Экспериментально аналитическое обучение студентов педагогике

- зависимости характера целостного процесса обучения от уровня зрелости личности обучающегося, его индивидуальных (тип восприятия, стиль учения) и возрастных особенностей;

- этапности перехода студента под руководством преподавателя к самообразованию в области педагогики и саморазвитию как субъекта образовательной деятельности;

б) методологические основы реализации экспериментально-аналитической технологии обучения педагогике в образовательной практике, которые ориентированы на идеи:

- «встроенности» процесса преподавания педагогики в педагогическом вузе в социальный и научный контекст;

- диалектического единства процессов технологизации обучения в вузе и саморазвития личности студента-будущего специалиста в избыточной и многовариантной гуманитарной образовательной среде вуза.

II. Раскрыты теоретические основы понимания экспериментально -

аналитического обучения педагогике студентовическом вузе, представленные концептуальной моделью обучения педагогике; принципами отбора и структурирования содержания; особенностями ее методов; показателями и критериями для оценки эффективности в реализации компетентностного подхода.

III. Обоснована специфика экспериментально-аналитической технологии обучения педагогике как двустороннего процесса преподавания и изучения педагогики, опирающегося на многократные вариативные переходы «теория-практика» и «практика-теория», возможные благодаря использованию многообразия видов познавательной и практической педагогической деятельностей, интегрирующих в процессе обучения педагогике в профессионально-исследовательскую деятельность, освоенную студентом.

IV. Конкретизировано определение понятия «учебная дисциплина» как модуля в системе образования определенного уровня, включающего целевой, содержательный, логико-методический (технологический), результативно-оценочный компоненты; формирующегося на основе соответствующей научной дисциплины под влиянием социальной практики, что дополняет теорию педагогики.

V. Определено основное содержание понятия «профессионально-исследовательская деятельность» как профессиональной педагогической деятельности, цель и результат которой соответствуют практическим задачам обучения, воспитания, развития личности, а методология и методы адекватны научно-педагогической деятельности.

1. Методологическую основу разработки экспериментально-аналитической модели обучения педагогике составляют идеи: «встроенности» процесса преподавания педагогики в педагогическом вузе в социальный и научный контекст; зависимости цели, содержания логики и методики преподавания педагогики от уровня развития педагогики как научной дисциплины и существующих подходов к научно-педагогическому знанию; дополнительности познавательной и профессионально-педагогической деятельности в процессе преподавания педагогики; понимания образовательного процесса как поэтапного перевода студента в позицию субъекта, способного переводить теоретические знания и эмпирический опыт в обобщенные личностные знания, а также в ценности и алгоритмы профессиональной деятельности.

2. Экспериментально-аналитическое обучение педагогике представляет собой процесс взаимодействия студента и преподавателя в вариативной образовательной среде вуза, обеспечивающий многократные вариативные переходы «теория-практика» и «практика-теория» благодаря использованию многообразия видов познавательной и практической педагогической деятельностей, интегрирующих в процессе обучения педагогике в профессионально-исследовательскую деятельность.

3. Переход «теория-практика», «практика-теория» представляет собой:

а) методологический принцип, предполагающий диалектичное рассмотрение педагогических понятий в контексте эффективной педагогической деятельности и педагогических феноменов в теории в процессе профессионально-исследовательской педагогической деятельности;

б) технологию _ взаимозамену познавательной и практической педагогической деятельностей в рамках одного дидактического цикла (учебного модуля) для формирования профессионально-исследовательской педагогической деятельности;

в) результат _ поэтапное преобразование в ходе обучения студентов педагогике объективного педагогического знания и субъективного эмпирического педагогического опыта конкретного студента в его обобщенное личностное знание и освоенные/созданные, отрефлексированные им ценности и алгоритмы профессиональной деятельности, позволяющие освоить профессионально-исследовательскую деятельность.

4. Технология экспериментально-аналитического обучения педагогике имеет четыре этапа: ориентационный; отработка взаимопереходов «теория-практика», «практика-теория» в процессе освоения базовых компетентностей педагога; отработка механизма саморазвития в практической педагогической деятельности; отработки механизма экспериментально-аналитического изучения педагогики в практической педагогической деятельности,

Каждый этап включает один и более макро-модулей взаимопереходов «теория-практика», «практика-теория», осуществляемых в соответствии с 12 шагами алгоритмического цикла, к которым относятся: ценностно-смысловое самоопределение в качестве субъекта познавательной деятельности (1); актуализация имеющихся знаний, опыта, представлений, стереотипов по рассматриваемому вопросу (2); поэтапный переход от имеющихся знаний к новым, более системным _ теоретическим (3); применение знаний для анализа фрагментов педагогического процесса, проектирования более эффективного варианта профессиональной деятельности и общения, собственного поведения в возможных вариантах развития педагогического процесса (4); выявление пробелов в имеющихся знаниях (ценностно-смысловое самоопределение), восполнение их путем самостоятельной работы под руководством преподавателя и самообразования (5); совершенствование педагогического процесса и себя как субъекта педагогической деятельности (6); осмысление результатов в себе, в измененной ситуации профессиональной деятельности, в детях (8); выявление возникших проблем (8); определение вопросов для исследования и изучения с целью совершенствования педагогического процесса (9) последующее ценностно-смысловое самоопределение (10), переход к самообразованию (11) и саморазвитию (12).

5. Условиями реализации технологии экспериментально-аналитического преподавания педагогики являются организационно-психологические: стимулирование комплекса профессионально-личностных характеристик преподавателя педагогики, в частности _ постоянное обращение к практическому опыту, включая опыт, поведение, примеры студентов, для получения системного обобщенного знания; рефлексии собственного опыта преподавателя; системная интеграция сотрудников кафедры: в инновационные процессы, происходящие в отрасли образования региона; содержательно-методические: создание и совершенствование пакета методических материалов, обеспечивающих динамику элементов процесса экспериментально-аналитического преподавания педагогики: формирование системных личностно значимых педагогических знаний; применение знаний для анализа и проектирования; осуществление «обратного» перехода от практики к обобщению; стимулирование рефлексии и саморазвития; организацию самоконтроля и контроля результативности педагогической подготовки; социально-педагогические: система внеучебной работы кафедры педагогики; система сотрудничества кафедры с образовательными учреждениями города и края.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены: аргументированностью его основных регулятивов, полнотой и непротиворечивостью рассмотрения предмета исследования; использованием во взаимосвязи совокупности методов исследования, адекватных специфике каждого его этапа; продолжительной экспериментальной проверкой с привлечением большого количества участников опытно-экспериментальной работы, доказательностью полученных при этом положительных результатов.

Апробация результатов исследования осуществлялась

- в ходе выступлений на конференциях:

международных и с международным участием: Москва (2000), Пермь (2006, 2009, 2010), Ишим (2008), Великий Новгород (2009);

всероссийских и межрегиональных: Березники (1993), Казань (2004), Омск (2006), Ишим (2007), С-Петербург (2008), Тюмень (2010);

региональных: Омск (1994, 1997), Челябинск (1997), Пермь (1996, 1999, 2000, 2002, 2003, 2006, 2007, 2008, 2009);

- в ходе курсовой подготовки преподавателей педагогики высших и средних специальных учебных заведений;

- при проведении занятий по программе подготовки аспирантов (региональный компонент) в 2008-2010гг;

- основные результаты исследования используются в работе преподавателей педагогики Пермского государственного педагогического университета, Соликамского государственного педагогического института.

Структура работы Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и 23 приложений, содержит 31 таблицу, 10 рисунков. Общий объем _ 579 страниц.

Основное содержание диссертации

В первой главе «История и методологические основы обучения педагогике как учебной дисциплине» определены методологические основы преподавания педагогики как учебной дисциплины в педагогическом вузе. Выявлена роль социальной практики и науки «педагогика» как контекста конструирования учебной дисциплины «педагогика»; проведен исторический анализ моделей, технологий и методик обучения педагогике в педагогических учебных заведениях последней трети XIX - XXI вв.

Проведенный в первом параграфе анализ показал, что педагогика как учебная дисциплина представляет собой модуль в системе образования определенного уровня, включающий целевой, содержательный, логико-методический (технологический), результативно-оценочный компоненты, и формируется на основе соответствующей научной дисциплины под влиянием социальной практики.

Взаимосвязи педагогики как учебной дисциплины с педагогической наукой и социальной практикой линейно соотносимы между соответствующими компонентами, при этом аспекты анализа научной дисциплины и структурные элементы социальной практики выполняют определенную функцию относительно компонентов учебной дисциплины.

Целевой компонент учебной дисциплины формируется и изменяется под влиянием социальных факторов, в первую очередь макрофакторов, и уточняются с учетом предмета науки путем определения спектра дисциплин, соответствующих структуре науки, конкретизации методологической базы.

Результативно-оценочный компонент учебной дисциплины также формируется преимущественно под влиянием социальной практики, а именно _ ее результативно-нормирующих элементов: нормативов, требований к качеству подготовки специалиста, которые выступают нередко поводом для корректировки содержания и технологий преподавания. Вместе с тем, педагогическое образование воспринимается как качественное, только если позволяет выполнять основные функции базовой науки: объяснение, оценку, прогнозирование, проектирование педагогической практики.

Содержание учебной дисциплины определяется совокупностью теорий изучаемой науки, а также, что немаловажно, традиционным и инновационным практическим опытом образовательных учреждений, иллюстрирующим или проблематизирующим изучаемые закономерности; личным опытом преподавателя и студентов в области изучаемой научной дисциплины, то есть тем, что привносит в содержание учебной дисциплины социальная практика.

Рис.1 Педагогика как учебная дисциплина в системе взаимосвязей с педагогической наукой и социальной практикой

_ преимущественное влияние на компонент учебной дисциплины;

_ косвенное, дополнительное влияние на компонент учебной дисциплины

Логика и методика преподавания учебной дисциплины традиционно, в силу недостаточной научной рефлексии данного компонента учебной дисциплины, определяются существующими технологиями обучения в средней, опытом и технологиями преподавания в высшей школе, тогда как, в соответствии с представленной моделью, должны быть адекватны сущности базовой науки, логике ее развития, методам и технике научных исследований базовой науки «педагогика».

Во втором параграфе обоснована идея «встроенности» процесса преподавания педагогики в педагогическом вузе в социальный контекст, что обусловливает влияние на процесс преподавания педагогики:

- реализации идеи Университета с его признаками полноты знания, свободы, самоорганизации, единства преподавания и исследования; принципами современного высшего (в том числе педагогического) образования, идеями социо-культуросообразности, практикоориентированности, гуманизации, гуманитаризации;

- создания условий для подготовки современного специалиста образованного человека, компетентного в выбранной сфере деятельности, не нуждающегося в контроле из вне, готового действовать в ситуациях неопределенности, постоянно выявляя и пополняя недостающие для успешной деятельности знания/умения, что определяет целевые ориентиры процесса преподавания педагогики.

Обоснована значимость идеи образования как поэтапного перехода студента под руководством преподавателя к самообразованию в области педагогики и саморазвитию как субъекта педагогической деятельности как методологической основы преподавания педагогики как учебной дисциплины в педагогическом вузе. Методологическая основа включает следующие теоретические положения:

- педагогика как практическая деятельность - часть культуры человечества и конкретного человека, осваивающего культуру; студент, как носитель бытовых представлений, связанных с педагогической деятельностью «отрывает заново» научный статус педагогики;

- характер целостного процесса обучения (преподавания/учения; его информационно-операционной, ценностной, развивающей составляющих; цели средств результата) зависит от уровня зрелости личности обучающегося, его индивидуальных (тип восприятия, стиль учения) и типологических (возраст, курс) особенностей;

- при отработке умений познавательной деятельности как исследовательской возможно использование технологий, заимствованных из образовательного процесса средней школы, а для стимулирования проявлений зрелой личности, готовой к саморазвитию андрагогических технологий (или их элементов);

- свободное раскрытие личности обеспечивает избыточная и многовариантная гуманитарная образовательная среда, стимулирующая активность студента и преподавателя по освоению и преобразованию среды;

- саморазвитие личности студента-будущего специалиста в избыточной и многовариантной гуманитарной образовательной среде вуза может быть обеспечено педагогической технологией, предполагающей систематизацию всех элементов процесса обучения относительно характеристик ожидаемого результата на основе самоопределения студента, возможности выбора образовательной траектории в условиях нелинейного процесса обучения, ответственности за сделанный выбор;

- рассмотрение как взаимодополняющих (только в единстве отражающих истину) идей компетентностного подхода, ориентированного на формирование готовности выпускника к практической деятельности на основе единства знаний, умений, рефлексии при решении профессиональных задач, и идеи фундаментальности образования как готовности действовать, опираясь на системные обобщенные знания и базовые профессиональные умения, формируемые на основе взаимодействия субъекта с изучаемым феноменом, рассматриваемым целостно, то есть в единстве всеобщего и единичного.

- признание дополнительности различных форм педагогического знания - обыденного, научного, вненаучного;

Исследование в третьем параграфе влияния закономерностей педагогики как науки на процесс преподавания педагогики в педагогическом вузе позволило обосновать:

- цель преподавания педагогики с учетом её возможностей, которая, являясь практикоориентированной социо-гуманитарной наукой, помогает адекватно оценить педагогическую ситуацию, спрогнозировать оптимальное педагогическое решение, системно спроектировать педагогический процесс, исходя из ожидаемого результата, и в связи с этим, повысить эффективность соответствующей социальной практики;

- номенклатуру вузовских педагогических дисциплин, их основное содержание с учетом уровня достижений науки и системообразующую задачу науки в данный временной период;

Таблица 1

Подходы к педагогике как системе научного знания

- подходы к педагогике как научной дисциплине (наукоориентированный, социоориентированный, антропологический, культурологический, феноменологический, деонтологический), основанные на разностороннем рассмотрении предмета педагогического исследования с точки зрения образовательного процесса, и его субъектов. Выделенные подходы не противоречат друг другу, формируют целостное педагогическое знание, поскольку позволяют студенту разносторонне воспринять предмет педагогического исследования: как с точки зрения закономерностей педагогического влияния, так и с позиции его субъектов; как с точки зрения ребенка и собственных опыта, ценностей, так и с позиции культуры и нравственной нормы; встроить педагогический процесс как в реалии общественной жизни, так и в более широкий контекст культуры, этических воззрений;

- преподавание и изучение педагогики как дополнительные относительно друг друга процессы.

В четвёртом параграфе проведен исторический анализ опыта обучения педагогике и выявлены девять моделей обучения педагогике в педагогическом вузе (табл.2). В качестве методологической основы обучения педагогике в педагогическом вузе использована идея дополнительности познавательной и профессионально-педагогической деятельности в процессе обучения педагогике позволившая доказать, что:

- процесс обучения педагогике в педагогическом вузе основан на разноуровневой интеграции познавательной и профессиональной деятельностей, причем, цель интегрированной деятельности чаще всего определена особенностями профессиональной сферы, средства спецификой познавательной деятельности, а результат обнаруживается и в познавательной, и в профессиональной деятельностях;

- единство теории и практики как системообразующий результат формируется вследствие взаимовлияния познавательной и практической педагогической деятельности в процессе преподавания/изучения педагогики;

- развитие познавательной деятельности предполагает переход от действий под руководством преподавателя (проблемное обучение) к самостоятельной исследовательской работе. Развитие практической педагогической деятельности осуществляется благодаря реализации идеи контекстного обучения, переходу от квази-профессиональной к учебно-профессиональной, затем к профессиональной;

- основу обучения педагогике в педагогических учебных заведениях составляют несколько видов познавательной и практической педагогической деятельности, а именно: учебно-познавательная (воспроизводящая), эвристическая, квази-исследовательская, рефлексивная, самообразование, научно-исследовательская, а также, учебно-профессиональная, профессиональная, профессиональная (инновационная), учебно-игровая (квази-профессиональная), досуговая (внеучебная, общественно-полезная), а также естественное повседневное взаимодействие с людьми, самосовершенствование, предыдущий профессиональный и жизненный опыт студента;

- практикоориентированный характер педагогики как науки, в которой теория и наукоемкая практика представляют собой грани целостного педагогического знания/действия определяет особенности методики преподавания педагогики, предполагает не чередование этапов теории и практики в ходе целостного процесса преподавания/изучения педагогики, а присутствие теории в момент практического действия педагога и потенциального (вероятностного) действия в момент выявления педагогической закономерности; принципиальное единство индуктивного и дедуктивного, анализа и синтеза в ходе преподавания/изучения педагогики, когда одна операция предпринимается ради другой и соответствует логике преподавания педагогики, адекватной ее сущности;

- системность использования всего многообразия используемых видов познавательной и практической педагогической деятельности и их усложнение в процессе преподавания педагогики обеспечивает развитие субъектной позиции студентов как в познавательной, так и в практической педагогической деятельности.

В пятом параграфе проведён исторический анализ технологий и методик преподавания педагогики в период XIX - XXI вв с целью выявления характерных особенностей процесса преподавания, адекватного механизмам процесса изучения педагогики студентом педагогического вуза. Выявлена возможность генерализации приемов и локальных технологий подготовки студентов к осуществлению практической педагогической (в том числе - инновационной) деятельности.

Таким образом, проведенное в первой главе исследование позволило выдвинуть в качестве методологических основ преподавания педагогики идеи:

1) «встроенности» процесса преподавания педагогики в педагогическом вузе в социальный и научный контекст;

2) зависимости содержания (как набора учебных дисциплин и как ценностно-информационно-операционных блоков в рамках отдельной учебной педагогической дисциплины) логики и методики преподавания педагогики от уровня развития педагогики как научной дисциплины и существующих подходов к научно-педагогическому знанию;

3) дополнительности познавательной и профессионально-педагогической деятельности в процессе преподавания педагогики;

4) образования как поэтапного перехода студента под руководством преподавателя к самообразованию в области педагогики и саморазвитию как субъекта педагогической деятельности.

В главе 2 «Теоретические основы моделирования экспериментально-аналитического обучения педагогике» представлены: концептуальная модель, принципы отбора и структурирования содержания, особенности технологии и методов; принципы и условия применения технологии экспериментально-аналитического обучения педагогике в педагогическом вузе; признаки, показатели и критерии для оценки результативности процесса экспериментально-аналитического обучения педагогике.

- Таблица 2

Виды познавательной и практической педагогической деятельности, используемые в процессе обучения педагогике в вузе

- данный вид деятельности является значимым при реализации модели обучения педагогике

* - данный вид деятельности используется при реализации модели обучения педагогике

В соответствии с концепцией экспериментально-аналитического обучения педагогике, процесс преподавания педагогики как учебного предмета нацелен на отработку умения субъекта самостоятельно формировать обобщенное индивидуализированное педагогическое знание и творчески применять его сообразно ситуации предметной деятельности и общения с воспитанником (учеником) в антропоориентированном педагогическом процессе. Реализация данной цели преподавания педагогики позволит выпускнику педагогического вуза включаться в педагогический процесс как в поток динамично меняющихся педагогических ситуаций, имеющих решение при помощи постоянно обновляемой педагогической теории и собственных профессионально-личностных ресурсов, что характеризует современного компетентного специалиста.

В качестве основного механизма экспериментально-аналитическое обучения педагогике выступает многократное вариативное повторение, отработка переходов «теория-практика» и «практика-теория», обеспечивающих поэтапное формирование интегрированной профессионально-исследовательской деятельности (рис.2).

Переход теория-практика, практика-теория предполагает:

· рассмотрение в диалектическом единстве педагогического понятия и педагогического феномена, науки и искусства, объяснения и преобразования, мысли и действия;

· рассмотрение педагогических понятий в контексте практической деятельности и педагогических феноменов в контексте педагогической теории;

· использование в процессе обучения студентов педагогике в рамках одного дидактического цикла (учебного модуля) возможностей познавательной и практической педагогической деятельностей для формирования профессионально-исследовательской педагогической деятельности;

· поэтапное преобразование объективного педагогического знания и субъективного эмпирического педагогического опыта студента в обобщенное личностное знание студента и освоенные/созданные, отрефлексированные им ценности и алгоритмы профессиональной деятельности на основе интеграции познавательной и практической педагогической деятельностей в профессионально-исследовательскую деятельность в процессе обучения студентов педагогике.