Формирование целостного педагогического знания у будущих учителей

Интегративно-деятельностный подход способствует ориентации процесса формирования целостного педагогического знания на принципы интеграции содержания психолого-педагогических дисциплин, исключающих дискретность и дублирование их содержания, раскрытие целостности педагогического знания и выявление интегративно-функционального содержания учебных дисциплин, способствующих формированию целостного восприятия педагогической деятельности, личности в этом процессе и сведение их в теоретическую картину.

Личностно-ориентированный подход выступает как теоретико-методологическая стратегия и тактика формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, предполагающая выявление практических аспектов решения проблемы на основании совокупности научного опыта. Использование общих идей личностно-ориентированного подхода в нашем исследовании осуществлялось через целостную реализацию следующих положений:

- личностно-ориентированный подход выступает практико-ориентированной тактикой процесса формирования целостного педагогического знания, позволяющей разработать специальное проектирование данного процесса;

- личностно-ориентированный подход определяет построение деятельности студентов и преподавателей на основе учета личностных особенностей и создания ситуаций открытости и успеха в виде творческой познавательной деятельности;

- результатом личностно-ориентированного подхода процесса формирования целостного педагогического знания у будущих учителей является развитие мотивации самореализации, стремления к обогащению и пополнению знаний, осознание необходимости в овладении целостным педагогическим знанием в будущей педагогической деятельности.

Компетентностный подход предполагает:

- процесс усвоения целостного педагогического знания не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а обеспечивает целостный опыт решения профессиональных педагогических проблем, выполнения ключевых функций будущего учителя. При этом знание не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиненную, ориентирующую роль;

- усваивается не готовое знание, а прослеживается условия прохождения целостного педагогического знания, когда будущий учитель сам создает необходимые для решения задачи понятия, осваивает новые виды опыта (выявление и идентификация проблем, исследование и проектирование, рефлексии результата);

- обеспечивается ценностно-смысловое принятие целостного педагогического знания: образ предмета и способа предстоящей деятельности, знание о сущности целостного педагогического знания, опыт его востребования в адекватных ситуациях, рефлексия и самоконтроль.

В целом компетентностный подход в контексте нашего исследования обеспечивает представление об обусловленности целостного педагогического знания, задает ориентировочную основу действий, формирует целостный образ изучаемого, вариативность знания, способствует выработке собственной системы будущей профессиональной деятельности, способствует мотивации в приобретении целостного педагогического знания.

На методико-технологическом уровне исходя из понимания процесса формирования целостного педагогического знания как сложного, осмысление которого может и должно осуществляться с разных точек зрения, системный, интегративно-деятельностный, компетентностный и личностно-ориентированный подходы обеспечили комплексное исследование формирования целостного педагогического знания у будущих учителей и позволили выявить его новые возможности и содержат следующие характеристики:

Системный подход позволил раскрыть системные свойства процесса формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, выстроить логику построения и наполнения концепции. Интегративно-деятельностный подход позволил рассматривать явления и процессы как сложные системы, целостность которых достигается на основе интегративных составляющих их элементов и предусматривает реализацию двух векторов в процессе формирования целостного педагогического знания у будущих учителей. Первый вектор - целостное педагогическое знание формируется на основе интеграции содержания психолого-педагогических дисциплин и указывает на их интегративно-функциональное направление в структуре и самом содержании учебной дисциплины. Второй вектор - организация деятельности, способствующей проявлению интериоризации и экстериоризации, творческой самореализации и мотивации студентов к овладению элементами целостного педагогического знания. Компетентностный подход обеспечивает представление об обусловленности целостного педагогического знания, задает ориентировочную основу действий, формирует целостный образ изучаемого, вариативность знания, способствует выработке собственной системы будущей профессиональной деятельности, способствует мотивации в приобретении целостного педагогического знания. Личностно-ориентированный подход позволяет выявить специфику построения деятельности студентов и преподавателей на основе учета индивидуально-типологических особенностей, признания уникальности личности, определить методы и приемы, обеспечивающие и поддерживающие процесс формирования целостного педагогического знания у будущих учителей.

Нами выделены положения концепции формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, которые рассматриваются как система, как деятельность и как процесс.

Концепция формирования целостного педагогического знания как система выступает как педагогическая система, системообразующий фактор, элемент системы, компонент системы и включает знания, предстающего как компоненты целостного педагогического знания - мотивационный, когнитивный, деятельностный и творческий. Согласно когнитивному компоненту, ключевой в системе формирования целостного педагогического знания у будущих учителей является синтезированная «гамма» знаний и практического действия и определяющая результаты. Мотивационный компонент образует личностно-смысловое поле целостного педагогического знания, которое проецируется на педагогическую деятельность (выстроенный образ Я) и поведение в ней, и реализуется в дальнейшем в профессиональной деятельности. Деятельностный компонент определяет операциональную сущность формируемого знания и как результат овладения способами и приемами деятельности; как способность личности на основе знаний выполнять какую-либо деятельность или действие в изменяющихся условиях. Творческий компонент раскрывает глубокое понимание важности овладения целостным педагогическим знанием; осознание целостного педагогического знания как профессионально-педагогической ценности; владение системой знаний педагогики; знание способов конструирования различных ситуаций и их разрешение на основе целостного восприятия за счет целостного педагогического знания; способность входить в рефлексивную ситуацию, критически оценивать уровень овладения целостным педагогическим знанием и его применением в создаваемых ситуациях; прогнозировать и планировать дальнейшее развитие своих знаний.

Рассматривая концепцию формирования целостного педагогического знания как педагогическую деятельность мы усматриваем в ней педагогическую деятельность, структуру педагогической деятельности, компоненты педагогической деятельности и выделяем цель, мотивы, действия и результат. Цель формирования целостного педагогического знания - достижение определенного уровня овладения целостным педагогическим знанием и осуществление педагогической деятельности на его основе (анализ и понимание сущности психологического и педагогического знания в его единстве; умение продуцировать целостное педагогическое знание как акт педагогической деятельности; распознавание педагогической ситуации как целого). Мотивом формирования целостного педагогического знания является осознание необходимости в его овладении и применении в создаваемых в условиях обучения ситуациях и в процессе дальнейшее педагогической деятельности. Действия по формированию целостного педагогического знания у будущих учителей направлены на профессиональную идентификацию будущего учителя, на ориентацию его профессиональных и личностных качеств в контексте требований к подготовке будущего учителя. Результатом формирования целостного педагогического знания у будущих учителей являются: совокупность педагогических понятий, теоретических построений, представлений об образовательном процессе и личности в нем как едином целом; уверенное понимание целостного педагогического знания, умение самостоятельно обращаться с ним, разбираться в нем, использовать для определенных целей; совокупность данных о педагогической деятельности, включающих в себя информацию о свойствах, закономерностях процессов и явлений, а также правилах использования этой информации для принятия решений.

Концепция формирования целостного педагогического знания как процесс включает: процесс, структуру процесса, элементы процесса, педагогический процесс. К основным характеристикам формирования целостного педагогического знания будущего учителя как процесса, мы отнесли:

1. Устойчивость - обеспечивается регулированием этапов формирования этого знания и частотой педагогической поддержки и средств, в качестве которых выступает интегративно - функциональная учебная дисциплина.

2. Сохранение - состоит в согласовании содержательных характеристик педагогических и психологических дисциплин, сохранение их законов, закономерностей, принципов, методов и обеспечивается это за счет учета дифференциации и интеграции психологических и педагогических знаний и на этой основе обращение к «ядру» психологических и педагогических дисциплин, в основу которых положены научные педагогические и психологические теории.

3. Неизменность - обеспечивается соблюдением законов и закономерностей: закон социальной обусловленности целей, содержания и методов формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, закон воспитывающего и развивающего процесса обучения, закон целостности и единства педагогического процесса, закон единства и взаимосвязи теории и практики, закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и коллективной организации.

Педагогический мониторинг предусматривает непрерывное научно-обоснованное, диагностико-прогностическое слежение за состоянием и развитием педагогического процесса формирования целостного педагогического знания в целях оптимального выбора образовательных целей, задач, средство их решения.

В структурном и операциональном содержании мониторинга заключены: изучение и получение информации о сформированности целостного педагогического знания по следующим показателям:

- владение понятиями - узнавание и определение, раскрытие объема понятий, содержания; установление логики взаимосвязей между педагогическими понятиями;

- характеристика действий, вытекающих из содержания понятия; владение фактами (знание фактов, их описание, установление логики взаимосвязи между педагогическими фактами);

- владение научной проблематикой (узнавание научных проблем в контексте будущей педагогической деятельности, наличие представлений о возможных путях решения проблемы с позиции целостного педагогического знания);

- владение теориями (соотнесение теории с контекстом изученного материала, раскрытие содержания теории, характеристика действий, осуществляемых на основе теории);

- владение закономерностями и правилами (узнавание закономерности, ее соотнесение с педагогической ситуацией, формулирование закономерности, действия, связанные с применением закономерности);

- владение методами и процедурами (узнавание метода, раскрытие его содержания, процедуры - действий и операций, составляющих сущность метода).

Ядро концепции составляют закономерности и принципы функционирования и развития исследуемых процессов и явлений, позволяющие оценить современное состояние проблемы, проследить динамику ее становления и перспективы развития.

Закономерности выступают как внешние и внутренние. Внешние - зависимость процесса формирования целостного педагогического знания будущего учителя от общественных процессов и условий: потребностей общества в учителе, способным реализовать личностно-ориентированное образование на высоком профессиональном уровне. Внутренние - связи между целями и содержанием процесса формирования целостного педагогического знания будущего учителя; связи между целями, содержанием и методами формирования целостного педагогического знания у будущих учителей; связи между целями, содержанием, методами и средствами формирования целостного педагогического знания у будущих учителей.

Законы и закономерности, обеспечивают базу для выработки системы стратегических идей по отношению к формируемому знанию:

- нацеленность процесса формирования целостного педагогического знания у будущих учителей на формирование личности, индивидуальности обладающей общечеловеческими и педагогическими ценностями, способной к плодотворной и продуктивной педагогической деятельности;

- единство организации учебно-познавательной, поисковой и творческой деятельности, направленной на формирование целостного педагогического знания у будущих учителей;

- органическое единство обучения и воспитания, требующее рассматривать процесс формирования целостного педагогического знания у будущих учителей как специфический способ и придавать ему развивающий и воспитывающий характер;

- оптимизация содержания методов, средств формирования целостного педагогического знания у будущих учителей; установка на отбор методов и приемов формирования целостного педагогического знания, приносящих максимальный эффект при относительно небольших затратах времени и труда.

Основанием для выделения закономерностей формирования целостного педагогического знания у будущих учителей являются теоретико-методологические подходы, обусловленные нами как системный, интегративно-деятельностный, компетентностный и личностно-ориентированный. С системным подходом связана закономерность, отражающая связи между структурными элементами и функциональными компонентами системы целостного педагогического знания. С интегративно-деятельностным подходом связаны закономерности, отражающие связи между единицами и структурами функционирования педагогического знания как явления целостного. С компетентностным подходом связана закономерность, обусловливающая формирование личности учителя, обладающей педагогическими знаниями, педагогическим ценностями, способной к плодотворной и продуктивной педагогической деятельности. С личностно-ориентированным подходом связаны закономерности, отражающие связи между механизмами соуправления, сотрудничества и субьект-субъектного взаимодействия.

Принципы формирования целостного педагогического знания у будущих учителей описываются с позиции соответствия закономерностям и включают: принцип профессионально-педагогической направленности целостного образовательного процесса в вузе, принцип индивидуализации и дифференциации, принцип культурной детерминации подготовки будущего учителя, принцип педагогической целесообразности, принцип целостности педагогического процесса, принцип функциональности, принцип фасилитации (стимулирования и освобождения), когнитивно-социальный принцип, принцип совместной творческой деятельности, принцип многомерного, множественного описания, конкретизирующиеся в содержательно-смысловом наполнении концепции формирования целостного педагогического знания у будущих учителей и поэтапной ее реализации.

Содержательно-смысловое наполнение концепции представляет собой проекцию теоретических положений на практическую область деятельности педагога. В этом качестве выступает структурно-функциональная модель формирования целостного педагогического знания, которая построена на основе системного, интегративно-деятельностного, компетентностного и личностно ориентированного подходов, выделенных закономерностей и соответствующих им принципов и включающая мотивационный, содержательно-процессуальный и позиционный компоненты.

Содержательно-процессуальный компонент модели определяет устойчивый, последовательный, целенаправленный характер протекания процесса формирования целостного педагогического знания у будущих учителей. Основная функция этого компонента - создание условий для формирования целостного педагогического знания у будущего учителя в процессе изучения дисциплин педагогического и психологического цикла. Данный компонент включает в себя: содержательный блок - определяет содержание процесса формирования целостного педагогического знания у будущих учителей; соответствие системности - выступает как педагогическая система формирования целостного педагогического знания у будущих учителей; процессуальный блок - эффективный дидактический инструментарий: выбор методов и приемов формирования целостного педагогического знания у будущих учителей (приемы эмоционально-интеллектуального стимулирования, приемы метода дополнительности, приемы активизации понимания, приемы продуктивной партисипации, метод творческой интерпретации научного знания и жизненного опыта). Формы работы (лекции, интегративные семинары основанные на творческой деятельности).

Мотивационный компонент модели формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, выполняя направляющую, побуждающую и смыслообразующую функции, включает: целевой блок - сознательная цель в деятельности педагога, направлена на воспитание побуждающих и интеллектуальных мотивов основанных на понимании будущим учителем значимости целостного педагогического знания в будущей профессиональной деятельности; эмоциональный блок - побуждение на эмоциональном уровне положительного отношения к целостному педагогическому знанию; креативный блок - формирование креативно-побуждающих мотивов, основанных на получении удовлетворения от процесса творческого присвоения целостного педагогического знания.

Позиционный компонент модели формирования целостного педагогического знания у будущих учителей выполняет функции организации полисубъектного взаимодействия в процессе совместной деятельности и усвоения новых моделей целостного педагогического знания как неотъемлемого элемента целостного восприятия педагогического процесса и ребенка в его пространстве.

Таким образом, представленное содержательно-смысловое наполнение концепции через содержательно-процессуальный, мотивационный и позиционный компоненты структурно-функциональной модели формирования целостного педагогического знания, позволяет описать содержание и процесс организации субъект-субъектного взаимодействия, выявить направляющую, побуждающую и смыслообразующую функции, определить педагогические условия, обеспечивающие функционирование концепции формирования целостного педагогического знания у будущих учителей и разработать технологическое обеспечение данного процесса.

Одним из обстоятельств, обеспечивающих результативность исследуемого процесса, являются педагогические условия, выявление которых предполагает рассмотрение разработанных нами концептуальных положений с точки зрения их практического применения.

Третья глава «Педагогические условия, методы и приемы формирования целостного педагогического знания у будущих учителей» посвящена выявлению комплекса педагогических условий, методов и приемов формирования целостного педагогического знания у будущих учителей. Под педагогическими условиями мы понимаем совокупность мер педагогического процесса, которые, с одной стороны, обеспечивают достижение студентами необходимого уровня сформированности целостного педагогического знания, а с другой - способствуют повышению эффективности концепции, в которой отражается сущность данного процесса. При выявлении педагогических условий формирования целостного педагогического знания у будущих учителей мы исходили из трех аспектов данного процесса: его содержательного наполнения (знаниевого компонента), технологического обеспечения и оценочно-корректировочной деятельности.

Первое условие - создание информационной образовательной среды с включенными в нее интегративно-деятельностным и мотивационно-ценностным компонентами. Информационная микросреды процесса формирования целостного педагогического знания у будущих учителей включает в себя следующее: педагогическая информация, технологическая информация, представляющие в единстве интегративный модуль педагогического блока. Интегративно-творческий и мотивационно-ценностный компоненты предполагают, что педагогические дисциплины изучаются не в виде готовых абстрактных истин, а как совокупность дидактических задач, направленных на становление личности каждого студента как субъекта познавательной деятельности и способны придать учебному процессу динамичный, перспективный характер, активизирующий деятельность преподавателя и студента, исключающий параллелизм и дублирование и обеспечивающий взаимосвязь содержания, форм и методов, приемов изучения педагогического материала на всех этапах обучения.

Технология востребования интегративно-творческого и мотивационно-ценностного компонентов в процессе формирования целостного педагогического знания заключается в организации творческой деятельности, направленной на формирование учебно-логических, познавательно-поисковых, исследовательских умений и активизацию познавательной активности посредством приемов эмоционально-интеллектуального стимулирования.

Приемы эмоционально-интеллектуального стимулирования, представлены в следующей классификации:

- гностико-эвристические - включают элементы кодирования и декодирования учебной информации, элементы эвристики и рассчитаны на самостоятельный творческий поиск информации: интеллектуальные карты, приемы заражения и эврики и пр.;

- интегрирующие приемы эмоционально-интеллектуального стимулирования. Включают работу с кроссвордами, педагогическими лабиринтами, приемы «линия горизонта», «сдача экзамена блоками» и пр.;

- ворткомбинаторные приемы включают в себя работу с различными словарными комбинациями, которые способствуют реализации творческих возможностей личности, формированию устойчивого интереса к педагогическим дисциплинам, стимулируют процесс познания. Это написание педагогических сочинений, интегрирующих в себе знания из педагогики и психологии, ведение педагогического словаря, составление криптограмм, анаграмм и пр.

В ходе исследования предлагались следующие виды творческих и стимулирующих заданий: задания, цель которых - проследить историю возникновения и развития ведущих и специфических концепций, идей педагогов или целой эпохи; поиск и анализ отдельных педагогических проблем воспитания и обучения в зарубежной и отечественной педагогике; задания сопоставительного (сравнительного) или обобщающего (интегрирующего) характера педагогических систем (концепций), воззрений; задания поискового характера в виде творческого домашнего задания: разработать кроссворд к интегрированному блоку «Психолого-педагогические основы процесса обучения» и др.; задания, включающие работу с периодической печатью, направленные на формирование умения найти заметку, статью по данной проблеме, выделить основные идеи в них; задания с элементами самопознания: что я знаю о своей личности (по компонентам педагогической техники и психологии); как развиты эмпатия и рефлексия у меня и у моих сокурсников; каков я в общении и т.д.; самостоятельные работы - рефераты, сочинения по наследию педагогов и психологов, их презентация; задания, направленные на формирование общепедагогических, практических умений, основанных на знаниях теории педагогики и методики преподавания: моделирование и проектирование педагогических ситуаций; задания по конструированию текстов с выраженным голографическим подходом: одухотворение, гиперболизация педагогических объектов, предметов; (сказки, сочинения, рассказы и пр.); задания по терминологическому осмыслению: внедрение педагогических терминов в структуру сочинения, включение терминов в логический конструкт создаваемого образца; задания композиционного характера, содержащие деятельность по жанровому изменению заданного образца и пр.

Второе условие - организация продуктивной деятельности по усвоению целостного педагогического знания на основе терминологического словаря, содержащего целостную характеристику педагогических понятий - содержит в себе следующие положения: разностороннее отражение объектов реальной педагогической действительности; корректировка знаний за счет сведения категорий и понятий; разнонаучное отражение теоретических и практических объектов; взаимопроникновение педагогических понятий - перенос знаний с целью разностороннего отражения объектов; внутринаучные связи педагогики - связи отраслей, разделов педагогических дисциплин. Это позволяет решить частную дидактическую задачу - глубокое осмысленное усвоение педагогических понятий, оперирование ими, повышение самостоятельности и осознанности.

С технологической точки зрения это выражается в разработке интегрированного словаря: эффективным в этом случае оказывается прием голографического метода - одухотворение термина; сравнивая определения на занятиях вычленение из явлений главного термина и соединение их в единое определение; терминологические диктанты; тестовый контроль на усвоение понятий; использование технологии семантического дифференциала (незавершенные суждения).

Третье условие - педагогическое взаимодействие субъект субъектного характера на основе продуктивной партисипации. Цель - выстроить и поддержать педагогически целесообразный стиль взаимоотношений со студентами, обеспечить психологически комфортную атмосферу образовательного процесса. Организация процесса формирования целостного педагогического знания на основе продуктивной партисипации предполагает разработку такой педагогической технологии, целью которой является не накопление знаний, умений, а формирование механизма самореализации личности каждого обучающегося, воспитание ценностного отношения к учению. Это означает, что образовательная среда, где обучаемый овладевает научными знаниями, опытом эмоционально-ценностного отношения к миру вещей и не навязывает обучаемому путь развития через нормативное построение деятельности, а создает условия, при которых возможна трансформация имеющегося опыта в ценностное пространство учебного процесса.

Четвертое условие - включенность студентов в решение ситуативных задач. В данном условии мы усматриваем необходимость предъявления будущим учителям решение комплекса ситуативных задач: 1) мотивационные ситуативные задачи; 2) рефлексивно - творческие ситуативные задачи; 3) гностико-эвристические ситуативные задачи, которые в совокупности выполняют следующие функций: 1) эмотивная функция - направлена на создание положительного эмоционального фона и вызывает «энергетическую» эмоциональную реакцию студентов; 2) информативная - возможность обогатить теоретические знания; 3) аналитическая - осознанный перенос теоретических знаний в творческую интерпретацию и перенос педагогического знания в психологическое и наоборот и на этой основе их синтезирование в единое целое; 4) стимулирующая - «пробуждение» 5) корректирующая - оценка и самооценка педагогических действий; личностно-ориентирующая - фиксация будущим учителем смысла и ценности педагогической деятельности, формирование «профессионального я».

Пятое условие - введение в структуру образовательного процесса спецкурса «Педагогика личности: основы возрастной педагогики», обладающего интегративно-функциональной характеристикой содержания. Формирование целостного педагогического знания не возникает стихийно, это происходит в процессе изучения интегративно-функциональных дисциплин, в качестве которой нами введен спецкурс, построенный на основе системы исходных теоретических положений: принципы обучения и принципы специфические (научность, системность, связь теории с практикой, единство обобщений и обособлений, доступность и сознательность, принцип дополнительности, соответствия, причинности, единство непрерывного и дискретного, методы выбора решений). Учитывая, что спецкурс не может просто обобщать опыт без его глубокой всесторонней оценки (то, что считается достаточно обоснованным в одних условиях, в одних дисциплинах, перестает быть таким при изменении целей и задач, содержания другой дисциплины). Мы при внедрении спецкурса оперировали такими методологическими принципами как: принцип познаваемости (от незнания к знанию, от неполного знания к более полному, целостному, от познания явлений к познанию их сущности); принцип объективности (рассмотрение фактов и явлений независимо от субъективных отношений); принцип единства теории и практики (педагогика личности: основы возрастной педагогики рассматривает практику как источник, цель и критерий истины, а научное познание - как одно из средств усвоения целостности педагогических знаний).

К закономерностям, непосредственно определяющим и направляющим педагогическую деятельность в процессе формирования целостного педагогического знания на основе вводимого спецкурса, относятся: соединение обучения и мыслительного развития студентов; достаточность объема информационного обеспечения; бинарность предметов изучения.

Опираясь на исследование Б.С. Гершунского, который отмечает, что отличительной чертой научной системы знаний является наличие в ее структуре особых компонентов, отсутствующих в других, мы усматриваем в спецкурсе «Педагогика личности: основы возрастной педагогики» такие компоненты, как: основания науки в ее содержании (фундаментальные положения педагогики и психологии); специфические категории и понятия, которыми она оперирует (детство, психолого-педагогические доминанты, стадии детства и др.); методы и приемы, которыми она пользуется (ситуация успеха, педагогическая поддержка).

Выделенные педагогические условия являются необходимыми, что вытекает из анализа психолого-педагогической литературы, опыта работы вуза, путей построения концепции формирования целостного педагогического знания в процессе усвоения студентами возрастной педагогики, а также результатов экспериментальной работы. Достаточность педагогических условий будет выводиться из результатов опытно-экспериментальной работы при фиксации положительной динамики уровня формируемого знания.

В главе представлена характеристика приемов и методов формирования целостного педагогического знания. В нашем исследовании мы выделяем: приемы метода дополнительности, метод творческой интерпретации научного знания и жизненного опыта, приемы продуктивной партисипации, приемы активизации понимания целостного педагогического знания.

Приемы метода дополнительности способствовали повышению процессов адаптации будущих учителей к восприятию целостного содержания изучаемых дисциплин и формированию на этой основе целостного педагогического знания, формированию ценностного отношения к заключенному в них целостному педагогическому явлению Детства и будущей педагогической деятельности. Основными приемами метода дополнительности выделены: гностико-эвристические приемы (задействованы логика и интуиция); интегрирующие приемы, в основе которых творческие задания; вордкомбинаторные, связанные с решением неординарных комбинаций психологических и педагогических понятий; педагогическое внушение - способствуют активизации познавательной активности посредством самовнушения, самонастроя на активную познавательную деятельность.

Метод творческой интерпретации научного знания и жизненного опыта - основными приемами являются: приемы понятийно-терминологического осмысления (включают в себя как работу с готовым терминологическим толкованием, так и в виде незавершенного суждения о понятии и категории, которую следует «интегрировать» в научно обоснованную формулировку); приемы ретроспективного анализа жизненного опыта (сведение жизненных знаний о педагогических фактах, явлениях с образовательным, научным); прием стартовой актуализации жизненного опыта студентов (соответствие поставленных задач актуализации жизненного опыта возрастным возможностям студентов, уровнем сформированности научного приемы дополнительного конструирования (создается возможность реализовать и жизненный опыт и творческий потенциал в ходе решения педагогических задач); приемы одухотворения педагогических объектов (использование дополнительной информации); приемы творческого моделирования (опора на научное знание для построения в своем воображении идеальной модели педагогической действительности); приемы творческого синтеза (представление педагогической информации в эмоционально окрашенной форме со стороны преподавателя, когда он сопровождает процесс преподавания художественным словом, вокализацией голоса, иллюстративным материалом).

Приемы активизации понимания целостного педагогического знания способствуют стимулированию познавательной активности, повышению мотивационной сферы студентов и стремления к овладению целостным педагогическим знанием, формированию смысла целостного педагогического знания в процессе действия с ним, приобретению личностного знания и предстают как обязательный элемент в процессе усвоения целостного педагогического знания (письменные развернутые ответы по изученному теоретическому материалу; ситуативные задачи, воспроизводящие реальную педагогическую практику; задания с профессионально-ориентированным содержанием; проблемные ситуации, иллюстрирование материала с опорой на собственный жизненный опыт).

Приемы продуктивной партисипации способствуют реализации механизмов сотрудничества и соуправления в процессе формирования целостного педагогического знания. Данные приемы проецируется в теоретической, организационно-методической и практической «плоскостях», в связи с чем их группировка выглядит следующим образом: дискуссия, обсуждение, проблемный вопрос, логическое рассуждение, обоснование позиции, объяснение, коллективное планирование деятельности, взаимоконтроль, поощрение творчества и др. - теоретическая подготовка. Диалог, распределение ролей, коллективное планирование деятельности, взаимное инструктирование, объяснение, взаимный анализ, поддержка в деятельности, поощрение, взаимооценка и др. - организационно-методическая подготовка. Коллективное решение задачи, диалог, обоснование позиции, логическое рассуждение, демонстрация решения, анализ, поощрение, поддержка в деятельности - практическая подготовка.

В четвертой главе «Апробация концепции формирования целостного педагогического знания у будущих учителей», нами описаны: технология процесса формирования целостного педагогического знания у будущих учителей; определены возможности и специфика верификации концепции формирования целостного педагогического знания у будущих учителей на трех уровнях: объективно-заданном, теоретическом и практико-ориентированном, а также выявлены особенности организации педагогического эксперимента по проверке истинности разработанной педагогической концепции на фоне комплекса педагогических условий на трех этапах: констатирующем, формирующем и итогово-обобщающем.

Формирование целостного педагогического знания будущих учителей рассматривается нами как педагогическая деятельность, характеризующуюся следующими параметрами: статусным положением как формы отношений субъекта к социуму; наличием субъект-субъектых и субъект-объектных отношений в процессе формирования целостного педагогического знания будущих учителей; открытостью и универсальностью данной деятельности как системы; кольцевой структурой исследуемого вида деятельности, содержание которой детерминировано свободным целеполаганием; актуальностью и ситуативностью решаемых педагогических задач и сопряженностью с учебной деятельностью студентов.

Вышеизложенное позволило определить этапы технологии формирования целостного педагогического знания.

Первый этап мотивационно-ценностный, на котором создаются мотивы предстоящей деятельности, происходит формирование широкой социальной, перспективной и операционно-инструментальной мотивации. Детализируя процесс формирования целостного педагогического знания будущих учителей на данном этапе, следует указать его конкретные шаги:

- первый шаг - мотивация предстоящей деятельности, связанной с необходимостью усвоения целостного педагогического знания. Определяется мотивами аффилиации, связанными с сотрудничеством и общением;

- второй шаг - формирование ценностей отношений и ценностей - знаний. Через анализ ситуаций, связанных с необходимостью продуктивного разрешения педагогической ситуации на основе трансформации имеющегося опыта и опыта наблюдаемого и перенос ее в имитируемую ситуацию педагогического содержания.

- третий шаг - формирование ценностей-качеств предполагает воздействие на следующие подструктуры личности будущего учителя:

- информационную - взгляды на образовательный процесс и личность в нем как на неразделимое целое и стремление к его овладению как ценностью личностных и профессиональных качеств учителя;

- эмоционально-оценочную - отношение к объектам педагогического знания;

- поведенческую - готовность действовать по отношению к целостному педагогическому знанию как имеющему личностный смысл с точки зрения будущей педагогической деятельности.

В целом данный этап предусматривал: обеспечение психологической готовности к усвоению целостного педагогического знания; персонально-групповые контакты с носителями знания о конкретной необходимости владения целостным педагогическим знанием; просмотр и обсуждение видеоматериалов, демонстрирующих последствия редукционно-детализированного подхода к анализу ситуаций и деятельности и т.д.

Этап считается завершенным, когда будущие учителя осознают необходимость и основную цель формирования целостного педагогического знания, проявляют интерес к предстоящей педагогической деятельности, понимают смысл основных ценностей педагогической деятельности и в частности, целостного педагогического знания для организации личностно-ориентированного образования школьников.

Вторым этапом формирования целостного педагогического знания будущих учителей является процессуально-деятельностный, на котором происходит формирование целостного педагогического знания посредством методов и приемов, отражающих конкретные способы деятельности по усвоению целостного педагогического знания будущими учителями.

При детализации данного этапа реализуются два шага:

- первый шаг - обучение и информационное сопровождение процесса формирования целостного педагогического знания будущих учителей, организации деятельности по усвоению будущими учителями целостного педагогического знания на основе готовых и проектируемых образцов, а также применения приемов и методов, способствующих принятию ценности овладения целостным педагогическим знанием, развитию умений применять целостное знание в адекватных ситуациях, творчески варьировать структурным и содержательным материалом вводимого интегративно-функционального спецкурса и создавать собственные конструкции целостного педагогического знания, готовности к востребованию и применению целостного педагогического знания в адекватных ситуациях.

Особое значение в разработанной нами технологии имеет реализация всех компонентов модели, отражающейся в концепции формирования целостного педагогического знания у будущего учителя, а именно содержательно-процессуальный, мотивационный и позиционный.

Содержательно-процессуальный компонент реализуется за счет применяемого дидактического инструментария, который предусматривает: последовательность и целесообразность подбора приемов и методов формирования целостного педагогического знания. Это приемы метода дополнительности, приемы эмоционально-интеллектуального стимулирования, метод творческой интерпретации научного знания и жизненного опыта, приемы терминологического обеспечения, творческой интерпретации, иллюстративно-рефлексивного осмысления, приемы продуктивной партисипации (диспуты, проблемные ситуации), приемы активизации понимания целостного педагогического знания (решение ситуативных и проблемных ситуаций). Мотивационный компонент модели реализуется на данном шаге при регулировании процесса усвоения целостного педагогического знания и его интерпретации в образ целостного педагогического явления в различных образовательных ситуациях. Позиционный компонент модели на данном шаге выступает как рефлексивный и операционный и обеспечивает полисубъектное взаимодействие в процессе соуправления и сотрудничества, в процессе творческой познавательной деятельности и усвоении новых моделей целостного педагогического знания.

Наряду с реализацией компонентов модели реализуемой нами концепции формирования целостного педагогического знания будущих учителей на данном этапе детализируются и компоненты целостного педагогического знания по отношению к пошаговой реализации алгоритма формируемого знания.

Знания предстают как ценности-знания, ценности-отношения и предусматривают их детализацию в указанном шаге как: устойчивое отношение студентов к ценностям знаний о детстве, а значит, целостного педагогического знания; целенаправленность в усвоении целостного педагогического знания; принятие необходимости усвоения педагогического знания как целостного явления.

Все это неминуемо зависит от структурирования содержания педагогических дисциплин, целью которого является: уплотнение и сведение к единым логическим и дидактическим основаниям, позволяющим прогнозировать формируемые знания. Данное обстоятельство детализуется через изложение теории, а затем ее описание, объяснение и предписания по усвоению; структура предлагаемого материала не должна нарушать внутренней логики педагогических дисциплин, их содержания и отражать основные уровни познания и его логику в соответствии с потенциальными возможностями будущих учителей; описание, объяснение и предписание должны быть упорядочены и соотнесены между собой как законченные смысловые единицы усвоения.

Второй шаг - обучение восприятию, анализу, созданию и пониманию целостного педагогического знания. Это актуализация психолого-педагогического наполнения целостного знания на основе работы со словарными комбинациями, анализа ситуаций и резюмирования. Этап считается завершенным, если будущие учителя владеют знаниями и умеют воспроизводить типичные образцы в стандартных образовательных ситуациях, умеют использовать знание в нестандартных ситуациях, умеют анализировать, интерпретировать целостное педагогическое в контексте образовательных ситуаций, могут реализовать целостное педагогическое знание на уровне теоретическом, методико-технологическом.

Третьим этапом является оценочно-результативный, на котором реализуется деятельность преподавателя по определению уровня сформированности целостного педагогического знания у будущих учителей. Детализация данного этапа осуществляется посредством следующих шагов:

- первый шаг - определение диагностического уровня информации об эффективности процесса формирования целостного педагогического знания на уровне изучения и диагностики. Инструментарием на данном шаге являются критерии и уровни сформированности целостного педагогического знания будущих учителей. Обобщение фактического материала по исследуемой проблеме позволило описать три уровня сформированности целостного педагогического знания будущего учителя в зависимости от степени проявления критериев и показателей. В качестве критериев нами обозначены: мотивационный, когнитивный, деятельностный и творческий. Уровни сформированности целостного педагогического знания распределились следующим образом:

Репродуктивно - формальный уровень - характеризуется неустойчивым отношением будущих учителей к усвоению целостного педагогического знания, когда цели и задачи собственной познавательной деятельности определены в общем виде. Отсутствует готовность к принятию знаний. Отсутствует устойчивая связь в воспроизведении между теоретическими положениями и фактами. Воспроизведение лишь отдельных теоретических положений, единичных фактов. Степень востребованности знания определяется в основном относительно успешным решением проблемы, отсутствует гибкость и вариативность в решении интегративных задач: работают только по алгоритму, то есть репродуктивно, без анализа сущности педагогических явлений. Готовность к воспроизведению и оперированию целостным педагогическим знанием определяется воспроизводящим характером. Творческая активность в решении образовательных задач отсутствует или носит эпизодический характер.

Конструктивный уровень - характеризуется более устойчивым отношением будущих учителей к ценностям знаний о детстве, а значит, целостному педагогическому знанию, большей целенаправленностью в усвоении этого знания; система знаний сформирована на достаточном уровне, заметные изменения происходят в принятии необходимости усвоения педагогического знания как целостного явления. Объем знаний характеризуется несвободным оперированием теоретических положений и фактов. Прочность педагогических знаний подтверждается правильной трактовкой понятий, допускаются отдельные фактические ошибки. Умения синтезировать и систематизировать знания, отображать связи психолого-педагогических явлений и фактов проявляется с достаточным уровнем гибкости и вариативности. Студенты достаточно эффективно осуществляют самостоятельный переход от репродуктивных форм к поисковым, а творческая активность носит избирательный характер.

Творческий уровень - отличается высокой устойчивостью позиции будущих учителей к ценностям целостного педагогического знания, высоким уровнем сформированности целостного педагогического знания. Принятие ценности овладения целостным педагогическим знанием происходит осознанно с высокой степенью мобильности и положительно-эмоциональной направленности. Степень развития умений применять целостное знание в адекватных ситуациях характеризуется успешным характером их решения, творческим отношением, высоким уровнем гибкости. Творчески варьируют структурным и содержательным материалом возрастной педагогики и создают собственные конструкции целостного педагогического знания, степень самостоятельности высокая. Готовность к востребованию и применению целостного педагогического знания находится на высоком уровне: сформирована система знаний, анализа педагогических ситуаций, умение интерпретировать специфику целостного педагогического знания в контексте будущей педагогической деятельности. Творческая активность высокая.

Второй шаг - прогнозирование и перспективное планирование педагогической деятельности по совершенствованию процесса формирования целостного педагогического знания будущего учителя. Этап считается завершенным, если определены критерии, уровни сформированности целостного педагогического знания будущего учителя, произведена адекватная оценка и корректировка процесса его формирования, намечены пути повышения эффективности данного процесса.

Необходимость вооружения будущих учителей целостным педагогическим знанием нами доказана на уровне проблемы и противоречий исследования. Разрешение противоречий и решение задач, вытекающих из них должно быть ориентировано не на механическое усвоение и «случайное» применение методов формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, речь должна идти об использовании методов и их приемов применительно к данному процессу, к возможностям будущих учителей, специфике изучаемого предмета, границ применения этого знания.

В главе представлена верификация разработанной нами концепции. Выступая одним из критериев научности педагогической концепции, верификация представляет собой точное, экспериментально подтвержденное определение объема конкретного понятия, конкретной категории, полученное в результате проведенного исследования, а также процесс установления истинности научных утверждений путем их эмпирической проверки. По отношению к возможности установления соответствия между теоретическими и эмпирическими данными в структуре разработанной концепции выделяются объективно-заданный, теоретический и практико-ориентированный уровень. Модифицируя данные уровни мы определили возможности верификации разработанной нами концепции.

Объективно-заданный уровень, включающий общие положения и границы применимости, определяют специфику разработанной в рамках концепции теории, компоненты которой, в частности: понятие концепции, ее цель, информационное, правовое и методическое обеспечение, место в теории педагогики, объекты, на которые распространяется действие выдвинутых положений, являются результатом выбора самого исследователя, поэтому не нуждаются в эмпирическом обосновании. Верификация теоретического уровня концепции (теоретико-методологические основания, понятийно-категориальный аппарат, ядро концепции) осуществляется достаточно трудно в силу того, что здесь представлены основные теоретические положения, позволяющие раскрыть суть разработанной теории, проследить логику научного исследования проблемы, обосновать результаты исследования. Анализ содержания положений, относящихся к теоретическому уровню, позволил сделать вывод о возможности их опосредованной верификации через оценку результата исследуемого процесса. Практико-ориентированный уровень концепции включает ее содержательно-смысловое наполнение и педагогические условия эффективной реализации концепции. Данный уровень в наибольшей степени связан с возможностью получения эмпирических данных, так как представляет методико-технологические аспекты формирования целостного педагогического знания будущих учителей. Поэтому основные положения, которые были подвергнуты верификации, касались педагогических условий, способствующих эффективной реализации исследуемого процесса.

Проверка педагогических условий эффективности процесса формирования целостного педагогического знания у будущих учителей осуществлялась традиционным способом: с участием контрольной и экспериментальных групп, в которых обеспечиваются данные условия по отдельности и в комплексе. Организация опытно-экспериментальной работы по оценке влияния педагогических условий на эффективности реализации разработанной нами концепции осуществлялась в несколько этапов: 1) констатирующий этап позволил выявить первоначальный уровень сформированности целостного педагогического знания по выделенным критериям и показателям и обосновать необходимость его формирования; 2) формирующий этап эксперимента (организация экспериментальных мероприятий в экспериментальной группе с внедрением педагогических условий и осуществление образовательного процесса в контрольной группе по традиционной методике с использованием отдельных приемов формирования целостного педагогического знания); 3) итогово-обобщающий этап (итоговое оценивание результатов по выделенным критериям и показателям в контрольной и экспериментальной группе, констатация эффективности выделенных педагогических условий).