Формирование целостного педагогического знания у будущих учителей

Размещено на http://www.allbest.ru/

ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Формирование целостного педагогического знания у будущих учителей

Качалов Дмитрий Владимирович

Магнитогорск 2010

Работа выполнена на кафедре педагогики

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Лешер Ольга Вениаминовна

доктор педагогических наук, профессор Беловолов Валерий Александрович

доктор педагогических наук, профессор Трубайчук Людмила Владимировна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»

Защита состоится на заседании Диссертационного совета Д.212.112.01 в ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина 114, ауд.211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета. Текст автореферата размещен на сайте Высшей аттестационной комиссии

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор Н.Я. Сайгушев

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования определяется рядом факторов. В связи с концепцией российского образования на сегодняшний день предъявляются новые требования к подготовке специалистов. В законах об образовании, в «Национальной доктрине образования Российской Федерации», в качестве основной цели профессионального образования выступает подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией, способного к эффективной работе по специальности, готового к постоянному профессиональному росту.

Социальные, экономические изменения, происходящие в нашем обществе требуют серьезного пересмотра образовательного процесса в вузах, выявления возникающих противоречий, поисков путей их преодоления, новых концептуальных подходов к конструированию содержания образования, повышению эффективности подготовки будущего учителя.

Современные требования к выпускникам вузов высоки, профессиограмма специалиста складывается из многих составляющих. При этом важным компонентом становится наличие педагогической составляющей образованности выпускников педагогического вуза, которая подразумевает наличие глубоких знаний о личности учащегося, наличие социально-педагогической и психолого-педагогической подготовки, готовность к достижению взаимопонимания, учету личностного потенциала каждого ребенка.

Основой педагогической образованности являются обобщенные педагогические знания, иерархически ведущее место в которых занимает целостное педагогическое знание, обладающее высокой степенью обобщенности и переноса, отражающее наиболее существенные признаки объектов и явлений педагогической действительности, характеризующееся наличием широких внутрисистемных и межсистемных связей и выполняющее методологическую и мировоззренческую функции. В связи с этим качество подготовки будущего учителя во многом определяется тем, насколько глубоко он овладел целостным педагогическим знанием.

Степень разработанности проблемы исследования. Анализ современных психолого-педагогических исследований, практика высшей школы свидетельствуют о появлении новых подходов к рассмотрению проблем профессиональной подготовки будущих учителей. Одним из таких направлений являются исследования феномена системного знания, педагогических понятий, которые нашли отражение в направлении исследований выявления теоретических предпосылок для решения проблем усвоения фундаментальных педагогических понятий в исследованиях А.А. Ветрова, Е.К. Войшвилло, В.А.Светлова и др.; разработаны различные концепции формирования понятий в трудах Ю.А.Самарина, Д.Н. Богоявленского, Н.А. Менчинской, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Д.Б. Эльконина и др. Вопросы формирования обобщенных и фундаментальных понятий рассматривались Д.Н. Богоявленским, А.В. Петровским и др. Вопросы связи педагогики с другими науками, прежде всего, психологией рассматривались в контексте разработки проблем научного обоснования обучения В.В. Краевским, механизмов взаимосвязи педагогической науки и практики В.И. Журавлевым, проблем содержательно-генетической логики Г.П. Щедровицким.

В педагогической теории и практике обращается внимание на проблемы совершенствования образовательного процесса в вузе, в которых представлены исследования в области построения процесса обучения в контексте перехода от суммативного подхода к интегративному, целостному (В.И.Загвязинский, Д.М. Гвишиани, Б.М.Кедров и др.); исследования, раскрывающие методологические основы межнаучных связей в формировании личности учителя с позиции системного подхода (В.Е.Гмурман, В.И.Журавлев и др.); исследования вопросов формирования личности учителя и совершенствования его психолого-педагогической подготовки (М.М.Анцибор, Ф.Н.Гоноболин, Э.Ф.Зеер, В.А.Сластенин, А.В.Усова и др.).

В настоящее время вопросы формирования профессиональных знаний рассматриваются при разработке структуры и логики прикладного педагогического исследования в трудах Е.В. Бережновой. Наиболее четко обозначен круг вопросов, связанных с интеграцией педагогических и психологических знаний представленный в исследованиях В.С.Безруковой, Л.П.Качаловой, Н.К.Чапаева и др.

Современное состояние российского образования характеризуется, с одной стороны прогрессивными тенденциями, связанными с необходимостью осуществления педагогического процесса на основе учета целостного знания о возрастном развитии ребенка, а с другой стороны, неспособностью обеспечить педагогическую практику специалистами, владеющими целостным педагогическим знанием.

Вместе с тем, глубокое и многоаспектное обоснование проблемы формирования целостного педагогического знания не привело к построению целостной системы и требует разработки концепции формирования целостного педагогического знания будущих учителей, способной разрешить имеющиеся противоречия.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется: 1) современными тенденциями российского образования, связанными с необходимостью реализации профессионально-педагогической подготовки специалистов; 2) повышением требований к будущим учителям, способным осуществлять педагогическую деятельность, в основе которой лежит целостное педагогическое знание; 3) неразработанностью концептуальных оснований формирования целостного педагогического знания у будущих учителей.

Актуальность проблемы на социально-педагогическом уровне характеризуется противоречиями между социальным заказом общества в подготовке специалистов и отсутствием эффективных систем, нацеленных на формирование целостного педагогического знания у будущих учителей.

Актуальность проблемы на научно теоретическом уровне обусловлена тем, что несмотря на существенный интерес исследователей и значимость проблемы формирования целостного педагогического знания, возникает противоречие между узкопредметным характером педагогического образования, препятствующим развитию у будущих учителей умений решать проблемы, возникающие на стыке различных видов деятельности, и необходимостью разработки концепции формирования целостного педагогического знания у будущего учителя.

Актуальность исследования на научно-методическом уровне обусловлена противоречиями между возросшей потребностью в выпускниках педагогических вузов, обладающих целостным педагогическим знанием, и недостаточной разработанностью в теории и практике педагогического образования содержательного и методического аспектов его формирования в ходе изучения психолого-педагогических дисциплин; между дискретно-дисциплинарной системой подготовки, преобладающей в педагогическом вузе и настоятельной потребностью разработки концепции формирования целостного педагогического знания.

Под целостным педагогическим знанием мы понимаем знание, структурные единицы которого представляют собой систематизированные обобщения педагогических явлений, процессов, их свойств и отношений и обеспечивают успешность в профессиональной педагогической деятельности. педагогический знание формирование компонент

Анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, эффективного педагогического опыта позволил сформулировать проблему темы исследования. Ее суть заключается в необходимости разрешения противоречия между современными тенденциями образования, ориентирующими формирование специалиста и повышением требований к преподаванию педагогических дисциплин, с одной стороны; c другой стороны, - между совершенствованием педагогической деятельности, ориентированной на формирование целостного педагогического знания будущего учителя, неразработанностью концепции формирования целостного педагогического знания и недостаточной разработанностью технологии и средств его формирования у будущих учителей.

Обострившиеся противоречия в теории и практике подготовки учителя, а также теоретическая возможность их осуществления и востребованность со стороны практики определили тему исследования: «Формирование целостного педагогического знания у будущих учителей»

Цель исследования: разработать концепцию формирования целостного педагогического знания у будущих учителей.

Объект исследования: целостный образовательный процесс в высшей педагогической школе.

Предмет исследования: процесс формирования целостного педагогического знания в процессе подготовки студентов педвуза.

Гипотеза исследования: формирование целостного педагогического знания у будущих учителей будет более эффективным, если:

1. Осуществлять данный процесс в соответствии с педагогической концепцией, для которой:

- общенаучной основой выступает системный, теоретико-методологической стратегией - интегративно-деятельностный и компетентностный, а практико-ориентированной тактикой - личностно-ориентированный подходы;

- ядром является совокупность закономерностей и соответствующих им принципов формирования целостного педагогического знания:

* процесс формирования целостного педагогического знания будущего учителя обеспечивается внутренним системно обусловленным единством структурных элементов и функциональных компонентов системы целостного педагогического знания (принцип профессионально-педагогической направленности целостного образовательного процесса в вузе, принцип культурной детерминации подготовки будущего учителя, принцип целостности педагогического процесса);

* взаимосвязь между единицами и структурами функционирования педагогического знания создает возможность рассматривать их как целостность, формируемую на основе интеграции содержания психолого-педагогических дисциплин и организации деятельности по усвоению целостного педагогического знания (принцип педагогической целесообразности, когнитивно-социальный принцип, принцип функциональности, принцип многомерного, множественного описания);

* личностно ориентированный характер процесса формирования целостного педагогического знания определяет характер взаимодействия преподавателей и студентов, воспитание субъектной позиции к формируемому знанию (принцип совместной творческой деятельности, принцип фасилитации (стимулирования и освобождения), принцип индивидуализации, принцип дифференциации);

- содержательно-смысловым наполнением концепции выступают компоненты, запечатленные в структурно-функциональной модели формирования целостного педагогического знания, представляющей собой взаимосвязь мотивационного, содержательно-процессуального и позиционного компонентов;

- технология формирования целостного педагогического знания включает следующие этапы: мотивационно-ценностный, процессуально-деятельностный, оценочно-результативный;

2. Реализовать процесс формирования целостного педагогического знания в специально созданных педагогических условиях, включающих: создание информационно-образовательной среды с включенными в нее интегративно-деятельностным и мотивационно-ценностным компонентами; организация продуктивной деятельности по усвоению целостного педагогического знания на основе терминологического словаря, содержащего целостную характеристику педагогических понятий; педагогическое взаимодействие субъект-субъектного характера на основе продуктивной партисипации; включенность будущих учителей в решение ситуативных задач; введение в структуру образовательного процесса спецкурса «Педагогика личности: основы возрастной педагогики», обладающего интегративно-функциональной характеристикой содержания.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Обосновать необходимость построения концепции формирования целостного педагогического знания у будущих учителей на основе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы, с учетом принципов организации исследования.

2. Определить теоретико-педагогические аспекты проблемы, проанализировать различные точки зрения относительно сущности целостного педагогического знания у будущих учителей.

3. Осуществить теоретико-методологический анализ проблемы, выявить теоретико-методологические подходы к ее исследованию.

4. Построить и теоретически обосновать концепцию формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, включающую теоретико-методологические основания, ядро и содержательно-смысловое наполнение в виде структурно-функциональной модели.

5. Выявить комплекс педагогических условий, способствующих эффективности формирования целостного педагогического знания у будущих учителей.

6. Разработать технологию формирования целостного педагогического знания у будущих учителей в педагогическом вузе

7. Определить особенности верификации концепции с учетом которых осуществить проверку эффективности формирования целостного педагогического знания будущих учителей на основе выявленного комплекса педагогических условий.

Общую теоретико-методологическую основу исследования составили общенаучные и методологические принципы системного подхода, теория системного подхода (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Д.М. Гвишиани, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин, В.А. Якунин и др.), интегративно-деятельностного подхода (И.П. Яковлев, Г. С. Батищев, Э.Г. Юдин, Н.Г. Кристотурьян, В.С. Швырев, И.Э. Иткин, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Н. В. Кузьмина, В. Д. Шадриков и др.), компетентностного подхода (Б.Д. Эльконин, В.А. Сластенин, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, О.Е.Лебедев, А.П. Тряпицына и др.) и личностно ориентированного подхода (А.С.Белкин, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.А. Караковский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теории профессионального образования и профессионально-личностного развития студентов (С.И. Архангельский, В.А.Беликов, С.Я. Батышев, О.В. Лешер, А.Я. Найн, А.М. Новиков, Л.И. Савва и др.); методология и теория педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, А.Я. Найн, М.Н. Скаткин, Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева и др.); теория познания М.Г. Чепикова; концепция структуры научного знания Т. Куна; ведущие идеи интеграции наук А.Н. Аверьянова, Б.М. Кедрова, В.В. Краевского, А.Д. Урсула; методологии интеграции В.Е. Гмурмана; теории формирования понятийных структур Л.С. Выготского; теории укрупнения дидактических единиц П.М. Эрдниева; теория целостности (И.В.Блауберг, М.М.Гиршман, В.Н.Садовский, А.Д.Урсул, Э.Г.Юдин и др.) теории и концепции о доминировании целостного знания над элементами, его составляющими (М.С. Каган, В.Н. Садовский и др.); теории и концепции о сущности целостного педагогического процесса (В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, И. Ф. Харламов и др.); концепция целостности В.И. Загвязинского; теория функциональной системы (П.К.Анохин, М.С.Каган, В.В.Краевский, Г.П.Щедровицкий и др.); теории и концепции интеграции педагогических знаний в педагогической теории и практике В.С. Безруковой, Ю.С. Тюнникова, Л.П. Качаловой и др.; теория общей и профессиональной педагогики (В.А. Беловолов, В.А. Сластенин, Н.М. Яковлева и др.); исследования, посвященные актуальным проблемам образования (В.А.Беликов, Г.Д. Бухарова, Г.Г. Гранатов, А.Г. Гостев, Е.В. Романов, Л.И.Савва, З.М.Уметбаев и др.); методология педагогических исследований (В.И.Геницианский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.П. Тряпицына, Д.И. Фельдштейн и др.)

База исследования: ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт», ГОУ ВПО Шадринский филиал Московского государственного гуманитарного университета имени М.А. Шолохова, Магнитогорский государственный университет, Новосибирский государственный педагогический университет.

Этапы исследования. Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое состояло из трех этапов.

На первом этапе (2000 - 2003 гг.) осуществлялся анализ научной литературы, нормативных источников и диссертационных работ по проблеме исследования; выявлялось состояние проблемы формирования целостного педагогического знания у будущих учителей в научной литературе и педагогической практике; осуществлялся поиск рациональных теоретико-методологических подходов, определялись ключевые позиции исследования, формировалась основная идея исследования, его понятийно-категориальный аппарат, разрабатывался аппарат исследования; анализировались и экспериментально проверялись отдельные процедуры формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, проводился констатирующий эксперимент, первичная обработка его результатов и обсуждение. В целом этап носил аналитический характер. Основные методы этапа: анализ научной литературы, теоретико-методологический анализ использовался для определения исходных позиций исследования; понятийно-терминологический анализ использовался для характеристики и упорядочивания понятийного поля проблемы

Второй этап (2004 - 2008 гг.) был посвящен разработке концепции формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, включавшей определение общих положений, границ ее применимости, разработку теоретико-методологических оснований, ядра концепции - закономерностей и соответствующих им принципов функционирования и развития исследуемого процесса, определение содержательно-смыслового наполнения концепции - модели, педагогических условий и технологии формирования целостного педагогического знания у будущего учителя как механизма реализации концепции; устанавливались характерные особенности процесса формирования целостного педагогического знания у будущих учителей; осуществлялось обоснование выдвигаемых положений - идеи исследования, основной гипотезы, задач и содержания программы исследования.

На данном этапе осуществлялась опытно-экспериментальная работа по оценке влияния выделенных педагогических условий на эффективность формирования целостного педагогического знания будущих учителей, которая включала: констатирующий этап (оценка уровня сформированности целостного педагогического знания в контрольной и экспериментальной группах по выделенным критериям и показателям) и формирующий этап (организация экспериментальных мероприятий). Основные методы этапа: моделирование - применялось для выстраивания процесса формирования целостного педагогического знания у будущих учителей и представления его результатов, педагогический эксперимент.

На третьем этапе (2009 - 2010 гг.) осуществлялись возможности верификации построенной концепции, осуществлялось оценивание результатов по выделенным критериям и показателям в контрольной и экспериментальной группах, констатация эффективности педагогических условий; проводилось оформление теоретических основ, концепции, концептуальной модели исследования, технологии формирования целостного педагогического знания у будущих учителей; проводилась итоговая обработка полученных результатов, уточнялись выводы, внедрялись основные положения исследования в практику работы, осуществлялась апробация полученных результатов; оформлялись диссертационные материалы, формулировались выводы, определялись направления дальнейшего исследования. Основные методы этапа: наблюдение, анализ результатов педагогической деятельности в образовательном процессе педвуза, анкетирование, опрос, тестирование; статистические методы анализа и обработки эмпирических данных.

Научная новизна диссертационного исследования:

1. Разработана и обоснована с учетом основных положений системного, интегративно-деятельностного, компетентностного и личностно ориентированного подходов, концепция формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, составными частями которой являются: общие положения, раскрывающие цель, нормативно-правовую основу, источники создания концепции, ее место в теории педагогики, границы применимости; методологические основания; закономерности и соответствующие им специфические принципы; содержательно-смысловое наполнение концепции, раскрывающее механизмы, процедуры, средства практического использования ее теоретических положений в различных направлениях подготовки будущего учителя.

2. Определен и обоснован комплекс педагогических условий эффективности формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, включающий: создание информационно-образовательной среды с включенными в нее интегративно-деятельностным и мотивационно-ценностным компонентами; организация продуктивной деятельности по усвоению целостного педагогического знания на основе терминологического словаря, содержащего целостную характеристику педагогических понятий; педагогическое взаимодействие субъект-субъектного характера на основе продуктивной партисипации; включенность будущих учителей в решение ситуативных задач; введение в структуру образовательного процесса спецкурса «Педагогика личности: основы возрастной педагогики», обладающего интегративно-функциональной характеристикой содержания.

3. Разработана технология формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, включающая совокупность приемов и методов, и состоящая из мотивационно-ценностного, процессуально-деятельностного, оценочно-результативного этапов, реализуемая на основе преподавания интегративно-функционального спецкурса.

4. Обоснованы особенности верификации концепции формирования целостного педагогического знания у будущих учителей через выделение объективно-заданного, теоретического и практико-ориентированного уровня соответствия теоретических и эмпирических данных.

Теоретическая значимость исследования:

1. На основании исследования формирования целостного педагогического знания у будущих учителей как системы, педагогической деятельности, процесса и компонента профессионально-педагогической подготовки уточнено понятие «целостное педагогическое знание», которое рассматривается как знание, структурные единицы которого представляют собой систематизированные обобщения педагогических явлений, процессов, их свойств и отношений и обеспечивают успешность в профессиональной педагогической деятельности.

2. Обоснована необходимость комплексного использования системного, интегративно-деятельностного, компетентностного и личностно ориентированного подходов для исследования формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, что способствует упорядочиванию теоретико-методологических оснований исследуемой проблемы.

3. Выявлены закономерности формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, в соответствии с которыми построена система общих и специфических принципов концепции.

4. Процесс формирования целостного педагогического знания у будущих учителей обогащен композиционной целостностью приемов и методов, реализуемых в рамках технологии, включающей мотивационно-ценностный, процессуально-деятельностный, оценочно-результативный этапы и специально созданных педагогических условий.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации по формированию целостного педагогического знания у будущих учителей служит совершенствованию образовательного процесса в высшей педагогической школе. Практическая значимость определяется: 1) разработкой технологии формирования целостного педагогического знания у будущих учителей; 2) построением интеративно-функционального спецкурса 3) разработкой и публикацией методических пособий и практикумов; 4) разработкой научно-методических рекомендаций по совершенствованию образовательного процесса в высшей педагогической школе в русле повышения профессиональной подготовки будущего учителя к педагогической деятельности; 5) определением критериев, показателей и уровней оценивания сформированности целостного педагогического знания у будущих учителей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством:

1) выступлений на научно-практических конференциях различного уровня: международных Проблемы личностно-ориентированного образования: методология, теория и технология: материалы междунар. научно-практ. конф. 30 апреля 2008 года. - Москва - Шадринск: ШГПИ, 2008; Проблемы личностно-ориентированного образования: культурологический, психолого-педагогический, технологический аспекты. Материалы Международной научно-практической конференции. 29 марта 2007 года. - Москва - Шадринск- 2007; Образование и культура в развитии современного общества: международная научно-практическая конференция. 16-17 декабря 2009 года - Новосибирск; всероссийских Методология и методы формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тез. докл. Всерос. науч.- практ. конф. - Челябинск, 1999; Современные тенденции развития технологического образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции.- Шадринск, 2005; Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы// Материалы 1 Всероссйского педагогического конгресса (19-21 декабря 2007г., Москва, МАНПО): В 4-х ч. - Ч.4. - М.:МАНПО, 2007; межрегиональных Проблемы личностно-ориентированного образования: Культорологический, психолого-педагогический, технологический аспекты. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Шадринск, 2005; Социальный и психолого-педагогический потенциал гуманной педагогики: Материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 10-летию Тюменского научного центра Уральского отделения Российской академии образования 23-24 ноября 2004г. - Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2005; Актуальные проблемы личностно-ориентированного образования: психолого-педагогические и технологические аспекты: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Шадринск: ШГПИ, 2004; Актуальные вопросы личностно-ориентированного образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции - Шадринск: ШГПИ, 2003.

2) педагогической деятельности в качестве преподавателя кафедры педагогики и психологии Шадринского государственного педагогического института.

3) реализации концепции формирования целостного педагогического знания у студентов педвуза на базе ГОУ ВПО Шадринский государственный педагогический институт, ГОУ ВПО Шадринский филиал Московского государственного гуманитарного университета имени М.А. Шолохова, ГОУ ВПО Магнитогорский государственный университет, ГОУ ВПО Новосибирский государственный педагогический университет.

4) обсуждения результатов исследования на заседаниях кафедры педагогики и психологии Шадринского государственного педагогического института, научной лаборатории педагогических технологий Шадринского государственного педагогического института; на заседаниях кафедры педагогики Магнитогорского государственного университета.

5) развернутых публикаций в печати статей по проблемам исследования, в частности, в журналах «Научное обозрение», «Альма Матер», «Высшее образование сегодня», «Известия Уральского государственного университета», «Вестник Челябинского государственного университета», «Педагогическое образование и наука», «Сибирский педагогический журнал», «Вестник Шадринского государственного педагогического института», «Южно-Уральский педагогический журнал», монографий «Возрастная педагогика: интегративно-функциональная характеристика», «Концепция формирования целостного психолого-педагогического знания будущего учителя на основе интегративно-функциональной учебной дисциплины возрастной педагогики», «Генезис возрастной педагогики: от истоков до становления», «Концепция формирования целостного педагогического знания у будущих учителей», «Формирование целостного психолого-педагогического знания у будущих учителей», учебно-методических пособий; «Педагогические технологии», «Педагогика младшего школьного детства», «Энциклопедия Возрастной педагогики», «Личностно-ориентированный подход в образовании: педагогика личности», «Возрастная педагогика в дефинициях, таблицах, тезисах», «Формирование готовности будущего учителя к реализации личностно-ориентированного образования»; руководства диссертационными исследованиями.

Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечена опорой на методологические принципы, современные научные концепции, категориальный аппарат педагогической науки; разнообразием и взаимосогласованностью теоретических, эмпирических, статистических методов исследования; использованием комплекса теоретических методов, адекватностью их целям, задачам, логике исследования; соблюдением норм и требований к педагогическим исследованиям; результатами внедрения в образовательный процесс подготовки будущего учителя модели формирования целостного педагогического знания; верификацией концепции и обработкой полученных в ее процессе данных методами математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Целостное педагогическое знание это знание, структурные единицы которого представляют собой систематизированные обобщения педагогических явлений, процессов, их свойств и отношений и обеспечивают успешность в профессиональной педагогической деятельности.

2. Концепция формирования целостного педагогического знания у будущих учителей представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических и методико-технологических знаний, базирующуюся на идеях системного, интегративно-деятельностного, компетентностного и личностно-ориентированного подходов. Ее ключевыми составляющими являются:

- общие положения, поясняющие назначение концепции формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, ее нормативно-правовое обеспечение, источники создания, место в теории педагогики, границы применимости;

- теоретико-методологические основания, представленные единством методологических подходов к исследованию формирования целостного педагогического знания, где общенаучной основой выступает системный подход; теоретико-методологической стратегией интегративно-деятельностный и компетентностный подходы; практико-ориентированной тактикой - личностно ориентированный подход;

- ядро концепции формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, представляющее единство следующих закономерностей и соответствующих им принципов:

* процесс формирования целостного педагогического знания у будущих учителей обеспечивается внутренним системно обусловленным единством структурных элементов и функциональных компонентов системы целостного педагогического знания (принцип профессионально-педагогической направленности целостного образовательного процесса в вузе, принцип культурной детерминации подготовки будущего учителя, принцип целостности педагогического процесса);

* взаимосвязь между единицами и структурами функционирования педагогического знания создает возможность рассматривать их как целостность, формируемую на основе интеграции содержания психолого-педагогических дисциплин и организации деятельности по усвоению целостного педагогического знания (принцип педагогической целесообразности, когнитивно-социальный принцип, принцип функциональности, принцип многомерного, множественного описания);

* личностно ориентированный характер процесса формирования целостного педагогического знания определяет характер взаимодействия преподавателей и студентов, воспитание субъектной позиции к формируемому знанию (принцип совместной творческой деятельности, принцип фасилитации (стимулирования и освобождения), принцип индивидуализации и принцип дифференциации);

- содержательно-смысловое наполнение, раскрытое в структурно-функциональной модели формирования целостного педагогического знания, представляющей собой взаимосвязь мотивационного, содержательно-процессуального и позиционного компонентов, процессуально реализующейся через следующие этапы: мотивационно-ценностный, процессуально-деятельностный, оценочно-результативный.

3. Эффективность формирования целостного педагогического знания у будущих учителей обеспечивается комплексом специально созданных педагогических условий, включающим: создание информационно-образовательной среды с включенными в нее интегративно-деятельностным и мотивационно-ценностным компонентами; организация продуктивной деятельности по усвоению целостного педагогического знания на основе терминологического словаря, содержащего целостную характеристику педагогических понятий; педагогическое взаимодействие субъект-субъектного характера на основе продуктивной партисипации; включенность будущих учителей в решение ситуативных задач; введение в структуру образовательного процесса спецкурса «Педагогика личности: основы возрастной педагогики», обладающего интегративно-функциональной характеристикой содержания. Данные условия отражают в содержательном плане основные положения концепции и в экспериментальном режиме обеспечивают ее верификацию.

Структура диссертации определяется задачами исследования и логикой раскрытия темы: введение, четыре главы, заключение, библиографический список и приложения.

Структура и основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность диссертационного исследования и аспекты ее разработанности, обозначена проблема и сформулирована тема исследования; определены объект, предмет, цель исследования, его гипотеза, задачи. В соответствии с поставленными задачами определена теоретико-методологическая основа и выбраны методы исследования; выделены этапы исследования, раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; оценена достоверность результатов исследования, приведены данные об апробации; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки формирования целостного педагогического знания у будущих учителей» рассмотрены общие основания методологии и принципов исследования процесса формирования целостного педагогического знания; описаны теоретико-педагогические аспекты проблемы формирования целостного педагогического знания будущих учителей, дана содержательная характеристика целостного педагогического знания.

Анализ философских трудов (И.В. Блауберг, В.А. Лекторский, В.С. Швырев, Э.Г. Юдин и др.) позволил определить в диссертации теоретико-методологические основы организации исследования на общенаучном уровне (исследование общенаучных концепций), на конкретно-научном (методы, принципы исследования и процедуры) и на методико-технологическом уровне (разработка и выбор процедур, обеспечивающих получение эмпирического материала и его первичную обработку).

Методология педагогики формируется на основе общей научной методологии и представляет собой систему знаний об исходных положениях, основании и структуре педагогической теории, о принципах, подходах и способах добывания знаний, верно отражающих непрерывно изменяющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества. А теоретико-методологические основания являются важнейшей составляющей любой концепции научного исследования, определяющей его стратегические направления, и обеспечивающей решение проблем нашего исследования: упорядочения и расширения терминологического пространства исследования; установления новых свойств и особенностей исследуемого объекта; выявления закономерностей и принципов развития объекта исследования; определения перспектив развития исследуемого объекта. Эти положения учтены нами в разработке концепции формирования целостного педагогического знания будущих учителей.

В плане теоретико-методологического обоснования немаловажное значение имеет конкретизация научных принципов организации диссертационного исследования, к которым мы отнесли принцип историзма (данный принцип делает исследование основ зарождения понятия «целостное педагогическое знание» методологически выверенным и не оторванным от временных движений педагогической науки, принцип историзма позволяет обосновать социально-исторические предпосылки проблемы, выявить предпосылки возникновения, развития и становления проблемы формирования целостного педагогического знания); принцип объективности (на основе существующих теоретических концепций и на основе новых эмпирических данных, полученных в результате познания, возможно выделить существенные объективные связи, свойства и отношения и сформулировать гипотезу нашего исследования в контексте проблемы формирования целостного педагогического знания); принцип единства общего, особенного и единичного (позволяет преодолеть объективную трудность обнаружения и применения законов воспитания и обучения, заключающуюся в чрезвычайно широком диапазоне свойств, характеристик и индивидуальных особенностей всех участников педагогического процесса); принцип голографичности исследования (на основе объединения исследования в исследуемой проблеме обеспечивается получение полной научной информации, необходимой для разработки концепции формирования целостного педагогического знания будущего учителя).

В соответствии с логикой исследования в главе представлен анализ состояния проблемы формирования целостного педагогического знания у будущих учителей педвуза, которая характеризуется учеными с различных позиций. В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, О.А. Абдуллина и другие указывают, что формирование профессионально-педагогических знаний должно носить характер не вообще направленности на профессию, а направленность, органически связанную с конкретной предметной специальностью. Существенное и особое место в решении данного вопроса отводится изучению дисциплин психолого-педагогического цикла. В данном случае речь идет о профессионально-педагогической направленности формирования педагогических знаний будущего учителя, а не о формировании целостного педагогического знания.

О необходимости формирования педагогического знания в контексте социально-педагогической направленности говорит М.П. Шульц, который указывает, что изучение педагогики позволяет получить знание о роли и месте учителя в учебно-воспитательном процессе, о влиянии педагогических взаимоотношений учителя и ученика на весь строй школьной жизни.

Затрагивая проблему соотношения психологии и педагогики, конкретные формы их связи, Е.И. Исаев подчеркивает, что знание предмета каждой из наук в едином объекте изучения в согласованном изложении основных разделов курса педагогики и психологии, рассмотрении конкретных вопросов и их рациональное соотношение является неотъемлемым в процессе подготовки будущего учителя. Согласно В.В. Краевскому необходимо отграничение предметов дидактики и психологии, поскольку психологические знания занимают особое место среди источников познавательного описания обучения: они характеризуют психику учащегося как объект формирования в процессе обучения, а также и результаты этого процесса. Но, несмотря на отграничение предмета педагогики и психологии, автор выводит важный для нас постулат: в рамках и в предмете педагогической дисциплины должно происходить объединение содержания разных наук, участвующих в разработке научного обоснования деятельности обучения, в скрытой форме обусловливает необходимость формирования целостного педагогического знания.

Приобщение студентов к органическому соединению педагогического и психологического знания, по мнению Л.М. Колодиной, преследует двоякую цель: укрепить интерес к труду учителя, научить анализировать процесс обучения и воспитания с точки зрения психологии. И в этом плане обеспечивается вооружение знаний будущего учителя о типе темперамента ученика, мотивах учения, что позволяет глубже всматриваться в деятельность учителя и ученика, ее закономерность. Вооружение студентов теоретическими знаниями в области педагогики необходимо осуществлять на фоне «преподнесения» их психологической характеристики. Чем шире привлечение психологических знаний в структуру педагогических, тем быстрее происходит формирование профессионального психолого-педагогического сознания. В контексте анализа привлечения психологических знаний к постановке и решению педагогических задач Л.В. Шибаева раскрывает способы постановки педагогических целей и логику использования психологических знаний по отношению к педагогической практике.

Современные исследования склонны проблему формирования знаний у будущего учителя рассматривать в контексте компетентностного подхода, в котором находит отражение знания как специфической области предметного знания. В исследованиях решается вопрос о парадигме, исходной посылкой которой является мысль о том, что отдельными знаниями, пусть даже и профессионально-необходимыми, не исчерпывается содержание образования, составными частями которого являются: психологические знания: формальные и неформальные; психологические умения: операциональные, когнитивные; личностный рост.

В целях повышения уровня теоретической подготовки студентов Н.А. Сорокин обосновывает необходимость усвоения знаний на основе межпредметных связей и дает определение таким знаниям, как тем, которые способствуют обобщению получаемой информации, выделению основных закономерностей образовательного процесса на основе психологического анализа. Исследуя интеграционные процессы в педагогической теории и практике, В.С. Безрукова отмечает, что развитие педагогического знания о педагогическом процессе достигает того критического значения, когда оно становится все менее доступным практику. Такое детализированное, сверхдифференцированное знание о процессе воспитания и обучения тяготеет к формализму, что ведет педагогов к формальному отношению к процессу образования. Необходим поиск такой целостности, в которой знание стремилось бы к интегративной целостности.

В работе Ю.А. Кустова и Ю.Ю. Кустова специфика педагогической интеграции усматривается в психофизиологическом механизме поэтапного перехода представленных в материальной или материализованной форме сведений из внешнего плана во внутренний, умственный план в процессе формирования умственных действий, благодаря чему, объективное содержание из окружающего мира становится достоянием сознания обучаемого, на основе которого знание приобретает характер целостности.

Определяя ведущие показатели продуктивно-творческой интеграции, Н.К. Чапаев выделяет приоритетность и первичность целого по отношению к своим частям; целое предстает как исходное творческое начало и как конечный продукт - целостное знание. Исследуя проблему интеграции психологических и педагогических знаний, Л.П. Качалова дает определение целостному педагогическому знанию как системно-структурному образованию, функционирующему в логически оформленном содержании психологии и педагогики и по существу представляющему собой взаимосвязанное единство психологических и педагогических понятий и явлений.

В исследованиях сложилась определенная система решения проблемы педагогической интеграции и интеграции в педагогике, но как видим в числе теоретико-исследовательских направлений, на наш взгляд, не просматривается напрямую обращение к формированию целостного педагогического знания у будущего учителя.

Вышеизложенное позволило нам под целостным педагогическим знанием понимать знание, структурные единицы которого представляют собой систематизированные обобщения педагогических явлений, процессов, их свойств и отношений и обеспечивают успешность в профессиональной педагогической деятельности.

На основе анализа научных исследований, раскрывающих проблему формирования личности будущего учителя (В.А.Беликов, Г.Г. Гранатов, С.А. Днепров, В.И. Загвязинский, Е.И.Исаев, Л.П. Качалова, В.А. Сластенин и др.), мы получили возможность дать следующую группировку целостного педагогического знания:

- по предметному содержанию: знания об изучаемом предмете (о педагогической системе и ее составляющих, о закономерностях развития личности) и знания о методах его изучения;

- по характеру деятельности: осознанное восприятие и реализация связей между педагогическими явлениями, процессами, отношениями и овладение целостным педагогическим знанием;

- по степени обобщенности: абстракция и обобщение;

- по глубине раскрытия сущности педагогического знания: описание свойств изучаемых объектов, раскрытие внутренней сущности педагогических объектов и обобщение их в единое целое, констатация связи между педагогическими явлениями, выявление определенных зависимостей, закономерностей между педагогическими явлениями, установление определенных способов систематизации содержания изучаемого.

Обобщенная характеристика целостного педагогического знания включает: знание теории, раскрывающей понятия, законы, закономерности, принципы, методы и приемы, отражающие характеристику педагогической науки и знание теории общих основ педагогики, закономерности педагогического процесса, из которых «складывается» целостный взгляд на понятия, явления и процессы. Знание предстает как готовность к воспроизведению и оперированию и определяется характером его воспроизведения и творческой активности в решении образовательных задач.

Невозможно представить решение задач модернизации образования без налаженной системы педагогического образования, которое должно охватывать не только предметно-методическую подготовку, но и способствовать ликвидации тех противоречий, которые обусловливают необходимость формирования личности, готовой к решению многомерных педагогических задач, готовой к восприятию личности ребенка как целостности и уникальности, способной решать задачи на высоком профессиональном уровне.

На наш взгляд, необходимо в процессе подготовки будущего учителя «уловить тонкости» проблемы формирования целостного педагогического знания, что обусловливается следующим:

- педагогическое знание, по сути своей «живое» знание не должно даваться как «ставшее». Мы считаем, что целостное педагогическое знание имеет дело с неповторимым и непредсказуемым объектом - ребенком, учеником, личностью. Будущий учитель должен почувствовать в целостном единстве педагогических дисциплин не догму, а своевременное знание, востребованное в профессиональной деятельности;

- в процессе подготовки будущего учителя делается акцент на то, что педагогическое знание следует не усваивать, а, на наш взгляд, строить, выращивать целостное педагогическое знание, обусловленное мотивационным, когнитивным, деятельностным и творческим компонентами, обеспечивающими позитивное отношение к формируемому знанию, полноту и глубину его, способность использовать переменные комбинации такого знания в новых ситуациях.

Во второй главе «Концепция формирования целостного педагогического знания у будущих учителей» обоснованы теоретико-методологические подходы конкретно-научного и методико-технологического уровня к данной проблеме, охарактеризованы педагогические положения концепции формирования целостного педагогического знания у будущих учителей. Определены теоретико-методологические основания, ядро (закономерности и соответствующие им принципы), содержательно-смысловое наполнение авторской концепции.

Целью концепции является теоретико-методологическое и технологическое обеспечение процесса формирования целостного педагогического знания как специфического процесса направленного на становление личности учителя, обладающего целостным восприятием педагогической деятельности.

Для построения педагогической концепции формирования целостного педагогического знания у будущих учителей и основываясь на положении, что его формирование представляет собой сложный процесс, осмысление которого должно осуществляться с разных позиций, нами в качестве теоретико-методологического основания разрабатываемой концепции выбран системный, интегративно-деятельностный, компетентностный и личностно-ориентированный подходы.

На конкретно-научном уровне данные подходы заключаются в следующем:

Системный подход рассматривается как общенаучная основа исследования проблемы формирования целостного педагогического знания у будущих учителей и с позиции системного подхода данный процесс предполагает выявление его составных элементов, установление системообразующих факторов и связей между компонентами, определение функций системы в целом. С учетом конвенциональности понятия элемент мы определяем элементарную единицу формирования целостного педагогического знания у будущего учителя в рамках нашей концепции - целостное знание, а в качестве компонентов выступает знание, способное к воссозданию переменных комбинаций, предстающее как единство теоретического и практического опыта в его внутренней и внешней познавательной активности будущего учителя.

К внешним системообразующим факторам формирования целостного педагогического знания у будущего учителя как педагогической системы мы отнесли: цель - достижение приобретения целостного педагогического знания будущим учителем; управление познавательной деятельностью в условиях определенного типа педагогических задач. К внутренним структурным связям мы отнесли связи между структурными элементами целостного педагогического знания, между этапами его формирования и функциональные связи между компонентами целостного педагогического знания. Структурные связи формирования целостного педагогического знания будущего учителя представляются как система ее структурных элементов педагогической компетентности: знания в области педагогики, знания в области предмета и образующие целостность в содержании целостного педагогического знания.