществляется в условиях педагогического процесса музыкального дополнительного образования.
Развивающий эффект педагогического сопровождения А. К. Маркова связывает с эмоционально-методичным стилем взаимодействия в образовательном процессе, который характеризуется высокой оперативностью и сменой форм работы, включающей коллективные обсуждения и активизацию участников совместных действий при поддержании содержательной мотивации. Соглашаясь с данной позицией, считаем необходимым ввести понятие «культурно-эстетическая коммуникация», характеризующее деятельность педагогического сопровождения в процессе формирования эстетической культуры младших школьников. Введение данного понятия базируется на положении Л. С. Выготского о социальной сущности культуры личности, а также - на признанных положениях о коммуникативной и герменевтической сущности искусства. Согласно этим положениям, социализация и инкультурация личности происходят в процессе совместной деятельности и общения в определенной культурной среде.
Культурно-эстетическая коммуникация обеспечивает диалогическое взаимодействие всех участников педагогического процесса, свободный обмен эстетической информацией, равенство позиций всех участников образовательного процесса.
Обоснование культурно-эстетической коммуникации в процессе формирования эстетической культуры младших школьников базируется на научных положениях о важности рефлексивно-гуманистического типа отношений в педагогическом процессе, в рамках которого выделяется сотворческий стиль взаимодействия, целью которого является обеспечение условий для позитивного саморазвития участников образовательного процесса. В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев указывают, что при таком взаимодействии появляется со-бытийная общность - диадическая общность совместного бытия. Она становится пространством духовного развития и совместного проживания общих человеческих смыслов. Такого рода общность отличается от симбиотической и формальной общности присущей ей развивающей функцией, способствующей возникновению той или иной формы субъективности (в нашем случае - культурно-эстетической субъективности).
В процессе формирования эстетической культуры эта субъективность проявляется в восприятии и понимании школьником художественного образа музыки и его собственной интерпретации, в эстетических суждениях о произведении, переживании эстетических чувств, в художественно-эстетических предпочтениях. Отсутствие авторитетного мнения, показывающее равноценность разных суждений, стимулирует процесс перехода ребенка от монологичности («мое мнение единственно правильное») к диалогичности («каждое мнение имеет право на существование»). Такая позиция соответствует специфике эстетического познания, так как отвечает многозначности и амбивалентности эстетического образа музыкального произведения.
В качестве ведущего педагогического метода работы с детьми в условиях культурно-эстетической коммуникации использовалась фасилитированная дискуссия. Она является способом создания общности отношений, переживаний, ситуации принятия эстетической ценности музыкального образа. Специфика музыкального искусства в том, что звук как основа музыкальной образности и выразительности лишен смысловой конкретности слова, не воспроизводит фиксированных картин действительности. В связи с этим музыкальный образ обладает существенным потенциалом индивидуализированного воздействия на человека. В коллективном обсуждении школьники помогают друг другу полнее и глубже проникнуть в сущность художественного произведения, которое обогащается новым, личностным содержанием и смыслом.
Таким образом, целостность процесса формирования эстетической культуры младших школьников в дополнительном музыкальном образовании обеспечивалась в исследовании концептуальным единством реализации комплекса организационно-педагогических условий, стратегии культурно-эстетического развития школьников и педагогического сопровождения данного процесса.
В четвертой главе «Экспериментальная проверка концептуальной модели процесса формирования эстетической культуры младших школьников в дополнительном музыкальном образовании» приведена характеристика содержания и методики экспериментального исследования, раскрывается процесс реализации концептуальной модели формирования эстетической культуры младших школьников, изложены результаты педагогического эксперимента.
Общая цель экспериментального исследования состояла в проверке эффективности концептуальной модели формирования эстетической культуры младших школьников и верификации организационно-педагогических условий осуществления этого процесса. Экспериментально исследование проходило на базе Негосударственного учреждения дополнительного образования «Детский гуманитарный центр» (г. Нижний Новгород). В эксперименте приняли участие 300 учащихся младшего школьного возраста (от 8 до 9,5 лет). Все учащиеся располагали равными «стартовыми» возможностями: никто до обучения не владел навыками игры на музыкальных инструментах и иными художественно-эстетическими умениями и навыками (рисования, пения, танца и т.д.) и не принадлежал к семьям с развитыми музыкальными, художественно-эстетическими интересами.
Экспериментальное исследование включало три этапа. Целью первого (констатирующего) этапа являлось доказательство существования проблемы в практике музыкального дополнительного образования и обоснование необходимости реализации концептуальной модели и комплекса организационно-педагогических условий, направленных на эффективное формирование эстетической культуры младших школьников. При этом решались следующие задачи: обоснование принципов и методов экспериментальной работы; определение критериев и показателей оценки экспериментальных данных; определение оценочно-диагностических методик.
Цель второго (формирующего) этапа эксперимента состояла в выявлении эффективности комплекса организационно-педагогических условий, направленных на формирование эстетической культуры младших школьников. Задачи данного этапа: определение методов исследования; определение состава экспериментальной и контрольной групп; отбор музыкальных произведений для проведения работы со школьниками; апробация концептуальной модели формирования эстетической культуры младших школьников в учреждении музыкального дополнительного образования; анализ полученных фактических данных.
Целью третьего (аналитического) этапа экспериментального исследования являлось обобщение полученных фактических результатов, их педагогическая интерпретация, формулирование выводов по итогам экспериментального исследования.
Экспериментальное исследование осуществлялось на основе научных принципов объективности, целостности, эффективности, достоверности.
При определении критериев оценки полученных результатов мы опирались на определение В. А. Загвязинского, который трактует критерий как качество, свойство изучаемого объекта, которое дает возможность судить о его состоянии, уровне функционирования и развития и может быть конкретизировано при помощи показателей, отражающих количественную или качественную характеристику данного критерия. В педагогике имеют место разные мнения по вопросу количества и характера критериев оценки эстетической культуры школьников, при этом общим является опора на модельное представление данного качества. К примеру, М. А. Верб предлагает модель из девяти основных составляющих эстетической культуры, а Л. П. Печко выделяет три основных показателя. Ученые единодушны в выделении таких обобщенных показателей, как знания в области эстетической культуры, понимание эстетических явлений, эстетические потребности, эмоциональная отзывчивость и др.
Эстетическая культура личности представляет собой интегративное качество, подлежащее развитию в течение всей жизни. В то же время, структура эстетической культуры как совокупность характеристик и качеств личности, обладающей ею, стабильна на всех возрастных этапах, поскольку имеет своим основанием и источником эстетическую культуру как социальную ценность.
Исходя из понимания сущности и содержания эстетической культуры младших школьников, для реализации единого подхода к анализу результатов исследования в экспериментальной работе было сформировано модельное представление эстетической культуры школьника, на основе которого определены следующие обобщенные критерии: мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностно-практический, деятельностно-творческий.
Критерии, выделенные для оценки уровня сформированности уровня эстетической культуры, представляют собой абстрактный (теоретический) уровень описания объекта измерения. Они детализированы в исследовании с помощью показателей (эмпирических индикаторов), характеризующих каждый критерий и обеспечивающих операционализацию теоретических понятий.
Мотивационно-ценностный критерий включает следующие показатели:
1 - проявление интереса к образно-выразительному содержанию музыкальных произведений, эмоциональная отзывчивость, стремление вслушиваться;
2 - принятие ценности музыкального искусства в жизнедеятельности человека и общества, интерес к социальному значению образно-выразительного содержания музыки стремление к расширению опыта художественно-эстетического восприятия;
3 - принятие ценности музыкального искусства в сочетании с избирательностью к образно-выразительным средствам музыки.
Когнитивный критерий характеризуется наличием знаний об образно-выразительных средствах музыки, составляющих основу для их понимания, и включает следующие показатели:
1 - полнота знаний;
2 - глубина знаний;
3 - прочность знаний.
Деятельностно-практический критерий характеризуется владением способами мышления, приводящими к пониманию художественно-эстетического содержания музыкального произведения и способами создания (воссоздания) художественно-эстетического образа, и включает следующие показатели:
1 - способность узнавать художественно-эстетические средства создания музыкального образа;
2 - способность сопоставлять характер музыкального образа на основе художественно-эстетических средств;
3 - способность создавать (воссоздавать) эстетический образ с использованием доступных средств художественной деятельности.
Деятельностно-творческий критерий включает следующие показатели:
1 - способность к творческой самореализации в эстетической деятельности;
2 - стремление к эстетизации жизни (вносить красоту и гармонию в окружающую действительность).
При анализе полученных данных учитывалась осознанность, активность, самостоятельность школьников
Объектом измерения выступают личностные характеристики эстетической культуры младших школьников, поэтому для осуществления статистической оценки был применен механизм перевода качественных показателей в количественные с помощью бальной шкалы оценки: баллом «0» оценивался низкий уровень показателя, баллом «1» - средний уровень показателя, баллом «2» - высокий уровень показателя. Использование бальных оценок позволило количественно оценить каждый показатель и критерий, выявить уровень эстетической культуры младшего школьника в целом. В соответствии с принятой методикой были выделены следующие уровни эстетической культуры:
- нормативно-репродуктивный - от 0 до 6 баллов;
- нормативно-ценностный - от 7 до 17 баллов;
- ценностно-творческий - от 18 до 24 баллов.
Количественная оценка результатов исследования проводилась с помощью метода соотношения, по процентному соотношению школьников, находящихся на разных уровнях эстетической культуры в начале и в итоге эксперимента. Для выявления динамики уровня сформированности эстетической культуры младших школьников использовались показатели динамических рядов для количественной оценки результатов эксперимента.
Применение методики балирования для оценки результатов экспериментальной работы выявляет эффективность процесса формирования эстетической культуры при выраженном соотношении количественного перехода по уровням через границу интервала. При слабо выраженном соотношении различие может быть незначимым, что затрудняет установление качественного роста показателей эстетической культуры.
Качественная оценка уровня эстетической культуры осуществлялась с помощью непараметрического критерия х2 Пирсона. Данный критерий позволяет не рассматривать анализируемое статистическое распределение как функцию и не предполагает предварительное вычисление параметров распределения. В связи с этим его применение к порядковым критериям для диагностики уровня сформированности эстетической культуры младших школьников позволяет с достаточной достоверностью определить эффективность процесса ее формирования.
Реализация концептуальной модели осуществлялась посредством проверки организационно-педагогических условий и поэтапного осуществления процесса формирования эстетической культуры младших школьников.
Формирование эстетической культуры включало три основных этапа. На первом этапе обеспечивалось приобретение эмоционально-чувственного опыта непосредственного общения с музыкальным искусством и соотнесения его с актуализированным эстетическим опытом школьников. Данный этап был подчинен цели формирования умения воспринимать музыкальные произведения, актуализировать возможности художественно-образного восприятия. Его основные задачи: а) развитие способности внимательно вслушиваться в музыкальное произведение; б) формирование умения и развитие способности описывать, рассказывать о выразительных средствах музыкального произведения, раскрывая свои впечатления и чувства; в) формировать первичное умение обобщать свои художественно-образные впечатления от восприятия музыкального произведения.
На втором этапе дети вводятся в область активного действенного освоения выразительных средств музыки для характеристики собственных впечатлений, высказывания суждений, соотнесения с эстетическими качествами окружающего мира и т.п. Основными задачами этого этапа являлись следующие: а) развитие способности аргументировать свою точку зрения, пользуясь эстетическими суждениями; б) актуализация личностных ассоциаций (порождение собственных художественно-эстетических образов, опирающихся на собственные представления, предыдущий жизненный опыт, воображение, интуицию); в) развитие образной целостности, умения придавать образу завершенность в разных видах музыкальной и иной художественной деятельности
На третьем этапе дети овладевают всеми доступными средствами построения художественно-эстетических образов и осуществляется их творческое использование. Данный этап включал задачи: а) развитие творческих способностей детей или «образного творчества» как способности порождать эстетический образ, опираясь на собственное его представливание; б) развитие способности к содержательному обобщению художественно-эстетических образов; в) активизация художественно-эстетической деятельности детей. Работа на этом этапе строилась в двух основных направлениях. Первое направление связано с формированием способности воспринимать «смысловую ткань» музыкальных образов. Второе направление касалось выбора (узнавания) или создания собственных образов, отвечающих индивидуализированному характеру восприятия и переживаний.
В качестве основной формы работы мы избрали групповое занятие (состав группы - от 5 до 7 человек). Занятия проходили в условиях особым образом организованного педагогического процесса (непринужденная обстановка, обеспеченность, наряду с техническими средствами, транслирования «живой» музыки, наличие необходимых материалов для визуализации музыкального образа и т.п.). В процессе исследования при разработке занятий с учащимися мы вводим понятие драматургии урока, чтобы подчеркнуть нетрадиционность взаимодействия педагога и детей в условиях дополнительного музыкального образования, отказ от его прямой дидактизации.
Каждый этап работы со школьниками по формированию эстетической культуры обеспечивался адекватными поставленным задачам методами, соответствующими стратегии культурно-эстетического развития. Приоритетным методом педагогического взаимодействия являлась фасилитированная дискуссия, которую трактуется в исследовании как форма и средство культурной коммуникации, основанные на общности отношений, переживаний, принятия. Такая коммуникация опиралась на развивающую стратегию вопросов, ориентирующих на различную степень сложности художественно-эстетического восприятия и способности представить и презентовать художественно-эстетический образ.
Разработанная в исследовании стратегия вопросов, обращенных к детям, побуждала их продвигаться в понимании эстетических качеств произведения, обращать внимание на настроение, нюансы мелодии и другие выразительные средства, вызывала потребность передать эстетический образ не только вербально, но и средствами музыкальной или иной художественной деятельности). То есть, в процессе художественно-образного представливания ребенок побуждался к художественно-эстетической импровизации.
В групповом обсуждении школьники помогали друг другу полнее и глубже проникнуть в сущность художественного произведения, которое при этом обогащается новым содержанием и смыслом.
Осознание художественного образа отличается наличием художественно-эстетических суждений, аргументации, поэтому школьников побуждали к обоснованию суждений, углубленному проникновению в сущность произведения.
Стратегия культурной коммуникации на занятиях включала технику парафраза, характерную для фасилитированной дискуссии, но до настоящего времени недостаточно применяемую в области эстетического воспитания. Эта техника выражается в перефразировании ответа ребенка для четкого выделении и формулирования существенного суждения, без привнесения в него дополнительного смысла. Парафраз мы рассматриваем в качестве одной из наиболее значимых техник в процессе формирования эстетической культуры.
На формирующем этапе экспериментальной работы была осуществлена систематизация музыкальных произведений, используемых в процессе формирования эстетической культуры. Отбор произведений был подчинен следующим критериям:
доступность, которая выступала в непротиворечивости выразительных средств музыки, которые помогают ребенку воспринять произведение и сформировать собственные смысловые версии, характеризующие художественно-эстетический образ, и опыта младших школьников;
охват широкого спектра жизненных явлений: передача того или иного времени года, настроения, события, конкретного природного явления или факта человеческой жизни и т.д.;
вариативность образного ряда произведений, то есть подбор произведений, где одно и то же явление действительности выражено в разной образно-выразительной форме (например, море спокойное, волнующееся и т.п.);
возможность выразить образ иными, не только музыкальными средствами.
Подобранные произведения были распределены на группы: а) по тематическому признаку (одна и та же тема в представлении разных композиторов, с помощью разных музыкальных инструментов, с разными акцентами); б) по признаку художественно-образного единства (один и тот же образ в различной инструментальной или исполнительской трактовке и т.п.); в) по приоритетному выразительному средству (ритма, мелодии и т.д.); г) отдельную группу составляли произведения для свободного выбора (дети имели возможность отобрать произведение, наиболее адекватно отражающее переживаемые ими в определенной ситуации чувства).
Получение в исследовании фактические данные показали, что предложенная концептуальная модель и реализованные в процессе формирования эстетической культуры младших школьников организационно-педагогические условия доказали свою эффективность. Об этом свидетельствуют сравнительные данные контрольной и экспериментальной групп, полученные в начале и в итоге формирующего эксперимента. В таблице 1 показаны результаты, полученные в экспериментальной и контрольной группах по всем критериям сформированности эстетической культуры младших школьников на разных уровнях (констатирующее исследование).
Таблица 1 - Показатели уровней сформированности эстетической культуры младших школьников в соответствии с критериями (констатирующий эксперимент, %%)
|
Мотивационно-ценностный критерий |
||||
|
Нормативно-репродуктивный уровень эстетической культуры |
Нормативно-ценностный уровень эстетической культуры |
Ценностно-творческий уровень эстетической культуры |
||
|
Экспериментальная группа (200 чел) |
80 |
13 |
7 |
|
|
Контрольная группа (150 чел.) |
80 |
11 |
9 |
|
|
Когнитивный критерий |
||||
|
Нормативно-репродуктивный уровень эстетической культуры |
Нормативно-ценностный уровень эстетической культуры |
Ценностно-творческий уровень эстетической культуры |
||
|
Экспериментальная группа |
70 |
17 |
13 |
|
|
Контрольная группа |
72 |
15 |
13 |
|
|
Деятельностно-практический критерий |
||||
|
Нормативно-репродуктивный уровень эстетической культуры |
Нормативно-ценностный уровень эстетической культуры |
Ценностно-творческий уровень эстетической культуры |
||
|
Экспериментальная группа |
70 |
11 |
19 |
|
|
Контрольная группа |
70 |
13 |
17 |
|
|
Деятельностно-творческий критерий |
||||
|
Нормативно-репродуктивный уровень эстетической культуры |
Нормативно-ценностный уровень эстетической культуры |
Ценностно-творческий уровень эстетической культуры |
||
|
Экспериментальная группа |
70 |
15 |
15 |
|
|
Контрольная группа |
70 |
20 |
10 |
Констатирующее исследование показало, что школьники экспериментальной и контрольной групп обладают примерно равными показателями сформированности эстетической культуры по всем критериям. В целом их отличает интерес к музыкальному искусству, выражено желание научиться исполнительским навыкам, большинство школьников затрудняются формулировать эстетическое суждение, актуализировать собственный эстетический опыт в процессе педагогического взаимодействия. Последнее свидетельствует о низкой ценностной значимости данного вида опыта для школьника. В то же время отмечается довольно высокий процент испытуемых, способных узнавать эмоциональный настрой произведения (эмоциональный характер образа), стремящихся в свободной творческой форме выразить настроение, отношение к явлению, при этом низкий уровень владения умениями в данной сфере. Это подтверждает возрастную предрасположенность младших школьников к эстетическому развитию.
Таблица 2 - Показатели уровней сформированности эстетической культуры младших школьников в соответствии с критериями (формирующий эксперимент, %%)
|
Мотивационно-ценностный критерий |
||||
|
Нормативно-репродуктивный уровень эстетической культуры |
Нормативно-ценностный уровень эстетической культуры |
Ценностно-творческий уровенть эстетической культуры |
||
|
Экспериментальная группа (200 чел) |
21 |
52 |
17 |
|
|
Контрольная группа (150 чел.) |
65 |
25 |
10 |
|
|
Когнитивный критерий |
||||
|
Нормативно-репродуктивный уровень эстетической культуры |
Нормативно-ценностный уровень эстетической культуры |
Ценностно-творческий уровенть эстетической культуры |
||
|
Экспериментальная группа |
32 |
40 |
28 |
|
|
Контрольная группа |
70 |
18 |
12 |
|
|
Деятельностно-практический критерий |
||||
|
Нормативно-репродуктивный уровень эстетической культуры |
Нормативно-ценностный уровень эстетической культуры |
Ценностно-творческий уровенть эстетической культуры |
||
|
Экспериментальная группа |
25 |
40 |
35 |
|
|
Контрольная группа |
60 |
32 |
8 |
|
|
Деятельностно-творческий критерий |
||||
|
Нормативно-репродуктивный уровень эстетической культуры |
Нормативно-ценностный уровень эстетической культуры |
Ценностно-творческий уровенть эстетической культуры |
||
|
Экспериментальная группа |
30 |
45 |
25 |
|
|
Контрольная группа |
55 |
35 |
10 |
Полученные в результате формирующего эксперимента данные свидетельствуют о положительной динамике в развитии эстетической культуры школьников экспериментальной группы. У них наблюдаются проявления действенной активности, стремление зримо воспроизвести образ, активно вовлекать в его обсуждение других членов группы. Целостность образа в данном случае обеспечивается посредством обращения к наиболее характерным качествам человека и соотнесением их со средствами выразительности. Наблюдается попытка представить всю ситуацию, передаваемую музыкальным произведением. Представляется существенным стремление ребенка соотнести воспринимаемый характер произведения с собственным эмоциональным эстетическим опытом. Здесь наблюдается довольно сложное для ребенка данного возраста соотнесение нового опыта с предыдущим, уточнение музыкального образа, трактовка не только изобразительности, но и выразительности музыке в единстве, доступном ребенку.
Таблицы 1 и 2 показывают детализированное состояние эстетической культуры младших школьников в соответствии с уровнем развития каждого из определенных в исследовании критериев. В таблице 3 отражено состояние эстетической культуры как целостного качества на этапе констатирующего и по завершении формирующего экспериментов.
Таблица 3 - Сравнительная таблица уровней развития эстетической культуры младших школьников в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах (%)
|
Группа |
Уровни эстетической культуры младших школьников |
Кол-во человек в группе |
||||||
|
Нормативно-репродуктивный |
Нормативно-ценностный |
Ценностно-творческий |
||||||
|
Констати-рующий экспери-мент |
Форми-рующий экспе-римент |
Констати-рующий экспери-мент |
Форми-рующий экспе-римент |
Констати-рующий экспери-мент |
Форми-рующий экспе-римент |
|||
|
ЭГ |
72 |
26 |
15 |
46 |
13 |
28 |
200 |
|
|
КГ |
73 |
55 |
15 |
27 |
12 |
18 |
150 |
Приведенные данные показывают, что имеет место положительная динамика формирования эстетической культуры младших школьников в экспериментальной группе. При этом отметим, что в контрольной группе, где дети обучались в музыкальном классе традиционным способом, отмечается положительная динамика формирования эстетической культуры по нормативно-репродуктивному и нормативно-ценностному уровням, незначительно - по ценностно-творческому.
На наш взгляд, дети экспериментальной группы отличаются эстетическим отношением, позволяющим им руководствоваться эстетическими ценностями в своей жизнедеятельности, замечать дезгармоничные явления в окружающей жизни как нечто неприятное и стремиться к гармонизации мира доступными им средствами (в том числе, используя художественное творчество). Эстетическое отношение детей к действительности, искусству, собственной деятельности существенно меняется: исчезает безразличие, стремление выполнить домашнее задание по музыке побыстрее, у детей появились вопросы и суждения, свидетельствующие об углублении внимания и интереса к художественно-эстетическим явлениям. В процессе формирующей работы с детьми отмечается тенденция к сближению уровней по когнитивному и ценностно-мотивационному компонентам: чем более свободным, многообразным, обобщенным становится представление образов музыки, тем более развитой эстетическая мотивация деятельности и поведения детей.
В таблице 4 приведены результаты расчета критерия х2 при оценке уровня сформированности эстетической культуры.
Таблица 4 - Сравнительная оценка уровня эстетической культуры младших школьников в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах на основе расчета критерия х2
|
Сравниваемые группы |
х2набл. |
х2набл.v х2крит. |
Статистическая значимость |
|
|
КГ и ЭГ |
6,24 |
?5,991 |
Статистически значимо |
|
|
х2крит.= 5,991 ... |
Подобные документы
Теоретические основы формирования эстетической культуры младших школьников при изучении творчества композиторов-романтиков. Сущность и компоненты эстетической культуры. Творческий и жизненный путь композиторов-романтиков Э. Грига, Ф. Листа и Ф. Шопена.
дипломная работа [2,0 M], добавлен 30.09.2017Внеклассная работа как средство формирования эстетической культуры детей младшего школьного возраста. Использование средств народного искусства в эстетическом воспитании младших школьников. Методы и приемы формирования навыков кистевой росписи Хохломы.
курсовая работа [2,8 M], добавлен 21.01.2015Взгляды педагогов на роль эстетического воспитания школьников. Эстетика детской жизни. Формирование эстетической культуры учащихся. Эстетическое восприятие природы. Формирование эстетической культуры средствами искусства. Виды детского творчества.
курсовая работа [55,3 K], добавлен 08.04.2011Исследование психолого-педагогической литературы по диагностике эстетической воспитанности учащихся начальных классов. Анализ и методики диагностики эстетической воспитанности младших школьников. Уровни сформированности эстетической воспитанности.
курсовая работа [881,8 K], добавлен 19.03.2012Сущность воспитания эстетической культуры школьников в условиях этнокультурно коннотированного дополнительного образования. Уровни, критерии и показатели эстетической культуры. Направления, формы и методы этнокультурно коннотированного образования.
диссертация [210,7 K], добавлен 28.04.2011Особенности эстетического воспитания младших школьников. Практическое использование "эстетической пятиминутки" на уроках в сельской начальной школе, анализ результатов. Характеристика актуального уровня эстетической культуры учащихся, фрагменты уроков.
дипломная работа [3,4 M], добавлен 11.06.2016Понятие и особенности процесса формирования здоровьесберегающей культуры младших школьников. Аспекты выявления уровней ее сформированности. Реализация педагогических условий, обеспечивающих формирование здоровьесберегающей культуры младших школьников.
дипломная работа [121,0 K], добавлен 11.02.2014Формирование музыкально-эстетической культуры – важнейшая задача эстетического воспитания старшеклассников. Педагогические условия формирования музыкально-эстетической культуры и эмоционально-ценностного отношения к "легкой" музыке у старшеклассников.
дипломная работа [82,3 K], добавлен 05.06.2012Сущность понятия "экологическая культура" школьников. Специфика формирования экологической культуры младших школьников во внеурочной деятельности. Анализ эффективности экспериментальной работы по формированию экологической культуры младших школьников.
дипломная работа [453,0 K], добавлен 02.07.2017Педагогические условия формирования культуры здоровья младших школьников при взаимодействии семьи и школы, с помощью факультативных занятий. Исследование особенностей и различий формирования культуры здоровья младших школьников в России и Норвегии.
курсовая работа [59,2 K], добавлен 19.11.2014Психофизиологические особенности подросткового возраста. Разработка программы формирования нравственно-эстетической культуры подростков средствами культурно-досуговой деятельности. Анализ театрализованной развлекательно-игровой программы "Вселенная".
дипломная работа [86,0 K], добавлен 10.04.2011Особенности формирования звуковой культуры речи младших школьников через изучение литературы по теме и апробацию артикуляционных упражнений. Создание сборника игр и артикуляционных упражнений по формированию звуковой культуры речи младших школьников.
дипломная работа [726,3 K], добавлен 18.03.2012Основы формирования экологической культуры. Возможности народной педагогики. Формирование и развитие эстетического отношения к природе у младших школьников в период учебного процесса. Значение внеклассной работы в курсе экологического воспитания.
курсовая работа [200,7 K], добавлен 26.06.2011Нравственная культура личности как педагогическая проблема. Особенности нравственной культуры личности младших школьников на современном этапе. Содержание воспитательной работы учителя по формированию нравственной культуры личности младших школьников.
курсовая работа [96,0 K], добавлен 19.03.2014Возможности дополнительного образования для реализации патриотического воспитания младших школьников. Изучение опыта педагога дополнительного образования по патриотическому воспитанию младших школьников на основе народных традиций в современной школе.
дипломная работа [111,7 K], добавлен 25.07.2015Анализ существующих методик преподавания информатики в начальной школе. Моделирование дидактической системы формирования логической культуры мышления у младших школьников на основе решения логических задач. Экспериментальное исследование ее эффективности.
дипломная работа [1,1 M], добавлен 10.03.2012Психолого-педагогический и методической анализ содержания понятия "экологическая культура". Историко-этнографические аспекты тувинского фольклора как факта духовной культуры; влияние его изучения на формирование экологической культуры младших школьников.
курсовая работа [46,5 K], добавлен 22.05.2012- Формирование культуры поведения у младших школьников как ведущая деятельность классного руководителя
Особенности деятельности классного руководителя в младших классах. Система методов и приёмов формирования культуры поведения школьников, практическая проверка её результативности. Итоги исследования на констатирующем этапе педагогического эксперимента.
дипломная работа [359,0 K], добавлен 11.02.2011 Роль фольклора в жизни народа. Этнокультурное образование школьников как основа формирования поликультурной личности. Психолого-педагогические условия воспитания культуры толерантности. Организация процесса формирования толерантности младших школьников.
дипломная работа [223,2 K], добавлен 25.05.2015Психолого-педагогические основы формирования экологической культуры учащихся 3 класса. Методы природоохранного воспитания младших школьников. Анализ природосберегающего образования и его инновационной модификации. Суть ведения преподавания экологии.
дипломная работа [70,8 K], добавлен 09.09.2017
