Экспериментально аналитическое обучение студентов педагогике
Основы экспериментально-аналитической модели обучения педагогике. Условия эффективной реализации технологии экспериментально-аналитического обучения педагогике в педагогическом вузе. Особенности подготовки и повышения квалификации преподавателей.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | автореферат |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 26.01.2018 |
| Размер файла | 236,5 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
экспериментальный аналитический обучение педагогический
Рис. 2. Экспериментально-аналитическое обучение педагогике (макро-цикл)
Теория в данном контексте - системное обобщенное знание и выявление (познание) закономерности: организация познавательной деятельности на основе анализа практики (образовательной ситуации, рефлексии собственного опыта и др.), с последующим прогнозированием и проектированием _ с опорой на имеющиеся знания _ педагогического процесса, обеспечивающего развитие, воспитание, обучение, социализацию ребенка. Практика (педагогическая деятельность) в данном контексте рассматривается как насыщенное процедурами диагностики, основанное на знании закономерностей взаимодействие взрослого и ребенка в разных видах деятельности.
Отработка механизма взаимопереходов теории и практики, обусловливающих развитие научно-педагогического мышления, мировоззрения и индивидуального стиля как уникального проявления педагогического мастерства, обеспечивает «запуск» процесса профессионально-педагогического саморазвития.
Рис.3 Стимулирование профессионально-личностного саморазвития студента в процессе экспериментально-аналитического обучения педагогике
Осознание педагогических закономерностей стимулирует самообразовательную деятельность студента и потребность применить закономерность на практике с целью повышения эффективности педагогической деятельности (рис.3). Необходимость позитивных изменений в ситуации практической педагогической деятельности обусловливает готовность к аналитическому рассмотрению компонентов образовательной системы, закономерностей педагогического процесса, характеристик субъектов (учитель - ученик, старший - ребенок), что приводит как к запуску механизма самосовершенствования, так и к выявлению не только частного, но и обобщенного педагогического знания (рис. 3). Возможны две траектории обучения педагогике: «от теории _ к практике», более эффективная при обучении студентов, не имеющих педагогического стажа и «от практики - к теории», эффективная, если у изучающего педагогику накоплен опыт (стаж) педагогической работы.
Целями экспериментально-аналитического обучения педагогике являются: с точки зрения деятельности преподавателя - создание условий для становления гуманистически ориентированного субъекта педагогического процесса, умеющего самостоятельно формировать обобщенное индивидуализированное педагогическое знание и творчески применять (экспериментально проверять) его сообразно ситуации предметной деятельности и общения с воспитанником, обеспечивая эффективность педагогической деятельности и профессионально-личностное саморазвитие; с точки зрения студента - овладение системным педагогическим знанием как средством осмысления и решения разнообразных педагогических проблем.
Процесс экспериментально-аналитического обучения педагогике предполагает опору на принципы:
1. Многократного вариативного взаимоперехода педагогической теории и педагогической практики в процессе обучения педагогике;
2. Дополнительности познавательной и практической педагогической деятельностей как условия реализации механизма саморазвития студента в процессе преподавания/изучения педагогики;
3. Адекватности процесса обучения педагогике культурному, научному, социальному, личностному контексту (культуро-, науко-, социо-, субъекто-сообразности);
4. Простоты как минимизации временных и энергетических затрат преподавателя и студента в процессе преподавания/изучения педагогики; высокой адаптивности как к логике традиционной, так и уровневой модели подготовки кадров для отрасли образования.
С точки зрения деятельности студента, изучающего педагогику, предполагается следование принципам:
1. Ориентации на ключевые педагогические закономерности как способ усиления практической направленности процесса овладения предметом.
2. Антропоцентризма.
3. Самоопределения и активности в процессе изучения педагогики.
Реализация данных принципов предполагает изменение содержательно-организационной стороны преподавания педагогики и позволяет максимально учитывать особенности процесса изучения педагогики как науки гуманитарной, практикоориентированной, подготовить будущего педагога к эффективному взаимодействию с воспитанником на основе реализации идей гуманизма.
Экспериментально-аналитическое обучение педагогике в вузе осуществляется поэтапно с учетом основных личностно-образовательных потребностей студентов разных курсов; выделены этапы:
1) ориентационный (1 курс);
2) отработки взаимоперехода теория-практика, практика-теория в процессе освоения базовых компетентностей педагога (2-3 курс);
3) отработки механизма саморазвития в практической педагогической деятельности (4 курс);
4) отработки механизма экспериментально-аналитического изучения педагогики в практической педагогической деятельности (5 курс или 5-6 курсы (магистратура).
Элементами содержания экспериментально-аналитического курса педагогики являются последовательно включаемые в образовательный процесс:
1) гуманистические ценности как сквозная составляющая, ведущая идея, пронизывающая и объединяющая информационно-операционную составляющую содержания экспериментально-аналитического курса педагогики;
2) опыт студента: личностный как впечатления об изучаемом феномене и педагогический как осознанная педагогическая проблема;
3) умения творческой познавательной деятельности (формулировать проблему, выдвигать гипотезы; находить информацию из разных источников, включая научные и художественные тексты, символьно-графическую и образную формы ее хранения, Интернет и непосредственное общение с носителем информации; анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, систематизировать; оформлять и публично предъявлять полученные знания);
4) теоретические понятия, базовые категории - соответствующее уровню развития педагогики как научной дисциплины системное обобщенное знание, определяющее наиболее обобщенные способы решения педагогических задач;
5) умения педагогической деятельности:
а) обеспечивающие перевод проектируемой педагогической деятельности в реальную, осуществленную (перцептивные, эмпатийные, коммуникативные, мажорные, культурно-речевые, техники речи, управления собой, мимических, пластические, управленческие, организаторские, целеполагания, прогностические, аналитические);
б) обеспечивающие инверсию, обратный переход от практики к обобщению, выдвижение и проверку гипотез, выявление тенденций и закономерностей конкретного педагогического процесса (диагностические, гностические);
6) проектируемый/реальный (новый) опыт собственной педагогической деятельности, опирающийся на изученные закономерности и создающий основу для следующего перехода к теоретическому педагогическому знанию;
7) рефлексивные и «самопознавательные» умения, создающие основу интеграции знаний о педагогическом процессе и о себе в роли субъекта данного процесса, способствующие проблематизации имеющегося опыта, стимулирующие таким образом последующее обращение к теории (системному знанию).
8) информация о социальном контексте: особенности социальной ситуации, социальный заказ, приоритеты развития системы образования, передовой опыт;
9) культурный контекст: информация, позволяющая соотнести опыт студента (и как привычки и традиции, и как обогащенные теоретическим знанием профессиональные умения) с многообразием педагогических систем,
существовавших на протяжении истории человечества и существующих в настоящий момент в странах мира;
10)этический (нормативный) контекст педагогической деятельности: знания о
нормах профессионального поведения, требованиях к личности учителя, позволяющие сформировать собственное педагогическое кредо.
Обозначенные элементы содержания экспериментально-аналитического курса педагогики взаимосвязаны, являются условием формирования друг друга в процессе обучения педагогике, составляют комплекс содержательных единиц каждого учебного модуля (раздела учебной программы).
Отбор и структурирование содержания экспериментально-аналитического курса педагогики осуществляется в соответствии с принципами:
- полноты и взаимосвязанность элементов научно-педагогического знания;
- соответствия содержания учебного курса актуальному состоянию науки;
- доминантности разных подходов к научно-педагогическому знанию на разных этапах экспериментально-аналитического курса педагогики.
Рис 4 Роль различных видов деятельности в ходе экспериментально-аналитического изучения педагогики субъектами данного процесса
Реализация экспериментально-аналитической модели преподавания педагогики предполагает использование механизма поэтапного взаимопроникновения познавательной и практической педагогической деятельностей как дополнительных в работе современного педагога - саморазвивающейся личности (рис.1), которая предполагает опору на такие виды познавательной деятельности как квази-исследовательская; учебно-исследовательская; рефлексивная как основа самопознания; самообразование;
а также на такие виды практической педагогической деятельности как: предыдущая обыденная жизнедеятельность; учебно-игровая (квази-профессиональная); учебно-профессиональная; профессионально-исследовательская; самосовершенствование.
Наряду с обозначенными видами деятельности, являющимися значимыми при реализации экспериментально-аналитической модели обучения педагогике, как дополнительные используются следующие виды познавательной и практической педагогической деятельности:
познавательная (эвристическая); учебно-познавательная (воспроизводящая); научно-исследовательская; профессиональная; профессиональная (инновационнная); досуговая (внеучебная, общественно-полезная); естественное повседневное взаимодействие с людьми; предыдущая профессиональная деятельность.
Каждый из видов деятельности развивается от курса к курсу (рис.4) с точки зрения содержания (усложнение в следствие систематизации), методики (генерализация метода), развития субъектной позиции (активности студентов на каждом этапе деятельности от целеполагания до анализа результатов).
Механизм взаимоперехода «теория-практика» и «практика-теория» отрабатывается в результате использования следующих «шагов» алгоритмического цикла:
1) ценностно-смысловое самоопределение в качестве субъекта познавательной деятельности (знает ли студент себя, свой индивидуальный стиль учения, уровень сформированности педагогических способностей, возможный профессиональный стиль);
2) актуализация имеющихся знаний, опыта, представлений, стереотипов по рассматриваемому вопросу;
3) поэтапный переход от имеющихся знаний к новым, более системным (теоретическим), при этом овладение теорией рассматривается как освоение способа решения целого класса практических педагогических проблем;
4) применение знаний для анализа фрагментов педагогического процесса, проектирования более эффективного варианта профессиональной деятельности и общения, собственного поведения в возможных вариантах развития педагогического процесса;
5) выявление пробелов в имеющихся знаниях (ценностно-смысловое самоопределение), восполнение их путем самостоятельной работы под руководством преподавателя и самообразования;
6) совершенствование педагогического процесса и себя как субъекта педагогической деятельности (возможно, сначала в игровой, а затем в реальной ситуации);
7) осмысление результатов в себе, в измененной ситуации профессиональной деятельности, в детях;
8) выявление возникших проблем;
9) определение вопросов для исследования и изучения с целью совершенствования педагогического процесса с последующим ценностно-смысловое самоопределением (10), переходом к самообразованию (11) и саморазвитию (12).
Профессионально-исследовательская деятельность (рис.2) формируется на завершающем четвертом этапе экспериментально-аналитического преподавания педагогики в результате интеграции познавательной и практической педагогической деятельности, где последняя выступает стимулирующим фактором самообразования и самосовершенствования субъекта, поскольку сущность профессионально-исследовательской деятельности заключается в рассмотрении профессиональной деятельности как потока проблемных ситуаций, требующих осмысления, поиска новой теоретической информации, использования новых коммуникативных и организационно-деятельностных технологий для эффективного решения возникшей практической проблемы. Профессионально-исследовательская деятельность реализуется педагогами, выступающими инициаторами, носителями инновационных идей разного масштаба.
Освоение алгоритма профессионально-исследовательской деятельности в ходе стажерской практики является показателем сформированности механизма взаимоперехода теория-практика, практика-теория и, соответственно, успешности реализации технологии поэтапного взаимопроникновения познавательной и практической педагогической деятельностей как дополнительных в работе современного педагога - саморазвивающейся личности.
Развитие познавательной деятельности от квази-исследовательской к учебно-исследовательской и самообразованию, а практической _ от предыдущей обыденной жизнедеятельности и учебно-игровой через учебно-профессиональную к профессиональной исследовательской и саморазвитию, обеспечивает достижение ожидаемого результата каждого этапа экспериментально-аналитического преподавания педагогики и, следовательно, позволяет вести речь о технологии поэтапного взаимопроникновения познавательной и практической педагогической деятельностей как дополнительных.
Принципиальное значение для применения технологии экспериментально-аналитического обучения педагогике имеют идеи:
- «встроенности» процесса преподавания педагогики в педагогическом вузе в социальный и научный контекст; а также
- диалектического единства процессов технологизации обучения в вузе (как ориентации процесса на результат) и саморазвития личности студента-будущего специалиста в избыточной и многовариантной гуманитарной образовательной среде вуза (как ориентации на нестандартный индивидуализированный результат). Это обусловливает разработку и внедрение системы внеучебной работы кафедры педагогики, а также системы сотрудничества кафедры с образовательными учреждениями города и края.
Результатом экспериментально-аналитического обучения педагогике является отработанный механизм взаимоперехода теория-практика, практика-теория, проявляющийся, с одной стороны, через компетентное решение (в интересах ребенка) профессиональных задач в ходе профессионально-исследовательской деятельности, а с другой _ как умение самостоятельно формировать обобщенное индивидуализированное педагогическое знание и затем творчески применять его сообразно ситуации предметной деятельности и общения, совершенствуя для этого свои профессиональные умения и педагогическое мировоззрение, что обеспечивает саморазвитие педагога (рис.3), и проявляется через:
- развивающееся педагогическое мировоззрение, для которого характерны реализуемые в деятельности положительное отношение к педагогике; ответственное отношение к ее изучению; отношение к детям с позиции уважения, осознанность собственной позиции по различным вопросам образования; готовность к философскому осмыслению проблем образования; оптимистическое отношение к себе в роли педагога;
- развивающееся теоретическое педагогическое мышление педагога как умение видеть в педагогическом явлении сущность, свободное оперирование знаниями; сформированность черт научного стиля мышления: системность, детерминизм, вероятностность, конкретность, аналитичность, перспективность, экономичность, рефлексивность, эвристичность;
- развивающийся индивидуальный педагогический стиль, предполагающий проявление обобщенных педагогических умений (умение применить теорию на практике) - рефлексивных, диагностических, прогностических, конструктивных, коммуникативных, организаторских, аналитических, саморегуляции («практика из теории») - в их индивидуальном воплощении;
- саморазвитие студента как педагога: самоопределение, самообразование, самосовершенствование в реализуемой профессионально-исследовательской деятельности.
Экспериментально-аналитическое обучение педагогике предполагает поэтапное достижение заявленной цели и ожидаемых результатов.
В главе 3 «Организация опытно-экспериментальной работы по проверке модели экспериментально-аналитического преподавания педагогики в педагогическом вузе» представлены методы, содержание, анализ результатов экспериментальной проверки эффективности реализации экспериментальных программ для специалитета и бакалавриата.
Экспериментальная проверка модели экспериментально-аналитического обучения педагогике в педагогическом вузе проводилась с учетом влияний социального и научного контекста. Это позволило органично включить её в процесс совершенствования качества педагогического образования: от разработки концепции и модели экспериментально-аналитического обучения педагогике и проверки элементов модели в условиях локального эксперимента (1992 ? 1995гг.) и создания целостной модели экспериментально-аналитического обучения педагогике и её коррекции в условиях локального эксперимента (1996 ? 2000 гг.) к осмыслению методологических основ обучения педагогике как учебной дисциплины (2000 ? 2006 гг.), последующей проверке эффективности модели в условиях моноуровневой и двухуровневой подготовки педагогов (2002 ? 2007 гг.), а также к распространению результатов исследования и выявлению организационно-психологических и социально-педагогических условий применения технологии экспериментально-аналитического обучения педагогике (2005 ? 2008 гг.).
Органичное «встраивание» исследования в контекст процесса обучения педагогике в вузе проявилось в том, что опытно-экспериментальная работа представляла собой чередование научно-исследовательской (первый, третий, четвертый этапы) и профессионально-исследовательской деятельности (второй и пятый этапы); позволила объединить в рамках одной исследовательской программы фундаментальное исследование, ряд прикладных исследований и разработок.
Для проведения многоуровневого исследования потребовалось создание системы диагностических материалов, ориентированных на последовательное достижение цели этапов опытно-экспериментальной работы.
Комплекс методов обеспечивал результативность опытно-экспериментальной работы благодаря диалектическому единству теоретических и эмпирических методов исследования; на разных этапах ведущая роль принадлежала то теоретическим, то эмпирическим методам исходя из решаемой исследовательской задачи.
Исходя из особенностей исследования содержание экспериментально-аналитического преподавания педагогики
- отбиралось в соответствии с государственным стандартом по педагогике для педагогических вузов и обогащалось с учётом всех компонентов структуры экспериментально-аналитического преподавания педагогики;
- логика конструирования содержания курса педагогики корректировалась с учетом цели этапов экспериментально-аналитического преподавания педагогики и включала на каждом из этапов от одного до шести содержательно-организационных модулей программы (макро-циклов взаимопереходов «практика- теория», «теория-практика»), освоение которого осуществлялось по алгоритму, включающему 12 «шагов» предполагающих рефлексию опыта, ценностно-смысловое самоопределение, формирование теории, переход к практике, но уже на более высоком уровне, выявление в ней педагогических проблем и далее - следующий цикл;
Наименьшие отличия в реализации экспериментально-аналитического обучения педагогике в условиях моно- и двухуровневой полготовки специалистов для системы образования наблюдаются на первом «Ориентационном» этапе. Этап включает один макро-цикл _ содержательно-организационный модуль программы. Обязательными элементами содержания на «Ориентационном» этапе выступают: обращение к собственным представлениям студентов об «идеальном» педагоге, выполнение творческого задания в микрогруппах по созданию модели педагогического мастерства (в ходе проблемной лекции); проведение микроисследования для расширения поля эмпирических данных как условия создания модели понятия («авторитет педагога»); задания на самопознание при помощи диагностических методик по изучению комплекса педагогических способностей; погружение в культурный контекст («Галерея портретов великих педагогов», художественная литература об Учителе).
Содержание стандарта для бакалавриата привело к обогащению компонента «социальный контекст» преподавания педагогики. Так, по стандарту специалитета в программу включена одна тема «Образовательное пространство Пермской области», обычно выносимая на самостоятельное изучение, тогда как стандарт бакалавриата предполагает изучение 6 тем, раскрывающих социальный контекст преподавания педагогики.
Наибольшие изменения в реализации экспериментально-аналитического обучения педагогике в условиях моно- и двухуровневой полготовки специалистов для системы образования можно отметить на втором этапе _ отработки взаимоперехода теория-практика, практика-теория в ходе освоения базовых компетентностей педагога (2-3 курс). Особую роль для формирования умения (как основы навыка) осуществления взаимопереходов теория-практика, практика-теория играет количество таких макро-циклов _ взаимопереходов.
Первый макро-цикл при реализации стандарта для специалитета включает дидактические единицы «Общие основы педагогики», «Педагогические технологии» и предполагает учебно-профессиональную деятельность, организованную в ходе воспитательной (летней) практики в детском оздоровительном лагере (вузовский компонент образовательного стандарта).
Второй макро-цикл отработки взаимопереходов «практика-теория» и «теория-практика» встроен в процесс освоения дидактических единиц «Теория и методика воспитания», «Теория обучения», «Психолого-педагогический практикум», «Социальная педагогика», «Управление образовательными системами». Рефлексия опыта практической педагогической деятельности и анализ результатов микроисследований по проблемам воспитания позволяют на примере процесса воспитания, знакомого студента по практике, поэтапно сформировать понятия, входящие в структуру категорий «педагогическая система», «педагогический процесс» (пятый семестр). На примере систем обучения данное понятие проверяется и конкретизируется (пятый семестр), переводится в алгоритмы педагогической деятельности, используется для анализа урока как дидактической системы, встроенной в системы большего масштаба (шестой семестр). Дидактические единицы «Социальная педагогика», «Управление образовательными системами» также позволяют «проверить» и уточнить понятие «педагогическая система», узнать новые алгоритмы практической деятельности, в ходе экскурсий обогатить опыт представлениями о конкретных формах реализации таких педагогических практик как социально-педагогическая и управленческая деятельность (шестой семестр). Отсутствие в конце данного цикла учебно-профессиональной деятельности компенсируется использованием учебно-игровой для моделирования эквивалента личного опыта практической педагогической деятельности. Таким образом, отработка взаимопереходов «практика-теория» и «теория-практика» осуществляется в ходе освоения 8 дидактических единиц учебной дисциплины «Педагогика» при организации двух макро-циклов взаимопереходов «практика-теория-практика».
Реализация стандарта по педагогике для подготовки бакалавров разных направлений обусловила необходимость уточнения логики предъявления содержания и организации познавательной и практической педагогической деятельности.
Номенклатура дидактических единиц, отражающая не закономерности соответствующих процессов и педагогических явлений (внутринаучные дисциплины), а уровень научно-педагогического знания: «Теоретическая педагогика», «Практическая педагогика», «Практикум по решению профессиональных задач» _ ориентирует на организацию одного макро-цикла экспериментально-аналитического преподавания педагогики в течение двух или трёх семестров.
Большое значение при этом приобретают микро-циклы взаимопреходов «теория-практика», «практика-теория», опирающиеся на сочетания тех или иных видов познавательной и практической педагогической деятельностей.
Так при изучении «Теоретической педагогики» рассмотрение первых тем происходит в рамках познавательной деятельности на основе проблемных ситуаций «бытовое педагогическое знание - научное педагогическое знание», «научные понятия - система научных понятий» (темы «Педагогика в системе гуманитарных знаний и наук о человеке», «Категориально-понятийный аппарат современной педагогики»). В дальнейшем используются разные сочетания познавательной и практической деятельностей.
Например, темы «Теория воспитания», «Теория целостного педагогического процесса» рассматриваются путем восхождения от предыдущего жизненного опыта (путём его анализа) и рефлексии собственных состояний к сущности педагогических категорий, выявлению их взаимосвязей, к формированию понятия «педагогическая система» (познавательная эвристическая и квази-исследовательская деятельности). Тема «Теория обучения» изучается с использованием тех же видов деятельности, но в обратном порядке (квази-исследовательская - рефлексивная, предыдущий жизненный опыт) для «проверки» универсальности категории «педагогическая система».
Вместе с тем, изучение многих тем происходит в рамках познавательной деятельности, когда практическая педагогическая деятельность описывается или представлена в видеозаписи. Закономерность становится критерием для анализа практической деятельности или описываемый в тексте факт становится условием выявления закономерности.
Так, при изучении тем «Принципы воспитания», «Педагогическая система и ее функционирование» происходит опора на учебно-познавательную (воспроизводящую) деятельность и художественный текст, в котором описан фрагмент педагогического процесса (профессиональная или профессиональная/инновационная деятельность, или же естественное повседневное взаимодействие с людьми).
Таким образом, на этапе формирования теоретических понятий происходит опора, в основном, на познавательную деятельность; отработка взаимоперехода «теория-практика», «практика-теория» осуществляется за счет микро-циклов. При этом обогащаются большинство элементов содержания экспериментально-аналитического преподавания педагогики. Исключение составляют умения педагогической деятельности обеспечивающие перевод проектируемой педагогической деятельности в реальную, осуществленную и проектируемый/реальный (новый) опыт собственной педагогической деятельности, хотя и формируются отдельные профессионально значимые умения.
В рамках дидактической единицы «Практическая педагогика» в соответствии со стандартом предполагается выделение большого количества тем, направленных на понимание сущности практической педагогической деятельности, тогда как в логике концепции и модели экспериментально-аналитического преподавания педагогики, важно обратить внимание на преобразование теоретических закономерностей в алгоритмы практической деятельности, осмысленное применение изученных закономерностей в практической деятельности. Поэтому в содержание, определённое стандартом, введены темы, позволяющие органично соединить теоретическую, прикладную, а затем - практическую составляющие педагогической деятельности.
Ряд занятий предполагает использование теории для анализа описания фрагмента педагогического процесса: «Выбор метода воспитания как педагогическая задача», «Выбор метода обучения как педагогическая задача», «Конструирование и дидактический анализ урока» и др.
Встречается несколько видов микро-цикла взаимопереходов «практика- теория», «теория-практика»:
- использование рефлексии предыдущего жизненного опыта в ходе эвристической беседы (проблемные лекции по темам «Педагогические технологии», «Технология формирования детского коллектива», «Здоровьесберегающие технологии педагогического процесса», «Технология организации игровой деятельности»);
- организация познавательной «эвристической» и квази-профессиональной (учебно-игровой) деятельностей, например, на практических занятиях по темам «Руководство организаторской деятельностью учащихся как педагогическая задача и педагогическая технология», «Коммуникативные технологии и техника педагогического общения», «Решение конфликта как педагогическая задача»;
- знакомство с феноменом практической педагогической деятельности и осмысление его в ходе квази-исследовательской деятельности (темы «Формы взаимодействия субъектов в педагогических процессах», «Взаимодействие школы, семьи, общественности», «Управление образовательным учреждением», «Индивидуальное и коллективное творчество педагогов. Позиция педагога в инновационных процессах», «Инновации в современном образовании», «Информационно-технологическое сопровождение образовательного процесса».
Предназначение дидактической единицы «Практикум по решению профессиональных задач» _ обеспечить переход от освоенных студентом алгоритмов практической деятельности к их реализации в реальном педагогическом процессе, научить его анализировать свою деятельность, рефлексировать, выдвигать перспективы работы над собой. В связи с этим, практическая педагогическая деятельность выступает объектом исследования по направлениям «Профессиональное становление и самообразование учителя», «Ученик в образовательном процессе», «Изучение и прогнозирование развития коллектива как среды для решения конкретной педагогической задачи», «Использование разных средств коммуникации в педагогическом процессе (e-mail, Интернет, телефон и др.)».
В сочетании с познавательной используется квази-профессиональная (учебно-игровая) деятельность: занятия по темам «Профессиональная задача. Виды и типы профессиональных задач. Алгоритм решения профессиональной задачи», «Работа с трудными подростками. Технология педагогической поддержки», «Формы и технологии взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса».
Непременным условием реализации модели экспериментально-аналитического обучения педагогике является включение учебно-профессиональной деятельности в сочетании с рефлексивной, что становится возможным при проведении на базе школ лабораторных работ по теме «Конструирование, проведение, педагогический анализ и самоанализ внеклассного мероприятия», проведенного группой студентов, а также задания для самостоятельной работы «Проектирование профессионального самообразования».
Таким образом, в рамках программы по педагогике для направлений бакалавриата осуществляется один макро-цикл, обеспечивающий переход от частного субъективного опыта студентов-бывших учащихся к педагогической теории, к методическому знанию и, затем, к формированию опыта применения педагогических закономерностей в практической педагогической деятельности.
Возможность в ходе преподавания педагогики осуществить 3 или 2 макро-цикла взаимопереходов «практика- теория», «теория-практика» создают больше возможностей для формирования не только умения, но и навыка осуществлять данную ключевую для освоения педагогики процедуру на разном содержании, с использование разных видов познавательной и практической педагогической деятельностей.
Вместе с тем, организация одного макро-цикла (программа бакалавриата) также обеспечивает освоение системных педагогических знаний как условия анализа и интерпретации личного жизненного и педагогического опыта, проектирования и конструирования реального педагогического процесса (профессиональные пробы); уточнение, коррекцию представлений о себе как педагоге, что является ожидаемым результатом освоения второго этапа экспериментально-аналитического преподавания педагогики.
Третий этап экспериментально-аналитического обучения педагогике _ отработки механизма саморазвития в практической педагогической деятельности _ нацелен на освоение различных (частных) областей педагогического знания как способ проверки, конкретизации и систематизации педагогических закономерностей, рефлексия педагогического мировоззрения, стиля деятельности и общения с детьми.
В программах специалитета и бакалавриата на данном этапе нет существенных отличий. Традиционно студенты изучают дидактическую единицу «История образования и педагогической мысли», курс «Специальная педагогика», спецкурсы по актуальным проблемам педагогики, а также организуется учебно-методическая практика.
Учебно-методическая практика в школе, в ходе которой студент работает в качестве учителя-предметника и классного руководителя, включает задания, охватывающие практически все элементы содержания экспериментально-аналитического преподавания педагогики.
Прежде чем встретиться с классом, практиканту предлагается выполнить задание рефлексивного характера, ответы на эти вопросы сравниваются в последующем с результатами рефлексии по итогам практики.
Познакомившись с классом, необходимо составить характеристику класса, опираясь на информационную карту _ таблицу, в которую студент записывает информацию о здоровье, успеваемости, в целом и по своему предмету, интересах, статусе ученика в классе и др.; определить проблемы класса; продумать цель воспитательной работы задачи и план действий.
Студенты включаются во внеклассную работу, проводят открытое внеклассное мероприятие (в данном контексте - любая форма внеклассной работы), проводят его самоанализ с опорой на предлагаемые схемы (например, в форме серии незаконченных предложений).
Также они проводят микроисследование по одной из проблем дидактики или по проблемам учащихся, возникающим в процессе обучения. В последнюю неделю практики проводятся мини-конференции по результатам исследований студентов, работающих в одной школе.
Студентов оценивают (в баллах: 0-1-2-3) учитель-предметник и классный руководитель при помощи Карты оценки уровня сформированности элементов педагогического мастерства (на основе проявлений: быстро вошел в контакт с детьми, умеет привлекать внимание учащихся, умеет включать детей в целеполагание и т.п.); в рефлексивной анкете студенты могут высказать своё мнение, а также сравнивают (обучающиеся по программам специалитета) количество баллов, полученных на первой (летней) практике и на учебно-методической по каждому из 30 показателей, включенных в Карту.
Студенты описывают алгоритм собственного решения какой-либо типичной школьной ситуации (например, прозвенел звонок, а дети никак на это не реагируют, шумят) и пример удачной импровизации. Анализ преподавателем алгоритмов и импровизаций студентов курса по аспектом: сохранение гуманистической позиции (отсутствие агрессии и манипулирования детьми), творчество, повышение эффективности педагогического процесса) позволяет студентам самостоятельно сопоставить уровень педагогической компетентности однокурсников и собственный, поставить задачи саморазвития на следующую практику (для обучающихся по программам специалитета).
Таким образом, программа практики в полной мере ориентирована на решение цели этапа отработки механизма саморазвития в практической педагогической деятельности.
Программа бакалавриата позволяет реализовать цели только трёх этапов экспериментально-аналитического обучения педагогике.
Цель четвертого этапа экспериментально-аналитического обучения педагогике - отработки комплексного умения осуществлять профессионально-исследовательскую деятельность _ достигается в рамках реализации программ специалитета (5 курс) и магистратуры и ориентирована на формирование готовности студента выявлять педагогические проблемы, исходя из анализа особенностей учащихся (воспитанников); проектировать педагогический процесс, используя самостоятельно пополняемые теоретические знания для уточнения сущности выявленной проблемы; осуществлять педагогическую деятельность, демонстрируя гуманистическую профессиональную позицию и педагогическую технику; анализировать результаты исходя из поставленных целей; оценивать и корректировать собственную деятельность и общение с учащимися.
Содержание программ по педагогике, реализуемых в логике специалитета, включает спецкурсы по актуальным проблемам образования и программу стажёрской педагогической практики, в ходе которой студенты работают в качестве учителя- предметника и классного руководителя.
Таким образом, было выявлено, что экспериментально-аналитическое обучение педагогике как образовательная технология может быть адаптирована к стандартам моно- и многоуровневой подготовки будущих специалистов для сферы образования.
Доказана эффективность экспериментально-аналитической модели обучения педагогике для формирования механизма взаимоперехода теория-практика. Результаты экзамена ГАК (в баллах) по количественным показателям соответствуют традиционным результатам, но превышают их по качественным характеристикам: осмысленность, вариативность, личностная значимость педагогических знаний. Из 50 испытуемых, участвовавших в эксперименте в период реализации модели экспериментально-аналитического обучения педагогике и ее коррекции в условиях локального эксперимента (1996 ? 2000 гг.), через полтора года после выпуска 70%, работали в образовательных учреждениях среднего, среднего специального, высшего образования.
На этапе проверки эффективности реализации модели в условиях моноуровневой и двухуровневой подготовки педагогов (2002?2009 гг.) результаты диагностических исследований показали следующее. В исследовании 2008/2009 уч.года выборку составило: 44 студента четвертого курса (специалитет), обучавшихся на факультетах филологическом (24 человека, экспериментальная группа) и историческом (20 человек, контрольная группа), а также 43 студента четвертого курса (бакалавриат), обучавшихся на факультетах математическом (19 человек, экспериментальная группа) и экономики и информатики (24 человека, контрольная группа). Результаты диагностических срезов, проведенных в 2009 г., показали, что по стандартным тестам кафедры педагогики студенты всех факультетов (в контрольных и экспериментальных выборках в равной мере) продемонстрировали хороший и достаточный уровень знаний по педагогике (50 - 100% верных ответов); средний балл составил 59%, что совпадает с результатами внешней экспертизы, проведенной в ходе аттестации вуза по тестам Росаккредагентства.
Сформированность педагогической компетентности как умения применить теорию для эффективного решения профессиональных задач или переход «теория-практика» оценивалась по результатам «гуманитарного теста», сочетающего задания на «узнавание» правильного ответа и задания на применение теории для анализа фрагментов педагогического процесса, его проектирования и др. (средствами познавательной деятельности) и путем оценивания описанной студентом собственной лучшей педагогической импровизации (переход «теория-практика» в реальной ситуации профессионально-педагогической деятельности).
На высоком и хорошем уровне выполнен «гуманитарный тест» у 29% студентов из экспериментальных и у 20% студентов из контрольных групп; достаточный уровень выполнения теста продемонстрировали 31% и 12,5% студентов экспериментальных и контрольных групп соответственно. Студенты из экспериментальных групп специалитета показали лучший результат по сравнению со студентами из групп бакалавриата (соответственно, 17% и 12 % ответов на высоком и хорошем уровне). Низкий уровень выявлен у 40% студентов экспериментальных и 67,5% контрольных групп. При этом из данных 40% существенно большее количество ответов низкого уровня (32,5%) принадлежат студентам из экспериментальных групп, обучавшимся по программе бакалавриата, и только 7,5% _ студентам, обучавшимся по программе специалитета.
Как соответствующие совокупности критериев «эффективность», «нестандартность», «сохранение гуманистической позиции» оценены педагогические импровизации, возникшие в ходе практики у 56% студентов экспериментальных и 17% студентов контрольных групп. Количество «импровизаций», свидетельствующих о педагогической компетентности (сформированности перехода «теория-практика») в экспериментальных группах специалитета примерно в 4 раза больше, чем в контрольных (67 и 15% соответственно), а в экспериментальных группах бакалавриата - примерно в 2 раза больше, чем в аналогичных контрольных группах (45 и 20% соответственно). Полученные данные свидетельствуют об эффективности для формирования педагогических компетенций экспериментально-аналитической технологии обучения педагогике, включающей большее количество макро-циклов переходов «теория-практика» и «практика-теория».
В экспериментальных группах зафиксировано более интенсивное формирование уровня компонентов педагогического мастерства, проявляющегося в ходе педагогических практик: динамика в среднем на 0,059 балла от воспитательной (летней) к учебно-методической и на 0,1 балла - от учебно-методической к стажерской практике в экспериментальных группах, тогда как в контрольных группах _ в среднем на 0,04 балла от воспитательной (летней) к учебно-методической и на 0,06 балла - от учебно-методической к стажерской практике. В группах, обучавшихся по программам бакалавриата при условии организации только учебно-методической практики зафиксировать динамику оказалось объективно невозможно.
Переход «практика-теория», отслеживался на основе анализа «алгоритмов» студентов по совокупности критериев «нестандартность», «соответствие признакам алгоритма»; сформированность умения алгоритмизировать лучший опыт продемонстрировали в среднем 55% студентов из экспериментальных и 23% студентов из контрольных групп. Студенты, обучавшиеся по программам специалитета показали результаты чуть более высокие, по сравнению со студентами, осваивающими программы бакалавриата (66 и 55% соответственно), тогда как результаты студентов из аналогичных контрольных групп отличались меньше (25 и 20%). В совокупности с оценкой за качество выполнения задания к стажёрской практике студентов: выстроить учебно-профессиональную деятельность на основе диагностических данных с привнесением необходимых _ выявленных на основе анализа специальной литературы _ инновационных изменений и собственных творческих находок (импровизаций и алгоритмов) эти данные свидетельствуют о сформированности у студентов экспериментальных групп профессионально-исследовательской деятельности.
В процессе обучения в вузе увеличивается количество студентов, «активно реализующих свои способности к саморазвитию» Так, по результатам исследований 2007-2009 гг., активно реализуют свои возможности в саморазвитии (Т.И. Шамова) в среднем 71% первокурсников и 75% выпускников ПГПУ. В экспериментальных и в контрольных выборках количество студентов, отнесенных к данному высокому уровню, оказалось в среднем примерно одинаковым. Вместе с тем, в экспериментальных выборках уровень саморазвития и умение применить теорию для анализа педагогической ситуации и решения педагогической задачи путем прогнозирования оптимальных путей её решения соотносимы между собой, что не выявлено в контрольных группах: в экспериментальных группах существенно меньше студентов с высоким уровнем саморазвития выполнили гуманитарный тест на низком уровне: 20% по сравнению с 47% студентов из контрольных групп.
Таким образом, лучшие результаты отмечены в группах, занимавшихся по программам специалитета по сравнению группами, обучавшимся по программам бакалавриата, в силу большего количества практик и возможности организовать несколько макро-циклов взаимопереходов «теория-практика» и «практика-теория»
Содержательно-методические условия применения экспериментально-аналитической модели преподавания педагогики в педагогических вузах определены концепцией и особенностями содержания, методов, логики экспериментально-аналитического преподавания педагогики.
Обогащение содержания и изменение логики преподавания педагогики в соответствии с экспериментально-аналитической концепцией обусловило необходимость разработки соответствующего методического комплекса.
Реализация механизма взаимоперехода «теория - практика» отрабатываемая в результате использования определённых «шагов» алгоритмического цикла, возможна при условии создания и совершенствования пакета методических материалов, включающих задания, обеспечивающие динамику элементов процесса экспериментально-аналитического преподавания педагогики:
- формирование системных личностно значимых педагогических знаний;
- применение знаний для анализа и проектирования;
- осуществление «обратного» перехода от практики к обобщению;
- стимулирование рефлексии и саморазвития;
- самоконтроль и контроль результативности педагогической подготовки.
При конструировании методических материалов ключевым критерием выступает полнота охвата элементов содержания экспериментально-аналитического курса педагогики, охарактеризованных в главе 2.
При конструировании методических материалов в условиях внедрения новых стандартов имеет смысл учитывать как полноту охвата элементов содержания, так и динамику элементов процесса экспериментально-аналитического преподавания педагогики, использовать имеющиеся комплексы учебно-методических материалов.
Комплекс методических материалов совершенствовался четыре раза в соответствии с изменяющимся стандартом по педагогике, при этом расширение спектра изучаемых единиц информации и их новое структурирование не противоречило структуре содержания, выделяемого в логике экспериментально-аналитического преподавания педагогики: в период с 1996 по 2008гг. разработаны девять методических пособий.
Работы автора диссертационного исследования: «Педагогика: программа и методические материалы для студентов высших педагогических учебных заведений. Специальность «Учитель» и «Организация педагогической практики» отмечены дипломом лауреата конкурса научных и научно-учебных изданий историко-педагогического профиля в проблемном поле «Теория модернизации образования в России» (РГПУ им. А.И. Герцена, С-Петербург, 2007).
В ходе реализация задач пятого этапа опытно-экспериментальной работы (2005 ? 2008 гг.) было выявлено, что к необходимыми и достаточными социально-педагогическим условиям применения экспериментально-аналитической модели в деятельности преподавателя педагогики педагогического вуза можно отнести: систему внеучебной работы кафедры педагогики, а также систему сотрудничества кафедры с образовательными учреждениями города и края.
Система общеуниверситетских внеучебных мероприятий по педагогике складывается путём распространения лучшей практики внеучебной работы на факультетах и представляет собой цикл из шести мероприятий: конкурсов, фестиваля, олимпиады, конференции, а именно: Фестиваля мини-спектаклей первокурсников «Моё педагогическое кредо», конкурса творческих работ студентов-второкурсников «Грани таланта», конкурса педагогического мастерства вожатых «Летний фейерверк» (третий курс), педагогического тура конкурса «Лучший студент» (второй _ четвертый курс), Олимпиады по педагогике (обычно - четвертый курс), научно-практической конференции по педагогике. Каждое мероприятие как элемент целостной системы решает определённую цель, содержательно скоординировано с программой по педагогике, ориентировано на определённый ожидаемый результат в логике экспериментально-аналитического преподавания педагогики.
Необходимость привлечения к процессу преподавания педагогики внеучебной деятельности обусловлена тем, что она существенно обогащает данный процесс такими видами практической деятельности, как культурно-досуговая, профессиональная педагогическая и предыдущий опыт педагогической деятельности. Во внеучебной работе актуализируются виды познавательной и практической педагогической деятельности, обладающие большими возможностями для проявления эмоций, творчества, рефлексии, а также обеспечивающие целостность и систематичность процессов образования и самообразования. Достаточность - возможностью привлечь к данной работе каждого студента и сохранить при этом свободу самоопределения как для студента, так и преподавателя; основными мотивами включения в деятельность выступают интерес и желание проявить себя, отстоять честь факультета.
Система сотрудничества с образовательными учреждениями и работниками системы образования необходима при реализации экспериментально-аналитической модели преподавания педагогики, так как позволяет актуализировать возможности новых видов практической педагогической деятельности и осуществляется не столько для иллюстрации педагогической теории и отработки профессиональных умений (традиционная «учебная» модель преподавания педагогики), сколько нацелено на решение таких задач как
- расширение эмпирической базы для формирования системного обобщенного личностного знания студента;
- снятие психологического барьера к педагогической деятельности,
- формирование эмоционально положительного отношения к педагогической деятельности и изучению педагогики;
- создание условий для последовательного решения задач экспериментально-аналитического преподавания педагогики: отработка взаимоперехода теория-практика, практика-теория в процессе освоения базовых компетенций педагога; отработка механизма саморазвития в практической педагогической деятельности; формирование умений профессионально-исследовательской деятельности, предполагающей освоение педагогической теории для решения проблем практической деятельности.
От этапа к этапу экспериментально-аналитического преподавания педагогики роль сотрудничества с образовательными учреждениями и работниками системы образования меняется: от фактора снятия психологического барьера к педагогической деятельности и расширения эмпирической базы для формирования системного обобщенного личностного знания студента до условия для формирования ключевых педагогических компетенций, в частности значимого для реализации концепции экспериментально-аналитического преподавания педагогики перехода практика-теория.
...Подобные документы
Обоснование понятия "информационные технологии обучения", их роль в педагогике. Экспериментальная работа по применению мультимедийного учебника как эффективного средства организации, осуществления и контроля самостоятельной работы студентов в вузе.
дипломная работа [794,2 K], добавлен 29.05.2013Акмеолого-психологические подходы к разработке и использованию информационных технологий обучения. Формирование у студентов положительной мотивации к применению компьютерных технологий. Психофизиологические особенности студентов и их учет в педагогике.
дипломная работа [46,5 K], добавлен 16.01.2012Теоретические основы работы с учебной книгой как метода обучения школьников в современной педагогике. Определение понятия метода обучения и учебной книги в современной педагогике. Дидактические требования к работе с учебной книгой. Функции учебника.
курсовая работа [24,6 K], добавлен 12.11.2008Общенаучные категории, применяемые в педагогике. Предмет дидактики и ее связь с методикой. Движущие силы и основные функции обучения. Методологические основы обучения. Адаптивная концепция социализации Джона Дьюи. Структура педагогического процесса.
презентация [5,4 M], добавлен 08.01.2017Модели обучения в педагогике. Интерактивное обучение: характеристика, технологии. Значение интерактивных форм обучения. Виды игр на снятие эмоциональных зажимов. Правила работы в группе. План конспект урока по теме "Умный за "Клинским" не пойдет".
курсовая работа [59,7 K], добавлен 16.03.2012Особенности интерактивных форм и методов обучения в современной начальной школе. Развитие практических навыков и творческой активности младших школьников при использовании интерактивных методов на уроках технологии. Основные модели обучения в педагогике.
дипломная работа [4,0 M], добавлен 08.09.2017Описание опыта реализации технологии дистанционного обучения в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского. Возможности применения такого обучения, позитивные стороны данной формы работы для преподавателей и студентов.
статья [17,9 K], добавлен 07.08.2017Теоретические основы применения активных методов обучения в процессе подготовки специалистов в ВУЗе с целью повышения эффективности их обучения. Анализ видов и форм организации обучения с использованием активных методов на примере ЗАБГГПУ г. Чита.
курсовая работа [43,3 K], добавлен 07.05.2011Понятия и назначение динамического баланса в педагогике, его формирование и применение на уроках физики. Методика реализации принципа динамического баланса в педагогическом процессе ВУЗа, необходимость его введения в теорию и практику обучения.
контрольная работа [48,0 K], добавлен 12.11.2010Обучение как способ организации педагогического процесса, его функции, формы и методы. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения. Понятие об инновациях в образовании, их классификация и роль в развитии школы. Новые технологии в педагогике.
курсовая работа [73,7 K], добавлен 23.12.2010Развитие идеи свободного образования в западной педагогике и воспитания подрастающего поколения в современной отечественной педагогике. Построение гуманной, личностно-ориентированной педагогики и формирование гуманистического мировоззрения преподавателя.
курсовая работа [32,4 K], добавлен 23.12.2015Сущность, особенности и исторический анализ возникновения антропологического подхода к воспитанию в педагогике. Содержание, методика, принципы и педагогические условия реализации положений антропологического подхода на примере экспериментальных школ.
дипломная работа [108,4 K], добавлен 15.03.2011Классификация современных моделей обучения в ВУЗе. Сопоставительный анализ различных моделей обучения. Эффективность применения и тенденции развития американской модели обучения в вузе. Создание условий для становления личности студента как специалиста.
курсовая работа [42,5 K], добавлен 01.02.2014Определение принципов целостного подхода к процессам воспитания, образования, развития учащегося. Классификация методов обучения по источнику получения знаний. Способы совместной деятельности педагога и обучающихся, направленные на решение задач обучения.
презентация [871,0 K], добавлен 15.09.2016Понятие "метод обучения" как одно из коренных в педагогике. Необходимость взаимосвязи процессов учения и преподавания. Классификация методов обучения. Применение и совершенствование методов трудового обучения. Методы работы преподавателя и мастера.
реферат [302,6 K], добавлен 16.10.2010Изучение положительных и отрицательных сторон внедрения новых информационных технологий в ВУЗе, их влияния на развитие процесса обучения. Особенности управления познавательной деятельностью студентов при использовании информационной технологии обучения.
курсовая работа [53,5 K], добавлен 11.12.2012Понятие педагогической технологии. Основные направления реализации технологического подхода в высшем образовании. Активные формы организации обучения в вузе. Виды познавательной активности личности. Компоненты активности обучения и усвоение материала.
презентация [1,2 M], добавлен 21.06.2013История развития идеи профильной дифференциации в отечественной и зарубежной педагогике. Содержание профильного обучения. Принципы составления индивидуального учебного плана. Оценка учебных достижений школьников в условиях предпрофильной подготовки.
дипломная работа [670,9 K], добавлен 13.08.2011Понятие формы и метода обучения, их сущность и особенности, отличительные черты и характеристика, использование в современной педагогике. Классификация форм обучения, разновидности. Порядок подготовки педагога к занятиям в среднем специальном заведении.
аттестационная работа [43,7 K], добавлен 10.04.2009Применение современных технологий в обучении студентов. Рассмотрение способов реализации технологии дистанционного обучения. Разработка учебного комплекса в среде Moodle по курсу "Теория вероятностей и математическая статистика" для обучения студентов.
курсовая работа [1,5 M], добавлен 08.05.2015
