Формирование целостного педагогического знания у будущих учителей

Целью проведенного нами констатирующего этапа являлось выявление уровня сформированности целостного педагогического знания у будущих учителей и установление причин, обусловивших уровни. Анализ результатов данного этапа показал, что на констатирующем этапе лишь 5,38% студентов обладают творческим (высоким) уровнем мотивационного компонента целостного педагогического знания, 7,53% обладают творческим (высоким) уровнем когнитивного компонента, в целом уровень сформированности целостного педагогического знания будущие учителя в большинстве своем продемонстрировали на репродуктивно-конструктивном (среднем) уровне.

Целью формирующего этапа являлась проверка достаточности комплекса педагогических условий, способствующих эффективности процесса формирования целостного педагогического знания у будущих учителей и реализация модели формирования целостного педагогического знания, составляющей содержательно-смысловое наполнение разработанной нами концепции в единстве всех ее компонентов: содержательно-процессуального, мотивационного и позиционного. Проверка педагогических условий сочеталась с определением экспериментальных групп с ориентацией на различные педагогические условия. Были сформированы четыре экспериментальные группы (ЭГ1, ЭГ2, ЭГ3, ЭГ4) и одна контрольная (КГ). В ЭГ-1 проверялась эффективность формирования целостного педагогического знания на фоне двух специально созданных условий - создание информационной образовательной среды с включенными в нее интегративно-деятельностным и мотивационно-ценностным компонентами и организация продуктивной деятельности по усвоению целостного педагогического знания на основе терминологического словаря, содержащего целостную характеристику педагогических понятий. В ЭГ-2 проверялась эффективность формирования целостного педагогического знания на фоне двух условий - педагогическое взаимодействие субьект-субьектного характера на основе продуктивной партисипации и включенность будущих учителей в активную проектировочную деятельность и решение ситуативных задач. В ЭГ-3 проверялась эффективность формирования целостного педагогического знания на фоне введения в структуру образовательного процесса спецкурса «Педагогика личности: основы возрастной педагогики», обладающего интегративно-функциональной характеристикой содержания. В ЭГ-4 проверялась эффективность формирования целостного педагогического знания на фоне комплекса выделенных педагогических условий.

Обучение в контрольной группе осуществлялось по традиционной методике, однако, мы реализовывали некоторые приемы формирования целостного педагогического знания в следующем: будущие учителя информировались о сущности, особенностях целостного педагогического знания, создавались мотивы предстоящей педагогической деятельности, предлагались ситуативные задачи, при обсуждении и решении которых необходимо востребовать целостное педагогическое знание.

При этом содержательно-процессуальный компонент модели во всех экспериментальных группах обусловил использование методов, приемов и форм формирования целостного педагогического знания, описанных нами выше. Реализация мотивационного компонента связана с актуализацией мотивационных состояний будущих учителей, основанных на понимании значимости овладения целостным педагогическим знанием. Реализация позиционного компонента модели основана на деятельности, ориентированной на создание условий для максимальной реализации личностного потенциала будущих учителей.

В соответствии с разработанной нами концепцией процесс формирования целостного педагогического знания у будущих учителей проходит в своем развитии три этапа: мотивационно-ценностный, процессуально-деятельностный, оценочно-результативный. Срезы, проведенные нами в ходе формирующего эксперимента, совпадали с окончанием двух выделенных нами этапов: первый срез был проведен после окончания мотивационно-ценностного этапа, второй - после окончания процессуально-деятельностного этапа формирования целостного педагогического знания у будущих учителей.

Результаты формирующего этапа показали повышение уровня сформированности целостного педагогического знания будущих учителей во всех экспериментальных группах.

Целью итогово-обобщающего этапа являлось конечное оценивание уровня сформированности целостного педагогического знания у будущих учителей, позволяющее определить эффективность комплекса педагогических условий, а также констатация эффективности практико-ориентированного уровня разработанной нами концепции.

Анализируя результаты, мы установили следующее. Реализация комплекса педагогических условий во всех экспериментальных группах способствовала значительному увеличению количества студентов, имеющих творческий (высокий) уровень, положительной динамике сформированности целостного педагогического знания по нескольким показателям, отмечено повышение уровня сформированности целостного педагогического знания будущих учителей.

В контрольной группе также произошли изменения уровня сформированности целостного педагогического знания, однако, большая часть студентов имеет репродуктивно-формальный и конструктивный уровни по всем выделенным показателям.

Итоговый срез произведен нами с помощью статистического критерия «хи-квадрат» К. Пирсона. Его использование позволяет ответить на вопрос: имеются ли существенные изменения в уровнях сформированности целостного педагогического знания будущих учителей контрольной и экспериментальных группах. Нулевая гипотеза нашла подтверждение на начальном этапе в одинаковом уровне сформированности в контрольной и экспериментальных группах. Альтернативная гипотеза состояла в том, что уровень сформированности целостного педагогического знания будущих учителей неодинаков в контрольной и экспериментальных группах.

Характеристики всех четырех экспериментальных групп с 95% вероятностью отличаются от характеристик контрольной группы. Следовательно повышение уровня сформированности целостного педагогического знания в экспериментальных группах было вызвано педагогическими условиями, описанными в работе.

На основании полученных данных мы сделали вывод о том, что статистическая значимость различий, наблюдаемых в проверочной и опытных группах, доказывает справедливость принятой гипотезы по окончании формирующего этапа опытно-экспериментальной работы. Результаты исследования подтверждают достоверность гипотезы нашего исследования: уровень сформированности целостного педагогического знания будущих учителей значительно повысится, если будет разработан комплекс педагогических условий, способствующих эффективности концепции формирования целостного педагогического знания, а поэтапная реализация данного процесса способствует изменениям в уровнях формируемого знания.

Заключение

1. Теоретико-педагогические аспекты становления проблемы формирования целостного педагогического знания у будущих учителей позволили уяснить точки зрения, отражающие различные подходы к рассмотрению сущности целостного педагогического знания будущих учителей, его особенности и особенности. Под целостным педагогическим знанием мы понимаем знание, структурные единицы которого представляют собой систематизированные обобщения педагогических явлений, процессов, их свойств и отношений и обеспечивают успешность в профессиональной педагогической деятельности.

2. К основным характерологическим элементам целостного педагогического знания нами отнесены: знания об изучаемом предмете (о педагогической системе и ее составляющих, о законах и закономерностях развития личности) и знания о методах его изучения; осознанное восприятие педагогического знания; обобщенность; описание свойств изучаемых объектов, раскрытие внутренней сущности педагогических объектов и обобщение их в единое целое, констатация связи между педагогическими явлениями, определение педагогических зависимостей, закономерностей между педагогическими явлениями, установление определенных способов систематизации педагогического содержания изучаемого.

3. Структурные компоненты целостного педагогического знания: мотивационный, когнитивный, деятельностный, творческий. Когнитивный компонент целостного педагогического знания у будущих учителей отражает полноту педагогических знаний, прочность, которые содержательно отражены в следующем: глубокие педагогические теоретические знания; наличие систематизированных знаний о сущности, закономерностях, связях, явлениях, принципах педагогической теории; наличие целостного восприятия закономерностей, принципов, методов воспитания и обучения учащихся; наличие действенного и оперативного целостного педагогического знания; владение понятийно-терминологическим аппаратом педагогических дисциплин

Мотивационный компонент целостного педагогического знания включает мотивы деятельности будущего учителя с целью принятия им задач по формированию целостного педагогического знания, осознание собственного уровня сформированности целостного педагогического знания, становление интереса к процессу усвоения этого знания, осознание его роли в педагогической деятельности и раскрытии новых возможностей в усвоении данного знания как самообразования и творчества. Деятельностный компонент целостного педагогического знания рассматривается как способность на основе приобретенных знаний выполнять определенную деятельность или действия в новых условиях. Детализируется данный компонент через умения: аналитические (извлечение знаний, умение обобщенно мыслить, расчленять педагогические явления на составляющие элементы, осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии, находить в теории идеи, выводы, закономерности, адекватные логике явления); прогностические умения (овладение умениями моделировать, выдвигать гипотезы, экстраполировать); проективные умения (перевод содержания целостного педагогического знания в конкретные образовательные задачи). Творческий компонент целостного педагогического знания включает мобилизацию интеллектуальных и эмоциональных возможностей, самостоятельность, гибкость, вариативность мышления и действий, установка на творческое восприятие и активность в овладении формируемого знания.

4. Исходя из требований системности, полноты, непротиворечивости и достоверности разработанная концепция формирования целостного педагогического знания у будущих учителей в структурном плане включает общие положения, теоретико-методологические основания, ядро и содержательно-смысловое наполнение.

5. Комплексное исследование формирования целостного педагогического знания будущих учителей и построение его целостной теории наиболее эффективно на основе диалектического единства системного, интегративно-деятельностного, компетентностного и личностно-ориентированного подходов. При этом системный подход как общенаучная основа обеспечивает рассмотрение формирования целостного педагогического знания у будущих учителей как педагогической системы, определение компонентов формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, определение типов связей, присущих формированию целостного педагогического знания как педагогической системе, фиксацию структуры процесса формирования целостного педагогического знания. Интегративно-деятельностный подход как теоретико-методологическая стратегия ориентирует исследование проблемы формирования целостного педагогического знания будущих учителей на содержательно-структурном, структурно-функциональном, профессионально-педагогическом и контрольно-диагностическом уровне. Компетентностный подход обеспечивает представление об обусловленности целостного педагогического знания, задает ориентировочную основу действий, формирует целостный образ изучаемого, вариативность знания, способствует выработке собственной системы будущей профессиональной деятельности, способствует мотивации в приобретении целостного педагогического знания. Личностно-ориентированный подход как практико-ориентирующая тактика позволяет описать содержание и результат формирования целостного педагогического знания будущих учителей с помощью приемов, методов и средств.

6.Теоретическим основанием концепции является ядро концепции формирования целостного педагогического знания, состоящее из закономерностей и соответствующих им принципов. На основании системного, интегративно-деятельностного, компетентностного и личностно-ориентированного подходов выявлены следующие закономерности: ядро концепции состоит из совокупности следующих специфических закономерностей и соответствующих им принципов формирования целостного педагогического знания:

- процесс формирования целостного педагогического знания у будущих учителей обеспечивается внутренним системно обусловленным единством структурных элементов и функциональных компонентов системы целостного педагогического знания (принцип профессионально-педагогической направленности целостного образовательного процесса в вузе, принцип культурной детерминации подготовки будущего учителя, принцип целостности педагогического процесса);

- взаимосвязь между единицами и структурами функционирования педагогического знания создает возможность рассматривать их как целостность, формируемую на основе интеграции содержания педагогических дисциплин и организации деятельности по усвоению целостного педагогического знания (принцип педагогической целесообразности, когнитивно-социальный принцип, принцип функциональности, принцип многомерного, множественного описания);

- личностно ориентированный характер процесса формирования целостного педагогического знания определяет характер взаимодействия преподавателей и студентов, воспитание субъектной позиции к формируемому знанию (принцип совместной творческой деятельности, принцип фасилитации (стимулирования и освобождения), принцип индивидуализации и принцип дифференциации);

7. Содержательно-смысловое наполнение концепции представлено структурно-функциональной моделью, реализуемой через содержательно-процессуальный, мотивационный и позиционный компоненты, находящихся во взаимосвязи.

8. Педагогические условия, способствующие эффективности реализации разработанной концепции, включают: создание информационно-образовательной среды с включенными в нее интегративно-деятельностным и мотивационно-ценностным компонентами; организация продуктивной деятельности по усвоению целостного педагогического знания на основе терминологического словаря, содержащего целостную характеристику педагогических понятий; педагогическое взаимодействие субъект-субъектного характера на основе продуктивной партисипации; включенность будущих учителей в решение ситуативных задач; введение в структуру образовательного процесса спецкурса «Педагогика личности: основы возрастной педагогики», обладающего интегративно-функциональной характеристикой содержания. Данный комплекс условий учитывает основные положения концепции и обеспечивает в экспериментальном режиме ее верификацию.

9. Технология формирования целостного педагогического знания у будущих учителей представляет собой взаимосвязь последовательно реализующихся этапов: мотивационно-ценностный этап, процессуально-деятельностный, оценочно-результативный. Основными методами и приемами формирования целостного педагогического знания являются приемы метода дополнительности, метод творческой интерпретации научного знания и жизненного опыта, приемы продуктивной партисипации, приемы активизации понимания целостного педагогического знания.

10. Проверка истинности концепции формирования целостного педагогического знания будущего учителя осуществлялась посредством ее верификации. Практико-ориентированный уровень концепции проверялся путем внедрения в практику комплекса педагогических условий, модели с ее компонентами: мотивационный, содержательно-процессуальный, позиционный, технологией формирования целостного педагогического знания.

11. В ходе верификации концепции были получены данные, свидетельствующие об эффективности практико-ориентированного уровня концепции формирования целостного педагогического знания будущего учителя на фоне комплекса педагогических условий.

Таким образом, результаты верификации подтверждают истинность концепции формирования целостного педагогического знания будущих учителей. Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основания считать, что цель и задачи, поставленные в исследовании, решены. Вместе с тем проведенное исследование не исчерпывает проблемы, а разработанная концепция, имеет потенциальные возможности для своего развития, которые определяются широтой и многоаспектностью ее проблемно-смысловых полей и могут быть реализованы в следующих направлениях:

- развитие разработанной концепции с позиции аксиологического подхода, определения ценностных основ педагогической деятельности, ориентированной на развитие ребенка как целостности на основе целостного педагогического знания;

- разработка практико-ориентированных систем формирования целостного педагогического знания в различных образовательных учреждениях;

- дальнейшая разработка практического аппарата - разработка критериально-уровневых диагностик продуктивности разработанной концепции формирования целостного педагогического знания будущих учителей.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях

Статьи в научных журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов докторских исследований

1.Качалов, Д.В. Психолого-педагогические доминанты развития и типология младшего школьника [Текст] / Д. В. Качалов // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та: Серия 3: Развитие и профессиональное становление личности в образовательном процессе. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2005.- С.160-167.

2.Качалов, Д.В Интегративно-функциональная характеристика Возрастной педагогики [Текст] / Д. В. Качалов // Вестн. ЧГПУ - 2005. - №11. - C.291-297.

3.Качалов, Д.В. Возрастная педагогика и формирование целостных знаний будущих педагогов [Текст] / Д. В. Качалов // Высшее образование сегодня. - 2006.- №11. - С.51-53.

4.Качалов, Д.В. Технология формирования целостного психолого-педагогического знания в процессе преподавания возрастной педагогики [Текст] / Д. В. Качалов // Alma mater («Вестник высшей школы»). - 2006. - №11. - С.77-79.

5.Качалов, Д.В. Концепция формирования целостного психолого-педагогического знания будущего учителя на основе интегративно-функциональной учебной дисциплины «Возрастная педагогика» [Текст] / Д. В. Качалов //Сиб. пед. журн. - 2007. - №8. - С.95-103.

6.Качалов, Д.В. Технология формирования целостного психолого-педагогического знания студентов педвуза [Текст] / Д. В. Качалов // Сиб. пед. журн. - 2007. - № 12. - С.35-40.

7.Качалов, Д.В. Построение модели формирования целостного психолого-педагогического знания будущих учителей [Текст] / Д. В. Качалов // Изв. Урал. гос. ун-та. - 2008.- №56. - Сер. 1. Вып.23. - С. 246-252.

8.Качалов, Д.В. Целостное психолого-педагогическое знание как педагогический феномен [Текст] / Д. В. Качалов // Педагогическое образование и наука. - 2008. - №7. - С.75-77.

9.Качалов, Д.В. Формирование целостного психолого-педагогического знания будущего учителя [Текст] / Д. В. Качалов // Изв. Урал. гос. ун-та. - - 2008.- №60. - Сер. 1. Вып. 24. - С. 20-25.

10.Качалов, Д.В. Научно-концептуальные основы возрастной педагогики как интегративно-функциональной учебной дисциплины [Текст] / Д. В. Качалов // Изв. Урал. гос. ун-та. - 2009. - №1/2 (62). - Сер. 1. - С.113-117.

11.Качалов, Д.В. Теоретико-методологические основы формирования целостного педагогического знания у будущих учителей [Текст] / Д. В. Качалов // Сиб. пед. журн. - 2009.- № 13. - С. 73-81.

Монографии и учебные пособия

12.Качалов, Д.В. Возрастная педагогика: интегративно-функциональная характеристика [Текст]: монография /Д.В. Качалов - Шадринск: Издательство ПО «Исеть», 2006. - 172с.

13.Качалов, Д.В. Концепция формирования целостного психолого-педагогического знания будущего учителя на основе интегративно-функциональной учебной дисциплины возрастной педагогики [Текст]: монография / Д.В. Качалов - Шадринск: Изд-во ПО «Исеть», 2006. - 115с.

14.Качалов, Д.В. Генезис возрастной педагогики: от истоков до становления [Текст]: монография / Д. В. Качалов - Шадринск: Изд-во ПО «Исеть», 2007. - 126с.

15.Качалов, Д.В. Концепция формирования целостного педагогического знания у будущих учителей [Текст]: монография / Д.В. Качалов. - М.: Академия Естествознания, 2010. - 156с.

16.Качалов, Д.В. Педагогические технологии [Текст]: учеб. пособие для студ. пед. вузов / Л.П. Качалова, Д.В. Качалов, Е.В. Телеева. - Шадринск: ШГПИ, 2001. - 202с.

17.Качалов, Д.В. Возрастная психология с основами возрастной педагогики [Текст]: метод. пособие / Д.В. Качалов. - Шадринск: ШГПИ, 1999. - 35с.