Размещено на http://www.allbest.ru/

Профессионально ориентированное обучение речевой деятельности студентов-нефилологов на основе междисциплинарной интеграции в курсе "Русский язык и культура речи"

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Коренева Анастасия Вячеславовна

Орел - 2010

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения русскому языку и литературе ГОУ ВПО "Орловский государственный университет"

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Львова Светлана Ивановна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ларионова Людмила Геннадьевна;

доктор педагогических наук, профессор

Лунева Людмила Петровна;

доктор педагогических наук, профессор

Федотова Юлия Григорьевна.

Ведущая организация: ГОУ ВПО "Московский педагогический

государственный университет"

Защита состоится " " _________2010 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212.183.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук при ГОУ ВПО "Орловский государственный университет" по адресу: 302026, г. Орел, ул. Комсомольская, д.95.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Орловского государственного университета.

Автореферат разослан "_____" _______________ 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Гришанова В.Н.

Общая характеристика работы

1) определить место профессионально-коммуникативной компетенции в системе ключевых компетенций современного выпускника вуза и обосновать необходимость ее формирования в процессе вузовской подготовки;

2) рассмотреть деятельностный подход к профессионально ориентированному обучению в вузе с точки зрения его системно-структурных характеристик и возможностей для формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих специалистов;

3) на основе изучения современных исследований, учебных и программных материалов, обобщения научно-практического опыта в области преподавания вузовского курса "Русский язык и культура речи" выявить и проанализировать существующие на данном этапе подходы к его изучению, обосновать важность использования профессионально ориентированного и коммуникативно-деятельностного подходов в их интеграции для качественной речевой подготовки будущих специалистов;

4) выявить уровень сформированности у студентов знаний и умений в различных видах речевой деятельности и определить коммуникативные проблемы, которые в дальнейшем могут затруднить процесс профессиональной коммуникации;

5) определить основные направления междисциплинарной интеграции в процессе профессионально ориентированного обучения студентов-нефилологов речевой деятельности и разработать методическую систему, обеспечивающую формирование коммуникативных знаний и умений, актуальных для будущей профессии обучаемых;

6) проверить эффективность разработанной методики в ходе экспериментальной деятельности.

Гипотеза исследования. Положительные результаты обучения, ориентированного на формирование профессионально-коммуникативной компетенции будущих специалистов при изучении курса "Русский язык и культура речи", могут быть достигнуты, если процесс обучения строится на интегративной основе, обеспечивающей синтез речевого, профессионального, интеллектуального развития студентов, а также освоение ценностных ориентиров в будущей трудовой деятельности, что предполагает:

выделение инвариантной, вариативной и специфической составляющих содержания курса, позволяющих максимально учитывать профессиональные потребности студентов-нефилологов и изменяющиеся условия обучения;

вычленение профессионально-коммуникативного образовательного ядра, обеспечивающего междисциплинарную интеграцию курса с общепрофессиональными и специальными дисциплинами применительно к разным специальностям;

модульное структурирование курса, способствующее поэтапному и взаимосвязанному формированию всех видов речевой деятельности и качественному усвоению всех компонентов культуры речи в их профессионально-коммуникативном аспекте;

реализацию деятельностной составляющей профессионально ориентированного обучения, обеспечивающую приобретение коммуникативного опыта в избранной специальности путем моделирования профессионально значимых речевых ситуаций.

Методологическую основу исследования составляют лингвистические, психолингвистические, профессионально-педагогические, методические, междисциплинарные идеи, позволяющие осмыслить специфику профессионально ориентированного обучения речевой деятельности студентов-нефилологов:

исследования языковедов, психологов и психолингвистов в области речевой деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, Н.И. Формановская, Д.Б. Эльконин и др.) и профессионального общения (Л.В. Дудник, Л.Д. Захарова, Г.С. Куликова, Т.А. Милехина, Т.В. Такташов, Е.В. Харченко, Н.В. Шевченко и др.);

лингвистические теории в области профессионального языка и профессиональной речи (В.Д. Бондалетов, Н.К. Гарбовский, Д.С. Лихачев, Е.Д. Поливанов, А.В. Успенский и др.), профессиональных риторик (В.И. Аннушкин, Т.Н. Астафурова, Л.А. Введенская, А.А. Ворожбитова, Л.К. Граудина, Н.Н. Ивакина, В.И. Курбатов, А.К. Михальская, Т.В. Мазур, Л.П. Павлова, М.Р. Саввова, З.С. Смелкова и др.);

исследования, направленные на осмысление основных идей, проблем и процессов, происходящих в современном российском образовании (Ю.К. Бабанский, С.Г. Воровщиков, В.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.С. Леднев, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской и др.);

идеи компетентностного подхода (А.А. Вербицкий, Е.А. Климов, А.К. Маркова, А.М. Новиков и др.) и профессионально ориентированного обучения в сфере высшего образования (С.И. Архангельский, Е.Э. Колотуша, А.В. Коржуев, Н.В. Кузьмина, В.А. Попков, А.А. Реан, Ф.Г. Ялалов и др.);

теория языковой личности (Г.И. Богин, В.В. Виноградов, Ю.А. Караулов и др.);

классическое наследие в области методики преподавания русского языка и культуры речи (К.Б. Бархин, В.И. Водовозов, В.А. Добромыслов, Н.М. Соколов, А.В. Текучев, Л.П. Федоренко, Л.В. Щерба, В.И. Чернышев и др.) и труды современных методистов (Е.А. Быстрова, А.И. Власенков, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, Н.А. Ипполитова, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская, Л.Г. Ларионова, Г.К. Лидман-Орлова, Л.П. Лунева, М.Р. Львов, С.И. Львова, Е.И. Никитина, Е.Н. Пузанкова, Ю.Г. Федотова, Л.В. Черепанова, Н.М. Шанский и др.);

лингводидактические и методические идеи реализации коммуникативно-деятельностного и профессионально ориентированного подходов в преподавании вузовских речеведческих дисциплин, в том числе дисциплины "Русский язык и культура речи" (Б.Г. Бобылев, О.Я. Гойхман, Л.С. Зникина, Н.Д. Колетвинова, Л.А. Константинова, Т.И. Магомедова, Н.Н. Тесликова и др.);

концептуальные положения коммуникативно-деятельностного и профессионально ориентированного обучения иностранным языкам (Н.Д. Бурвикова, Е.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, Д.И. Изаренков, Г.А. Китайгородская, В.Г. Костомаров, Е.И. Мотина, Е.И. Пассов, Ю.Е. Прохоров, Л.П. Фарисенкова, В.М. Шаклеин, А.Н. Щукин и др.);

педагогические идеи личностно ориентированного (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, А.М. Митяева, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) и модульного (Л.В. Аслезова, В.П. Беспалько, В.М. Гареев, М.Т. Громкова, Ю.Ф. Тимофеева, И.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.) обучения;

теория речевого жанра (Т.В. Анисимова, А.Г. Баранов, М.М. Бахтин, В.Е. Гольдин, Т.В. Шмелева и др.) и практика реализации жанрового подхода к обучению речевой деятельности (Л.Г. Антонова, Н.Г. Грудцына, Н.В. Кузнецова, О.М. Орлов, Л.Е. Тумина и др.);

педагогические и лингводидактические исследования по созданию интегративных систем обучения (Е.С. Антонова, Н.А. Белова, Т.Г. Браже, А.Я. Данилюк, О.М. Косянова, Л.П. Мухаммад, В.Л. Скалкин и др.).

Основными методами исследования, использованными на различных его этапах, являются:

методы теоретического анализа научных знаний (проблемный, сравнительно-сопоставительный, аспектный);

прогностические методы (моделирование и проектирование учебного процесса);

статистические методы (анкетирование, опрос преподавателей и студентов, беседы с участниками педагогического процесса в вузе);

обсервационные методы (наблюдение за учебным процессом);

праксиметрические методы (анализ результатов тестов, контрольных, срезовых работ и других продуктов учебной деятельности студентов);

методы изучения продуктов педагогической деятельности и обобщения педагогического опыта (изучение педагогической документации, анализ учебных и программных материалов, анализ педагогического опыта);

экспериментальные методы (экспериментальное обучение).

Организация исследования.

речевая деятельность профессиональное обучение

Исследование осуществлялось поэтапно в течение 1999 - 2010 гг. На первом этапе (1999-2003 гг.) изучалась и анализировалась лингвистическая, психолого-педагогическая, психолингвистическая, методическая литература, связанная с проблемой профессионально ориентированного обучения студентов-нефилологов речевому общению; обобщался опыт преподавания и накапливался собственный опыт обучения студентов речевой деятельности в профессиональном аспекте; частично проводился констатирующий эксперимент, намечалась программа опытно-экспериментальной работы, определялись отдельные методологические направления профессионально ориентированного обучения речевой деятельности.

На втором этапе (2004-2007 гг.) создавалась концепция профессионально ориентированного обучения речевой деятельности на основе междисциплинарной интеграции; проводилась опытная проверка гипотезы и ее корректировка; уточнялся понятийный аппарат по теме исследования; выявлялись коммуникативные знания и умения метапредметного характера, востребованные в будущей профессии обучаемых; проверялись экспериментальная программа, средства, методы профессионально ориентированного обучения, модели интегративных учебных занятий; разрабатывался диагностический комплекс профессионально ориентированных и речеведческих вопросов и заданий; проводились учебные занятия с использованием подготовленных материалов; составлялись примерный перечень речевых ситуаций, востребованных в профессиональной деятельности, списки профессионально маркированных языковых единиц по различным специальностям; на основе анализа Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, программ и учебников выявлялись темы, которые могли стать основой интеграции курса "Русский язык и культура речи" с общепрофессиональными и специальными дисциплинами; создавались типология профессионально значимых речевых жанров, банк профессионально ориентированных текстов; вырабатывались методические рекомендации для преподавателей, ведущих курс "Русский язык и культура речи".

На третьем этапе (2008-2010 гг.) систематизировались и обобщались полученные материалы, осуществлялось оформление диссертационного исследования, публиковались результаты эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлены основные тенденции в преподавании курса "Русский язык и культура речи"; описаны существующие на современном этапе вузовского образования типы концептуальных подходов к разработке содержания и структуры данного курса; доказана целесообразность интеграции профессионально ориентированного и коммуникативно-деятельностного подходов как необходимого условия наиболее эффективного формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих специалистов.

2. Разработаны критерии оценивания коммуникативной подготовки и на их основе проведено комплексное исследование уровня владения речевой деятельностью студентами нефилологических специальностей; определены коммуникативные неудачи в области создания и восприятия устной и письменной речи, которые в дальнейшем оказывают негативное влияние на процесс учебной и профессиональной коммуникации.

3. Создана методическая система профессионально ориентированного обучения речевой деятельности, в основе которой лежит междисциплинарная интеграция, обеспечивающая связи курса "Русский язык и культура речи" с общепрофессиональными и специальными дисциплинами и учитывающая контингент обучаемых путем выделения:

1) стандартного содержания, обязательного для усвоения всеми студентами и востребованного в любой сфере общения (инвариантное ядро содержания),

2) вариативного содержания, представляющего собой коммуникативные знания и умения, востребованные в любой профессии (вариативный компонент содержания);

3) специфического содержания, включающего коммуникативные знания и умения, профессионально значимые для одной или нескольких профессий (специфическая часть содержания).

4. Уточнено понятие "модель речевого жанра", на основе этого разработана типология профессионально значимых речевых жанров для отдельных специальностей социально-гуманитарной и экономической направленности и создана система коммуникативно-ситуативных упражнений и задач, развивающих умения воспринимать тексты определенных жанров и продуцировать собственные речевые высказывания в рамках заданного речевого жанра.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

определены методологические основы профессионально ориентированного обучения речевой деятельности студентов-нефилологов на основе деятельностного подхода к обучению; выявлены основные условия реализации междисциплинарной интеграции в процессе профессионально ориентированного преподавания вузовского курса "Русский язык и культура речи";

выявлены доминирующие принципы профессионально ориентированного обучения речевой деятельности (принцип обучения с опорой на речевую ситуацию, принцип жанрового подхода к обучению речевой деятельности, принцип текстоориентированного обучения, принцип личностно ориентированного обучения) и обоснована целесообразность и специфика их использования в процессе формирования профессионально-коммуникативной компетенции студентов нефилологических специальностей;

разработана трехчастная структура содержания курса (инвариантное ядро, вариативный компонент и специфическая часть), обеспечивающая взаимосвязанное формирование общеречевых и профессионально значимых коммуникативных умений на основе междисциплинарной интеграции, которая позволяет решать в процессе обучения образовательные и воспитательные задачи и осуществлять речевую подготовку будущего специалиста на основе триединства "язык - профессия - личность";

реализована деятельностная составляющая профессионально ориентированного обучения, обеспечивающая приобретение студентами квазипрофессионального коммуникативного опыта путем активного включения их в речевые ситуации, актуальные для избранной специальности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны и экспериментально проверены все компоненты курса "Русский язык и культура речи", ориентированного на формирование профессионально-коммуникативной компетенции студентов на основе междисциплинарной интеграции:

содержание (программа курса, включающая инвариантное ядро содержания, вариативный компонент содержания и специфическую часть содержания; темы, позволяющие обеспечить интеграцию курса с общепрофессиональными и специальными дисциплинами; практические рекомендации по применению профессионально ориентированных материалов; опорные схемы-конспекты основных модульно-тематических блоков курса; типология профессионально значимых речевых жанров для ряда специальностей и развернутые "паспорта" жанров);

конспекты интегративных занятий, формирующих профессионально-коммуникативную компетенцию студентов;

дидактический материал, составленный с учетом специфики будущей специальности обучаемых (банк профессионально ориентированных текстов, профессионально-коммуникативных задач, профессионально значимых речевых ситуаций; примерные словники, составляющие профессиональный тезаурус специалиста; списки профессионально маркированных единиц других языковых уровней по различным специальностям);

контрольно-измерительные материалы (тесты, анкеты, профессионально ориентированные вопросы и задания, позволяющие проводить проверку исходного, промежуточного и достигнутого уровней профессионально-коммуникативной компетенции студентов-нефилологов).

Разработанный теоретический и практический материал может быть использован при составлении профессионально ориентированных программ и учебников по курсу "Русский язык и культура речи". Написанные на основе исследования учебные и учебно-методические пособия могут применяться преподавателями курса "Русский язык и культура речи" и других вузовских речеведческих дисциплин ("Ораторское искусство", "Стилистика и литературное редактирование" и др.). Предложенная методика профессионально ориентированного обучения речевой деятельности на основе междисциплинарной интеграции пригодна для использования в различных условиях преподавания: педагог, независимо от программы и учебника, по которым он работает, может применять ее на занятиях со студентами разных специальностей, адаптируя содержание обучения к специфике будущей профессии нефилологов.

Данное исследование имеет важное социальное значение: использование его результатов в практике вузовского преподавания будет способствовать формированию профессионально-коммуникативной компетенции студентов, что позволит подготовить специалистов, востребованных на рынке труда.

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется:

1) опорой на фундаментальные положения лингвистики, психолингвистики, теории межличностного профессионального общения, теории и методики профессионального педагогического образования; на достижения методики преподавания русского языка как родного и как иностранного;

2) адекватностью логики и методов исследования целям, задачам и предмету диссертации;

3) широкой апробацией разработанной методики, внедрением результатов исследования в реальную практику обучения русскому языку и культуре речи студентов-нефилологов;

4) репрезентативностью экспериментальных данных и применением статистики при их обработке.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Реализация междисциплинарной интеграции заключается в установлении многоаспектных связей курса "Русский язык и культура речи" с общепрофессиональными и специальными дисциплинами, что предполагает:

координацию в учебном процессе выделенных компонентов содержания курса, которые связаны с общеречевыми умениями, востребованными во всех сферах общения, общепрофессиональными коммуникативными умениями и специфическими коммуникативными умениями, востребованными в конкретных профессиях;

ориентацию системы обучения на овладение профессионально значимыми коммуникативными знаниями, умениями и навыками;

наполнение предметной составляющей курса специально отобранными текстами, содержание которых позволяет сделать объектом осмысления и коммуникативного воплощения ключевые проблемы, связанные с будущей профессией обучаемых;

организацию целенаправленного опыта профессионально-коммуника - тивной деятельности в моделируемых ситуациях общения;

оптимизацию учебного процесса в режиме максимального использования внутрипредметных связей.

2. Профессионально ориентированное обучение речевой деятельности студентов-нефилологов предполагает:

усвоение студентами определенной системы коммуникативных понятий, обеспечивающих осознанное формирование практических навыков;

овладение системой коммуникативных умений: общеречевых, общепрофессиональных и специфических, востребованных в конкретных профессиях;

активное участие в учебно-речевых ситуациях, актуальных для будущей профессии обучаемых;

осмысление студентами основных коммуникативных неудач и путей их преодоления;

осознание ценностной составляющей курса, его роли в становлении профессионала.

3. Осуществление метапредметной функции курса "Русский язык и культура речи" в вузовском образовании, которая заключается в осознании студентами родного языка как основы интеллектуального, духовного, социального и профессионального развития личности, возможно при условии реализации в процессе профессионально ориентированного обучения следующих принципов: принципа обучения с опорой на речевую ситуацию, принципа жанрового подхода к обучению речевой деятельности, принципа текстоориентированного обучения, принципа личностно ориентированного обучения.

4. Наиболее эффективным способом построения профессионально ориентированного курса "Русский язык и культура речи" является модульное структурирование, в основе которого лежит деятельностный подход к преподаванию культуры речи. Модульность обеспечивает этапность, динамику формирования коммуникативных знаний и умений, способствует организации взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, развитию у студентов навыков самостоятельной работы, создает условия для систематического контроля, обеспечивает универсальность методики, позволяющей трансформировать ее в зависимости от условий обучения.

Экспериментальная база исследования

Опытно-экспериментальная проверка осуществлялась на базе юридического, экономического, гуманитарного факультетов, факультета мировой экономики и международных отношений, а также факультета заочного социально-экономического образования Мурманского государственного технического университета. Эффективность методики профессионально ориентированного обучения речевой деятельности (средств, методов, моделей учебных занятий) проверялась также в мурманском филиале Российского государственного социального университета и Мурманском институте экономики (филиале Санкт-Петербургской академии управления и экономики). Эксперимент проводился в течение шести лет. Всего в нем приняли участие свыше 2000 студентов очного и заочного отделений, обучающихся по специальностям социально-гуманитарной и экономической направленности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были представлены, обсуждены и получили одобрение на Международных и Всероссийских конференциях, конгрессах, в числе которых: Международная научно-практическая конференция специалистов-филологов и преподавателей-русистов по проблемам функционирования, преподавания и продвижения русского языка (11-13 декабря 2007 г., г. Москва, Государственный институт русского языка им.А.С. Пушкина); I Конгресс Российского общества преподавателей русского языка и литературы "Русский язык и культура в формировании единого социокультурного пространства России" (14-18 октября 2008 г., г. Санкт-Петербург); I Международная научно-методическая конференция "Состояние и перспективы методики преподавания русского языка и литературы (1-4 ноября 2008 г., г. Москва, Российский университет дружбы народов); Международная научно-практическая конференция "Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. Кирилло-Мефодиевские чтения" (май 2009 г., май 2010 г., г. Москва, Государственный институт русского языка им.А.С. Пушкина); V Международная конференция "Язык, культура, общество" (24-27 сентября 2009 г., г. Москва, Российская академия наук); Международные научно-практические интернет-конференции "Русская речь в современном вузе" (Орел, Орловский государственный технический университет, 2006, 2007, 2008) и др.

Концептуальные идеи автора и предложенные в исследовании практические рекомендации апробированы также в докладах на Международных и Всероссийских научно-практических конференциях в Мурманском государственном техническом университете (1999, 2002, 2003, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010), на межрегиональных и областных научно-практических конференциях и семинарах в Мурманском областном институте повышения квалификации работников образования и культуры (1999, 2000, 2001, 2004, 2007), на научно-практических конференциях и семинарах в Мурманском государственном педагогическом университете (2003, 2008, 2009).

Результаты исследования были изложены и обсуждены на заседаниях кафедры гуманитарных дисциплин, кафедры связей с общественностью и лингвистики Мурманского государственного технического университета, на заседаниях кафедры филологических дисциплин Мурманского областного института повышения квалификации работников образования и культуры, на "круглом столе" в рамках Всероссийского съезда учителей и преподавателей русского языка (Санкт-Петербург, 2003). Кроме того, основные положения работы прошли апробацию на стажировках в лаборатории обучения русскому (родному) языку Учреждения Российской академии образования "Институт содержания и методов обучения" (г. Москва, 2002, 2009) и в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (г. Москва, 2006).

Личный вклад автора в получение научных результатов определяется разработкой целостной методической системы профессионально ориентированного обучения речевой деятельности студентов-нефилологов на основе междисциплинарной интеграции, общего замысла и методики эксперимента, подготовкой авторских рекомендаций и дидактических материалов, направленных на овладение профессионально-коммуникативной компетенцией, проведением опытно-экспериментальной работы и теоретическим обобщением полученных результатов.

Результаты исследования отражены в 113 работах автора, в числе которых монографии по теме диссертации, учебные и учебно-методические пособия по курсу "Русский язык и культура речи", 15 статей в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации ("Вестник Тамбовского университета", "Высшее образование в России", "Высшее образование сегодня", "Записки Горного института", "Казанский педагогический журнал", "Мир образования - образование в мире", "Образование и наука", "Педагогическое образование и наука", "Русская речь", "Русский язык в школе", "Философия образования"). Основные теоретические положения исследования опубликованы также в трех коллективных монографиях (Воронеж - 2008, 2010; Новосибирск - 2008), в 9 сборниках научных трудов, в 58 статьях и тезисах выступлений и докладов на научно-практических конференциях, конгрессах (Астана и Алматы (Казахстан), Биробиджан, Волгоград, Воронеж, Иваново, Ижевск, Москва, Мурманск, Нижний Новгород, Новокузнецк, Новосибирск, Орел, Пенза, Санкт-Петербург, Североморск, Ульяновск, Уфа, Чита).

Методические разработки по профессионально ориентированному курсу "Русский язык и культура речи", предназначенные для студентов-нефилологов, нашли применение на разнопрофильных факультетах Мурманского государственного технического университета и на социально-гуманитарном факультете Мурманского государственного педагогического университета. Материалы исследования использовались для проведения занятий в мурманском филиале Российского государственного социального университета и Мурманском институте экономики (филиале Санкт-Петербургской академии управления и экономики), а также на курсах повышения квалификации учителей и преподавателей речеведческих дисциплин в Мурманском областном институте повышения квалификации работников образования и культуры. Отдельные элементы разработанной методики (специфика жанрового и ситуативного подходов к обучению речевой деятельности, модульное структурирование курса, личностно ориентированное обучение культуре речи) применялись в практике преподавания русского языка в общеобразовательных учреждениях Мурманской области.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, выводов по главам и заключения, списка литературы из 425 источников, 5 приложений; содержит 49 таблиц, 8 схем и 1 рисунок.

Основное содержание диссертации

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуются степень разработанности проблемы, объект и предмет исследования, излагается гипотеза, формулируются цели и задачи исследования, аргументируются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретические основы формирования профессионально-коммуникативной компетенции студентов-нефилологов" раскрываются педагогические, методические, психолингвистические и лингвистические основы исследования.

Рассматривается вопрос профессиональной направленности в преподавании вузовских речеведческих дисциплин. Анализ документов последних лет, определяющих содержание и цели высшего профессионального образования, показал, что в настоящее время у студентов всех специальностей при изучении всех дисциплин должна формироваться коммуникативная компетенция, входящая в перечень ключевых компетенций выпускников. В диссертации уточняется, что на этапе вузовской подготовки специалистов наиболее востребована профессионально-коммуникативная компетенция, которая отличается от других видов компетенций, необходимых для осуществления эффективного речевого общения (коммуникативная компетенция повседневного общения, информационно-коммуникативная компетенция и др.), сферой применения: владение профессионально-коммуникативной компетенцией крайне важно для процесса профессионального общения.

В научной литературе отсутствует единый подход к определению понятия профессионально-коммуникативная компетенция, что во многом объясняется сложностью и многоаспектностью явления. Профессионально-коммуникативная компетенция трактуется как содержание обучения (знания, умения, навыки, качества специалиста), как цель обучения, которая реализуется при освоении содержания, и как результат обучения (реальное владение этим содержанием). В данном исследовании трактовка этого понятия представляет собой конкретизированный вариант определения коммуникативной компетенции, предложенного Е.А. Быстровой: профессионально-коммуникативная компетенция - это способность и реальная готовность к речевому общению в профессионально значимых коммуникативных ситуациях, владение различными видами речевой деятельности в профессиональной сфере общения.

Большими возможностями для формирования профессионально-коммуникативной компетенции располагает вузовский курс "Русский язык и культура речи", который проводится на всех неязыковых факультетах. Однако в настоящее время он, как правило, не отражает современных тенденций, по-прежнему построен в большей степени на ортологической основе и поэтому далеко не всегда вызывает познавательный интерес у студентов-нефилологов, которые не видят практической значимости получаемых знаний и умений, их востребованности в профессиональной деятельности.

Стимулированию положительного отношения студентов к данному курсу может способствовать деятельностный подход к преподаванию, основы которого разработали крупнейшие отечественные ученые Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и другие. В настоящее время деятельностный подход рассматривается как основа организации практико-ориентированного обучения. При деятельностном подходе делается акцент на важности умения приобретать и эффективно использовать знания в процессе практической деятельности. Традиционная триада "знания - умения - навыки" дополняется новой дидактической единицей - опыт деятельности. Процесс образования приобретает новый смысл: он превращается в процесс учения / научения, то есть приобретения знаний, умений, навыков и опыта деятельности с целью достижения профессионально и социально значимых компетентностей.

Необходимость реализации деятельностного подхода потребовала разработать такую методическую систему профессионально ориентированного обучения речевой деятельности, которая была бы востребована в разных условиях преподавания курса, учитывала бы контингент студентов. А значит, эта система должна включать стандартное содержательное ядро, обязательное для усвоения всеми, и модифицированные структуры, меняющиеся в зависимости от коммуникативных потребностей студентов-нефилологов, от специфики их будущей профессии.

Чтобы справиться с поставленной задачей, необходимо было проанализировать основные тенденции развития вузовского курса "Русский язык и культура речи", определить современное состояние преподавания этой дисциплины. В результате изучения научно-методической и учебной литературы, обобщения научно-практического опыта установлено, что в настоящее время существует целый ряд концептуальных подходов к разработке данного курса. Большинство из них связаны с выбором приоритетного компонента культуры речи, который определяет цели и задачи обучения, отбор содержания и структурирование курса, а также соотношение в учебном процессе дидактических единиц, заложенных в госстандарте и обязательных для усвоения (см. схему 1).

Схема 1

Другие идеи разработки курса "Русский язык и культура речи" связаны с организацией процесса обучения, который бы обеспечивал формирование положительной мотивации к изучению предмета. Анализ педагогического опыта показывает, что это возможно при реализации регионального и профессионально ориентированного подходов, предполагающих включение в содержание курса дополнительных теоретических сведений, не нашедших отражения в Государственном образовательном стандарте, а также отбор языкового материала, учитывающий специфику региона и ориентированность на будущую профессию. Кроме того, в практике преподавания курса используются проблемный и модульный подходы, которые весьма распространены в вузе и связаны с особой организацией процесса обучения, с использованием современных образовательных технологий.

На основе анализа современных тенденций в практике преподавания курса "Русский язык и культура речи" доказана целесообразность интеграции профессионально ориентированного и коммуникативно-деятельностного подходов как необходимого условия наиболее эффективного формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих специалистов. В связи с этим рассматриваются особенности реализации данных подходов в программах, учебных материалах, а также в практике преподавания.

Установлено, что профессиональная направленность обучения почти не прослеживается в рабочих программах по дисциплине "Русский язык и культура речи", хотя можно предположить, что такая работа имеется в виду при изучении официально-делового и научного стилей речи. Конкретные темы, способствующие формированию профессионально-коммуникативной компетенции, в программах, как правило, отсутствуют, специфика будущей профессии обучаемых не учитывается.

Современная учебная литература по курсу "Русский язык и культура речи" также не способствует реализации коммуникативно-деятельностного и профессионально ориентированного подходов к обучению, о чем свидетельствует проведенный анализ ряда вузовских учебников и учебных пособий, предназначенных для студентов нефилологических специальностей.

Несмотря на то, что произошел определенный поворот к речедеятельностной составляющей, в целом данный аспект представлен в учебной литературе неполно, неглубоко и пока не является системообразующей доминантой современного курса. Научная база большинства учебников недостаточна для формирования коммуникативной компетенции на понятийной основе: не представлены такие ключевые понятия, как речевая деятельность, виды речевой деятельности, говорение, слушание, письмо, чтение. Отсутствует информация об этапах речевой деятельности, которая является своеобразным ориентиром в процессе совершенствования коммуникативных умений обучаемых. Формирование представлений о продуктивных видах речевой деятельности, как правило, сводится к углублению школьных знаний о специфике устной и письменной речи. Сведения о рецептивных видах речевой деятельности представлены фрагментарно. Кроме того, виды речевой деятельности нередко рассматриваются в учебниках изолированно друг от друга, что не позволяет в полной мере совершенствовать их на основе взаимосвязи и взаимозависимости. Число заданий, направленных на обобщение и систематизацию знаний о видах речевой деятельности, незначительно; крайне мало и упражнений, совершенствующих умения продуцировать и воспринимать тексты на понятийной основе.

Избирательно осуществляется в большинстве учебников и профессиональная направленность. Прагматический аспект обучения, как правило, представлен лишь в темах, связанных с особенностями официально-делового и научного стилей речи. По сути дела, учебники не ориентируют на обучение с учетом будущей профессии студентов. В результате большинство вузовских преподавателей, которые, судя по результатам анкетирования, положительно относятся к необходимости профессиональной речевой подготовки студентов на учебных занятиях по курсу "Русский язык и культура речи", осуществляют подобную работу эпизодически, бессистемно.

Таким образом, на современном этапе развития вузовского образования дисциплина "Русский язык и культура речи" недостаточно отражает основные тенденции, связанные с усилением практической направленности высшего профессионального образования, и тем самым не способствует в должной мере формированию профессионально-коммуникативной компетенции студентов, развитию коммуникативных умений, востребованных в будущей профессии.

В первой главе диссертационного исследования определяются также лингвистические и психолингвистические основы профессионально ориентированного обучения речевой деятельности; обосновывается отбор теоретического материала, необходимого и достаточного для организации учебного процесса; характеризуются принципиально важные для разрабатываемой методики формирования профессионально-коммуникативной компетенции понятия речевая деятельность, виды речевой деятельности, речевая ситуация и профессиональное общение.

Изучение научной литературы показало, что в связи с многоаспектностью понятия речевая деятельность отсутствует его единое толкование. Данное исследование опирается на точку зрения, согласно которой речевая деятельность понимается как тип деятельности, реализующийся в процессе вербального общения, "имеющий свою качественную специфику, но подчиняющийся общим закономерностям формирования, строения и функционирования любой деятельности" [Леонтьев 1997]. В диссертации дается характеристика говорения, письма, слушания и чтения: описываются их психофизиологические механизмы, обозначаются основные функции, предлагается структура каждого вида речевой деятельности, рассматриваются подходы к их классификации. Особое внимание уделяется актуальному для методики профессионально ориентированного обучения вопросу взаимосвязи и взаимозависимости видов речевой деятельности в процессе общения и именно тем аспектам взаимосвязи, которые целесообразно учитывать в процессе развития речевой деятельности в курсе "Русский язык и культура речи".

Достаточно подробно охарактеризована в первой главе исследования проблема зависимости выбора конкретного варианта речевого действия от ситуации общения. В связи с этим обозначены структурные компоненты речевой ситуации и проанализированы те ее составляющие, которые особенно важны для профессионально ориентированного обучения речевой деятельности: социальные роли участников коммуникации, их профессия, а также обстановка, в которой происходит общение. Выявлены условия, при которых снижается эффективность речевого взаимодействия представителей разных профессий и которые необходимо учитывать при формировании профессионально-коммуникативной компетенции на занятиях по курсу "Русский язык и культура речи" (стилистическая интерференция; наличие профессионально маркированных языковых средств, непонятных неспециалистам; различия в профессиональном языковом сознании).

В основу анализа актуальных для данного исследования понятий профессиональное общение, профессиональная речь положен подход Н.К. Гарбовского, который относит к профессиональной речи "любую коммуникацию между специалистами на профессиональную тему, независимо от того, протекает она в письменной или устной форме, в официальной или неофициальной обстановке", и рассматривает ее "как особый, вспомогательный, вид деятельности, обеспечивающий осуществление основной профессиональной деятельности" [Гарбовский 1988]. Профессиональная речь определяется ученым как система типических коммуникативных актов - речевых жанров, регулярно осуществляемых в процессе профессионального речевого взаимодействия, дифференциально соотнесенных с предметом профессиональной деятельности, подчиненных целям этой деятельности как целям деятельности более высокого порядка и реализующихся посредством кода - профессионально-коммуникативных систем, обслуживающих ту или иную сферу профессиональной деятельности в соответствии с общественно осознанными нормами речевого поведения, выступающими в качестве ролевых ожиданий, сформировавшихся длительной речевой практикой и варьирующихся в зависимости от изменений профессионально-ролевых функций коммуникантов.

В данном определении представлены основные характеристики профессионального общения, которые позволяют уточнить состав профессионально-коммуникативной компетенции, формируемой у обучаемых. При этом учитывается и точка зрения О.М. Орлова, согласно которой профессионально-коммуникативная компетенция включает знания о специфике профессионального общения, а также ряд профессионально востребованных коммуникативных умений: умение свободно владеть репертуаром профессиональных речевых жанров, умение правильно использовать профессиональную лексику, этикетные речевые средства общения, умение четко знать и выполнять свою "социальную роль" в профессиональном общении, умение использовать основные риторические правила и приемы при создании текста определенного профессионально востребованного жанра, умение правильно использовать язык как систему [Орлов 2001].

Во второй главе диссертации "Состояние коммуникативной подготовки студентов-нефилологов" представлены результаты анализа анкет, публичных выступлений и срезовых работ, выполненных студентами первого и второго курса Мурманского государственного технического университета (юридический, экономический, гуманитарный факультеты, факультет мировой экономики и международных отношений, а также факультет заочного социально-экономического образования). Всего в этой работе приняло участие 1480 студентов очного и заочного отделений. Констатирующий эксперимент позволил установить уровень знаний студентов в области речевой деятельности и степень сформированности коммуникативных умений, обеспечивающих восприятие и создание устного и письменного высказывания; выявить исходные знания и умения студентов в области профессионально-коммуникативной компетенции, а также основные коммуникативные ошибки в процессе общения.