Профессиональная подготовка будущего учителя иностранных языков на основе применения компьютерных технологий для общеобразовательных школ (на материалах английского языка)

Научно-творческим компонентом обучения явилось подготовка рефератов по узловым темам спецкурсам и формирование учебно-методического пакета, состоящего из информационных, методических и дидактических материалов по темам, изучаемым на уроках иностранного языка на разных этапах обучения. Лекционные занятия спецкурса - 16 часов были включены в рабочую программу по дисциплине «Методика обучения иностранным языкам»; основные вопросы, изученные на лекциях, были включены в экзаменационные билеты по данной дисциплине.

В процессе изучения информационных технологий и их использования в учебном процессе были применены различные виды лекций: * проблемная лекция, * лекция-визуализация, * лекция вдвоем, * лекция-диалог.

Использование проблемных лекций позволяло выработать у студентов свой взгляд на внедрение информационных технологий в учебно-воспитательный процесс. Лекции вдвоем представляли собой работу двух преподавателей: педагога и методиста, читающих лекцию по одной и той же проблеме. Их взаимодействие на проблемно-организационном материале, как между собой, так и с аудиторией позволило активизировать внимание слушателей и представить изучаемую тему с педагогической и методической точки зрения. В лекциях-диалогах содержание подавалось через серию вопросов, на которые студенты должны были отвечать непосредственно в ходе лекции, что требовало умения оперативно анализировать, ориентироваться в информации и оценивать ее. Использование аудиовизуального материала на русском и иностранных языках позволило эмоционально преподать лекционный материал. На практические занятия было рассчитано - 16 часов. Они начинались с заданий репродуктивного характера (воспроизведение образцов графических изображений, используемых на уроках иностранного языка, осуществление за преподавателем основных операций с текстом на иностранном языке). Приобретение навыков самостоятельного решения практических задач было возможно при работе с электронными таблицами. Составление тестов в Microsoft Excel потребовало от студентов высокого уровня владения знаниями основных манипуляций с таблицами, расчетных операций в Microsoft Excel, дополнительных возможностей Microsoft Excel и умениями работы с электронными таблицами. Практические занятия по созданию и редактированию презентаций и публикаций позволили студентам раскрыть и развить свой творческий потенциал. Разработка фрагментов уроков иностранного языка с использованием электронных энциклопедий и словарей, мультимедийных учебников, электронной почты и сети Интернет способствовало, пол словам студентов, прошедших педагогическую практику, «использовать, все, что было изучено на занятиях по спецкурсу, на практике».

Нами выделены следующие уровни готовности будущего учителя иностранного языка к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности: ? низкий, ? средний, ? высокий, ? очень высокий. Для показателей готовности будущего учителя иностранного языка к применению информационных технологий в профессиональной деятельности использовались следующие методики их диагностики: 1. Знания по применению информационных технологий оценивались по их полноте и прочности: коэффициент полноты усвоения содержания понятия вычислялся по формуле: K(n)=n/N, где n - количество усвоенных существенных признаков понятия; N - общее количество существенных признаков, подлежащих усвоению на соответствующем этапе усвоения понятия; коэффициент полноты усвоения объема понятия вычислялся по формуле:

K(o)=n/N

где n - количество объектов данного понятия, усвоенных студентом;

N - общее количество объектов охватываемых данным понятием;

коэффициент прочности усвоения знаний вычислялся по формуле:

Р=К2/К1

где К1 - коэффициент полноты усвоения содержания и объема знания при первой проверке;

К2 - коэффициент полноты усвоения содержания и объема знания при последующей проверке.

2. Умения использовать информационные технологии в профессиональной деятельности оценивались по полноте, прочности и осознанности: коэффициент полноты владения умением вычислялся по формуле

k=n/N

где n - количество верно выполненных действий;

N - количество действий, входящих в структуру умения;

коэффициент прочности овладения умением вычислялся по формуле:

g=k2/kl

где kl - коэффициент полноты сформированности умения при первой проверке; к 2 - коэффициент полноты сформированности умения при последующей проверке; осознанность определялась по степени обоснованности будущим учителем иностранного языка своих действиий: 1) студент не осознает выполняемое действие, не может обосновать свой выбор; 2) студент не достаточно осознает выполняемое действие, не может логично обосновать свои действия; 3) в целом действие студентом осознано, при обосновании допускает некоторые неточности; 4) действие полностью осознано студентом, логически обосновано. За основу выбранной нами методики диагностики знаний и умений положены методы поэлементного и пооперационного анализа, разработанные А.В.Усовой.

3. Наличие положительной мотивации у будущего учителя иностранного языка к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности определялось с помощью: методики «Мотивация обучения в вузе», разработанной Т.И. Ильиной (приложенииe - 4) и включающей шкалы: «получение диплома», «приобретение знаний», «овладение профессией»; анкеты (приложени 1). Изменение у будущих учителей иностранного языка уровня творческого потенциала личности в процессе их подготовки к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности измерялось тестом, предложенным В.И. Андреевым и адаптированным целям нашего исследования. При этом использовалась 9-ти бальная шкала самооценки степени выраженности личностных качеств или частота их проявления, которые в совокупности и характеризуют уровень развития творческого потенциала личности (приложение 5 дисс.). При определении уровня сформированности выделенных показателей мы использовали подход количественной обработки результатов диагностики.

В нашем исследовании мы ввели следующие количественные показатели: баллом «1» - обозначили «рецептивный уровень», баллом «2» обозначили «репродуктивный уровень», баллом «3» обозначили «продуктивный уровень», баллом «4» обозначили «творческий уровень». Правила оценки уровня готовности тем или иным баллом каждого показателя представлены в таблицах. Система оценки уровня сформированности знаний будущих учителей иностранного языка в области информационных технологий и их применения

Таблица

Расчет границ значений коэффициентов по уровням сформированности знаний будущих учителей иностранного языка в области информационных технологий и их применения производился следующими математическими действиями: 1)определен размах по формуле

R= Xmax - Хmin=1-0=1

2) найден шаг h по формуле

h = R/4 = 1/4 = 0,25

3) определены границы значений коэффициентов.

Таблица

Таблица 18

Расчет границ областей для шкалы «получение диплома» и для шкалы «овладение профессией»: определен размах по формуле

R= Xmax - Xmin=10-0=10;

найден шаг h по формуле

h = R/4 = 10/4 = 2,5;

определены границы областей.

Введение бальных оценок позволяет определить степень сформированности показателей и уровень готовности будущего учителя иностранного языка к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности.

Согласно данной методике, средний (репродуктивный) уровень определяется 25% отклонением значения от среднего по диапазону балльных оценок R(min) до 0,25 R(max) позволяет констатировать низкий (рецептивный) уровень подготовленности студента, а о высоком (продуктивно-творческом) уровне свидетельствуют оценки, превышающие 75 % максимально возможных. Поскольку в нашем исследовании суммарный балл, оценивающий обобщенный результат, меняется в пределах от 0 до 24, то, в соответствии с изложенной выше методикой, уровни определялись интервалами, полученными в результате следующих математических действий: по формуле

R = Xmax - Xmin

определен размах ? R = 24 - 0 = 24, где Xmax = 24, a Xmin = 0. Далее находим шаг h по формуле:

h = R/4 = 24/4 = 6

что помогло найти границы областей.

В ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы оценивалась возможность, повышения уровня готовности будущего учителя иностранного языка к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности за счет реализации выделенных в гипотезе педагогических условий. Уровневый анализ результатов опроса позволил соотнести результаты студентов экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ) по четырем уровням мотивации студентов, выделенных нами в п. 1.3. Для получения достоверных результатов опытно-экспериментальной работы и отражения динамики уровней мотивации студентов факультета иностранных языков к использованию информационных технологий были проведены срезы начального, промежуточного и конечного состояния данных уровней мотивации студентов ЭГ и КГ. Из таблицы 22 видно, что распределение по уровням мотивации на констатирующем этапе эксперимента относительно одинаково. Расчет X2 показал что различия между ЭГ и КГ незначительны и мы можем принять гипотезу об однородности выборки.

Таблица Динамика изменения мотивов обучения в вузе, направленных на «приобретение знаний» у студентов ЭГ и КГ

Таблица

К концу формирующего этапа опытно-экспериментальной работы на 29,4 % увеличилось количество студентов ЭГ, имеющих творческий уровень мотивации, и на 26,48 %, имеющих продуктивный уровень, в то время как в КГ увеличение составило соответственно 2,78 % и 5,55 %.

Изменения состояния сформированности мотивов обучения в вузе по шкале «овладение профессией» у студентов ЭГ и КГ на различных этапах опытно-экспериментальной работы представлено в таблицах 24, 25. Сопоставляя результаты, полученные в ЭГ и КГ, можно отметить повышение уровня мотивации. Изменение в ЭГ более значительно, чем в КГ.

Данные, характеризующие уровни сформированности мотивов обучения в вузе, направленных на «овладение профессией» у студентов ЭГ и КГ на различных этапах опытно-экспериментальной работы.

Таблица

Таблица Динамика изменения мотивов обучения в вузе, направленных на «овладение профессией» у студентов ЭГ и КГ

По шкале «получение диплома» изменение состояния сформированности мотивов обучения студентов ЭГ и КГ представлены в таблицах.

Таблица Данные, характеризующие уровни сформированности мотивов обучения в вузе, направленных на «получение диплома» у студентов ЭГ и КГ на различных этапах опытно-экспериментальной работы

Таблица Динамика изменения мотивов обучения в вузе, направленных на «получение диплома» у студентов ЭГ и КГ

Так, к концу формирующего этапа опытно-экспериментальной работы на 38,24 % уменьшилось количество студентов ЭГ, имеющих очень высокий уровень мотивации по шкале «получение диплома», и на 20,59 %, имеющих высокий уровень. Такому изменению способствовало повышение у студентов уровня мотивации на овладение знаниями, умениями и навыками решения профессионально обусловленных задач, в том числе и с использованием информационных технологий. В КГ также увеличилось число студентов с низким уровнем на 19,44 %. Однако если в ЭГ большинство студентов перешли на низкий уровень мотивации обучения по шкале «получение диплома», в КГ наблюдался переход на средний уровень. Как видно из таблиц, большинство студентов ЭГ приобрели продуктивный и творческий уровень мотивации на овладение знаниями, умениями и навыками использования информационных технологий в профессиональной деятельности. Необходимо отметить, что происходило повышение уровня мотивации и у студентов КГ, но в ЭГ эти изменения были заметнее. Так, до эксперимента очень высокий уровень знаний не имел ни один из студентов ЭГ и КГ. Контрольный срез по окончанию эксперимента показал, что творческого уровня знаний достигли 29,41 %, продуктивного - 47,06 % студентов экспериментальной группы, а в контрольной группе - соответственно 5,56 % и 16,67 %. Репродуктивный уровень наблюдался до проведения спецкурса в ЭГ у 35,29 % студентов, в контрольной - у 23,53 %. Контрольный срез показал, что репродуктивный уровень имеют 27,78 % студентов экспериментальной группы, а в контрольной группе - 33,33 %. Мы можем констатировать, что в процессе опытно-экспериментальной работы в экспериментальной группе количество студентов, имеющих репродуктивный уровень знаний информационных технологий, уменьшилось на 11,76 %, в контрольной группе увеличился на 5,55 %. Рецептивный уровень знаний до эксперимента наблюдался у 58,83 % студентов ЭГ, у студентов КГ - 63,89 %.

Контрольный срез после окончания опытно-экспериментальной работы показал отсутствие студентов ЭГ с рецептивным уровнем и уменьшение количества студентов с рецептивным уровнем знаний информационных технологий на 19,43 % у студентов КГ.

Наглядно изменение уровня знаний студентов ЭГ и КГ по использованию информационных технологий в профессиональной деятельности представлено в гистограмме

Репродуктивный уровень умений в экспериментальной группе имели 32,35 % студентов, в контрольной - 36,11 %, тогда как после эксперимента в экспериментальной - 20,59 %, а в контрольной - 41,66 % студентов вышли на репродуктивный уровень. Рецептивный уровень до эксперимента имели 58,82 % студентов экспериментальной группы, тогда как срез, проведенный в конце экспериментальной работы, показал отсутствие студентов этого уровня в экспериментальной группе и снижение на 27,77 % количества студентов данного уровня в контрольной группе.

Изменение уровня умений использования информационных технологий в профессиональной деятельности отражено в гистограмме 6.

Изменение уровня умений использования информационных технологий в профессиональной деятельности у студентов ЭГ и КГ. До опытно-экспериментальной работы, включающей в себя и организацию занятий по спецкурсу «Использование информационных технологий в обучении иностранным языкам в школе», только 5,88 % студентов ЭГ и 8,33 % студентов КГ имели очень высокий творческий потенциал личности в процессе изучения информационных технологий и их возможностей в обучении иностранным языкам. По окончании эксперимента творческого уровня достигли 47,06 % студентов экспериментальной и 33,33 % студентов контрольной групп. Продуктивный уровень творческого потенциала личности до эксперимента имело 55,88 % студентов экспериментальной и 61,11 % студентов контрольной групп. После эксперимента продуктивного уровня достигли соответственно 41,18 % и 38,89 % студентов исследуемых групп. Репродуктивный уровень до опытно-экспериментальной работы мы определяли у 38,24 % студентов экспериментальной группы и у 30,56 % - контрольной группы. После завершения спецкурса на репродуктивном уровне в экспериментальной группе осталось 11,76 %, в контрольной же группе -27,78 % студентов.

Изменение уровня творческого потенциала студентов ЭГ и КГ при изучении информационных технологий и возможностей их применения в профессиональной деятельности отражено в гистограмме.

По завершению опытно-экспериментальной работы был проведено распределение студентов экспериментальной и контрольной групп по уровням готовности к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности - табл.

Таблица

Из таблицы видно, что за период проведения эксперимента творческий уровень готовности студентов экспериментальной группы возрос на 38,83 %. Продуктивный уровень готовности в экспериментальной группе вырос на 17,64 %, а репродуктивный уровень уменьшился на 17,64 %. Количество студентов с рецептивным уровнем готовности снизилось с 38,24 % до 0 %. За этот же период в контрольной группе оказались следующие результаты: число студентов, имеющих творческий и репродуктивный уровень готовности, не изменилось, продуктивный уровень готовности вырос на 2,79 %. Количество студентов с рецептивным уровнем готовности снизилось на 2,78 %.

В заключении проведенное нами исследование по одной из актуальных проблем, как профессиональная подготовка студентов педагогических вузов к преподаванию иностранных языков на основе применения компьютерных технологий для общеобразовательных школ (на материалах педагогических вузов Республики Таджикистан) позволило сделать следующие выводы и рекомендации:

Процесс прогрессивного развития общества зависит от большого количества факторов, среди которых важное место занимает фактор воспроизводства знаний, навыков, ценностей общества во времени, обеспечивающийся в процессе педагогической деятельности. От того, насколько эффективно она функционирует, напрямую зависят темпы роста той или иной культуры, ее способность адаптироваться к постоянно изменяющимся запросам времени, гибкость и жизненная сила. Ключевым, в системе функционирования педагогической деятельности, является фактор подготовки педагогов, функцию реализации которого взяли на себя педагогические вузы и училища. Особенностями вузовской подготовки педагогических кадров является ее двойная ориентация: с одной стороны, преследующая цель воспитания универсального специалиста, имеющего широкое и современное научное мировоззрение и способного к самостоятельному креативному мышлению; с другой стороны - связанная с передачей навыков педагогической деятельности студентам, которые получают образование, непосредственно связанное с последующей педагогической деятельностью. Таким образом, система высшей школы в Таджикистане фактически готовит специалистов - преподавателей по двум основным моделям: преподаватель-универсал, способный к всесторонней творческой деятельности и имеющий широкий гуманистический кругозор - университетская модель > филологическая направленность и преподаватель-специалист > университетская педагогическая направленность, обладающий более глубокими знаниями и навыками в сфере собственно педагогической деятельности.

Но, несмотря на это, в системе подготовки педагогических кадров в университете сохраняется ряд проблем, основными из которых являются: 1. Обоснована необходимость поиска более эффективных путей формирования профессиональных навыков и умений у студента - будущего учителя. 2. На формирование основных целей и задач подготовки профессионального педагога влияет ряд факторов: идеологический, личностный и плановый. 3. Проблема подготовки учителя-воспитателя, которая может и должна решаться в комплексе усилий всех кафедр.

Координаторами этой деятельности должны быть кафедры педагогики высшей школы, которые получили бы реальное право объединить усилия всех кафедр в подготовке учителя-воспитателя. Поэтому важнейшую роль в формировании профессиональной направленности студентов играет личность преподавателя вуза: уровень его знаний, умений и навыков, внимательность к личности студента, особенности речи и т.д. Таким образом, университет представляет собой своеобразную педагогическую систему открытого, динамического и органического характера, способную к адаптации и творческому росту, настроенному на преодоление наиболее значительных социальных проблем, стоящих перед студентами, получающими в нем педагогическое образование.

Проведенное исследование позволяет сделать выводы: 1) Актуальность проблемы исследования обусловлена необходимостью научного обоснования причинно-следственного характера связи между использованием компьютерной технологии в образовательном процессе и уровнем иноязычной подготовленности студентов, уточнения особенностей и условий использования компьютерной технологии обучения иностранному языку в современной высшей школе. 2) Решение проблемы использования компьютерной технологии в процессе обучения студентов иностранному языку наиболее эффективно на основе теоретико-методологической стратегии, в качестве которой в нашем исследовании выступают: личностно-ориентированный, контекстный, технологический, профессионально-личностного и инновационный подходы. Контекстный подход позволяет моделировать с помощью компьютерной технологии предметное содержание иноязычной деятельности, создавать реальную иноязычную среду. Личностно-ориентированный подход обеспечивает взаимосвязь и взаимопереход личностной и предметной сторон иноязычной деятельности будущего учителя в процессе обучения. Технологический подход обеспечивает ориентацию процесса иноязычной подготовки на гарантированный конечный результат. Профессионально-личностный подход позволяет рассмотреть формирование личности студента как профессионала, моделировать направление и содержание профессионального становления студента на основе овладения иноязычными и компьютерно-информационными ценностями и технологиями. Инновационный подход позволяет строить процесс иноязычной подготовки на основе интегративных образовательных технологий. 3) В нашей диссертационной работе мы рассматриваем моделирование как один из основных путей теоретического познания, как метод прогностического решения проблемы, поскольку оно дает возможность проецировать систему (процесс обучения) в развитии. 4) Разработанная модель применения компьютерной технологии в процессе иноязычной подготовки студентов включает три взаимосвязанных компонента: содержательный, функциональный и оценочный. Содержательный компонент представлен формализованным описанием видов компьютерных технологий и их программно-аппаратной реализацией. Функциональный компонент представлен комплексом функций в системе «преподаватель - компьютерная технология - студент». Оценочный компонент включает два блока оценки качества использования компьютерной технологии в процессе обучения студентов иностранному языку: педагогической эффективности и педагогической целесообразности. 5) Комплекс педагогических условий: обеспечение инновационной направленности преподавания иностранною языка; включение студентов в совместную продуктивную деятельность по разработке и внедрению компьютерных технологий, ориентированных на повышение эффективности иноязычного образования; формирование готовности вузовских преподавателей к использованию компьютерных технологий обучения иностранному языку обеспечивает эффективность использования компьютерной технологии в процессе обучения студентов иностранному языку. 6) Осуществленный эксперимент показал, что реализация комплекса педагогических условий в рамках предлагаемой нами модели использования компьютерной технологии при обучении иностранному языку повышает эффективность профессиональной подготовки студентов, уровень овладения ими опытом иноязычной деятельности и опытом использования компьютерных технологий. Проведенное нами исследование и полученные в ходе эксперимента результаты подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать вывод о достижении цели исследования. 7) Вместе с тем, выполненная работа не претендует на исчерпывающую полноту разработки проблемы использования КТ в процессе обучения студентов иностранному языку. Так, актуальным представляется выявление роли и места компьютерных технологий при проведении психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности студентов; подготовка будущего учителя иностранного языка к формированию учебной деятельности школьников на основе компьютерной поддержки.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора: Статьи, опубликованные в ведущих научных журналах и изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией

1. Авганов С. С. Профессионализм деятельности педагогических и руководящих работников Вестник ТНУ.- Душанбе , № 4. - 2004,- С. 30-37.

2. Авганов С.С. Структура профессиональных способностей преподавателя высшей школы Вестник ТНУ.- Душанбе , № 2004,- С. 60-71.

3. Авганов С.С. Система работы в рамках авторской педагогической концепции //«Вестник национального университета», № 2, Душанбе, 2009, -C. 80-84.

4. Авганов С.С. Педагогические основы проектирования вузовских технологий обучения // «Вестник национального университета», № 4, Душанбе, 2009, -C. 72-81

5. Авганов С.С. Особенности профессионализма педагога в национальной школе // Ж. «Актуальные проблемы современной науки», № 5, Москва 2009, C. 121-131

6. Авганов С.С. Методы и приемы, повышающие качество обучения английскому языку // Ж. «Актуальные проблемы современной науки», № 6, Москва 2009, -C. 92-104.

7. Авганов С.С. Формирование теоретической и практической готовности будущего учителя к работе в школе в условиях профильного обучения: некоторые аспекты тьюторской модели подготовки студентов педагогических вузов. // «Вестник национального университета», № 2, Душанбе, 2010, -C. 145-153.

8. Авганов С.С. Использование компьютерных технологий в преподавании английского языка. // «Вестник национального университета», № 3, Душанбе, 2010, -C. 112-114.

9. Авганов С.С. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. // «Вестник национального университета», № 3, Душанбе, 2010, -C. 171-180.

10. Авганов С.С. Формирование теоретической и практической готовности будущего учителя к работе в школе в условиях профильного обучения. // «Вестник национального университета», № 4, Душанбе, 2010, -C. 146-158.

11. Авганов С.С. Аксиологические приоритеты профессионально-педагогической подготовки будущего учителя. // «Вестник национального университета», № 4, Душанбе, 2010, -C. 120-136.

12. Авганов С.С. Применение инновационных технологий в профессиональной подготовке учителя иностранного языка. // «Вестник национального университета», № 5, Душанбе, 2010, -C. 111-123.

Статьи, опубликованные в других изданиях и журналах

13. Авганов С.С. Педагогическое мышление Алии Хамадони //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени К. Джураева - Душанбе, №6.- 2002.- С. 23-25.

14. Авганов С.С. Педагогические основы проектирования вузовских технологий обучения. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени К. Джураева Душанбе, №1.- 2004.- С. 75-82.

15. Авганов С.С. Профессионализм деятельности педагогический и руководящих работников. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени К. Джураева - Душанбе, №2.- 2004.- С. 63-70.

16. Авганов С.С. Профессионализм педагога в контексте задач творческого самоосуществления растущей личности. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени К. Джураева - Душанбе, №3.- 2004.- С. 81-86.

17. Авганов С.С. Система работы в рамках авторской педагогической концепции. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени К. Джураева - Душанбе, №3.- 2004.- С. 87-92.

18. Авганов С.С. Структура профессиональных способностей преподавателя высшей школы. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени К. Джураева - Душанбе, №4.- 2004.- С. 113-124.

19. Авганов С.С. Вопроси гражданственности в национальной школе. Вестник педуниверситета, ТГПУ имени Садриддина Айни - Душанбе, №2.- 2009.- С. 98-109.

20. Авганов С.С. Педагогическая технология - важный компонент профессиональной подготовки современного учителя. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени Садриддина Айни - Душанбе, №3.- 2009.- С. 81-89.

21. Авганов С.С. Развитие профессионально-педагогической компетентности преподавателя иностранного языка в межкультурном пространстве. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени Садриддина Айни - Душанбе, №3.- 2009.- С. 89-111.

22. Авганов С.С. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности педагога. //Вестник педуниверситета, ТГПУ имени Садриддина Айни - Душанбе, №1.- 2010.- С. 64-71.

Монографии:

23. Авганов С.С. Профессиональная подготовка студентов к преподаванию английского языка. - Душанбе: Комрон, 2009. - 220 с.

24. Авганов С.С. Использование компьютерной технологий на занятиях по английскому языку. - Душанбе: Комрон, 2010. - 190 с.

Учебники и программы:

25. Авганов С.С. Педагогическо - воспитательное мышление Авиценны. - Душанбе: Начот, 1994. - 48 с.

26. Авганов С.С. Педагогическое воспитание Мир Сайид Алии Хамадони. Душанбе: Начот, 1995- 85с.

27. Авганов С.С. Учебная программа по практической фонетике английского языка. - Душанбе: Контраст, 2008. - 32 с.

28. Авганов С.С. Учебно - методический комплекс по практике английского языка. - Душанбе: ИПК госслужбы, 2010. - 38 с.

29. Авганов С.С. Учебно - методический комплекс по теории фонетики английского языка. - Душанбе: ТГПУ им. Садриддина Айни, 2010. - 24 с.

30. Авганов С.С. Учебно- методический комплекс по курсу «Страноведение». - Душанбе: ТГПУ им. Садриддина Айни, 2010. - 28 с.

31. вганов С.С. Теоретическая грамматика английского языка (методическое пособие). - Душанбе: ТГПУ им. Садриддина Айни, 2010 41 с.

32. Авганов С.С. Тесты и контрольные работы по английскому языку. - Душанбе: ИПК госслужбы, 2010. - 36 с.

Размещено на Allbest.ur