Итоги эксперимента свидетельствуют о низком уровне коммуникативных знаний обучаемых в области речевой деятельности, об отсутствии у студентов необходимой теоретической базы. Большинство отвечавших не знают видов речевой деятельности (85,7%) и ее этапов (95,7%). Только 3,5% выпускников школ владеют сведениями о видах чтения и слушания в зависимости от коммуникативной цели человека, воспринимающего информацию. 56% отвечавших не могут сопоставить говорение и письмо.

Невысок уровень коммуникативных умений студентов, особенно в рецептивных видах речевой деятельности. Проверка умения воспринимать письменное высказывание показала, что у студентов недостаточно развиты основные качества зрелого читателя (скорость, осознанность, гибкость).79% студентов читают с очень медленной скоростью (70 - 150 слов в минуту), что может неблагоприятно сказаться на качестве обучения в вузе. Основные причины низкой скорости - артикуляция (90%), регрессии (97,5%), малое поле зрения (80%), отсутствие внимания (90%). У студентов не в полной мере развита осознанность чтения. Степень понимания текста не превышает 70% информации. Некоторые испытуемые понимают только 30 - 40% содержания, что крайне мало для успешного обучения и последующей профессиональной деятельности.

Процесс понимания текста не является эффективным в связи с тем, что студенты не владеют приемами осознанного чтения. Так, многие студенты имеют средний (37%) или низкий (46%) уровни способности к антиципации: не могут предвосхищать содержание по отдельным элементам связного текста, неэффективно используют вербальное прогнозирование. Недостаточен уровень сформированности у обучаемых умений, позволяющих эффективно осуществлять логико-смысловой анализ текста: видеть смысловые части текста и определять их микротемы (60%); извлекать из текста необходимую информацию и перерабатывать ее (79%); дифференцировать главную и второстепенную информацию (73%). Слабо развиты у студентов наиболее значимые показатели гибкости чтения. Проведенный опрос показывает, что 60% респондентов, приступая к чтению, редко осознают его коммуникативную цель. 47% респондентов лишь иногда меняют скорость своего чтения в зависимости от речевой ситуации. 23 % респондентов всегда читают с одной скоростью.

Анализ сформированности умений, обеспечивающих восприятие устного высказывания, свидетельствует о том, что степень понимания звучащего текста у большинства студентов не превышает 60% информации, некоторые испытуемые способны понять только 20 - 30% содержания. Проверка полноты, точности и глубины понимания звучащего текста выявила низкий уровень зрелости аудирования. Результаты воспроизведения реципиентами исходного текста показывают, что его структурно-смысловые части передаются не в полном объеме. Процент отражения подтем и микротем неодинаков и колеблется от 3,8% до 58%. Около 40% испытуемых неточно воспроизвели структуру, содержание, языковое оформление исходного текста. Невысок уровень культуры слушания. 57% студентов не могут выбрать адекватные речевой ситуации приемы слушания. Почти треть студентов не владеет правилами аудирования: 24,7% из них лишь иногда соблюдают в ходе общения правила эффективного слушания; 5,1% отвечающих никогда их не применяют.

Коммуникативные умения в продуктивных видах речевой деятельности более развиты, но и здесь отмечаются существенные проблемы. В ходе анализа степени сформированности умений, обеспечивающих создание письменного высказывания, проверялось, насколько развиты у студентов умения создавать вторичные тексты (тезисы, конспект, реферат). Умение составлять монографический реферат у испытуемых не сформировано: 80% студентов не могут написать реферат, 20% предлагают варианты, которые во многом не соответствуют требованиям, предъявляемым к этому жанру. Студенты некачественно составляют тезисы и конспекты. 22% писавших вторичные тексты неудачно отбирают информацию для тезирования и 45% - для конспектирования; на этапе фиксации материала 48% студентов редко используют сокращения как рекомендуемый для данных жанров способ увеличения скорости письма и экономии текстового пространства; в работах 28% испытуемых не используются графические выделения структурных частей конспекта; в 97% работ отсутствуют исходные данные первоисточника.

Проверка сформированности умения создавать устное монологическое высказывание также выявила ряд серьезных недочетов в коммуникативной подготовке студентов. 71% выступлений не в полной мере соответствует теме публичной речи, а 49% - заявленной цели. Только 15% ораторов свободно владеют материалом. Лишь в 16% выступлений присутствуют вербальные показатели логической структуры публичного высказывания. Недостаточную подготовку демонстрируют студенты и в области культуры речи: 69% испытуемых допускают орфоэпические ошибки, 32% - грамматические, 25% - лексические. Не реализуется принцип коммуникативного сотрудничества: выступающие не поддерживают визуальный контакт с аудиторией (80%); не используют языковые средства взаимодействия со слушателями (92,8%); не соблюдают "этикетную рамку" общения (95%).

Анализ констатирующих срезов, направленных на выявление исходного уровня владения знаниями и умениями в области профессионального общения, показал, что студенты плохо знают профессиональную лексику, актуальную для их будущей специальности: не могут определить лексическое значение профессиональных слов 42% студентов, делают ошибки в их произнесении 63% отвечавших, нарушают акцентологические нормы 37,8% испытуемых. 68% опрошенных затрудняются в определении понятий профессиональный язык, профессиональная речь, профессионализмы, термины. Слабо представляют студенты значимость для профессиональной деятельности культуры речи, речевого этикета, речевых жанров.

Итак, проведенный нами анализ показал, что речевая подготовка студентов-нефилологов недостаточна для успешного овладения профессионально-коммуникативными умениями в ходе обучения в вузе. Полученные результаты подтверждают необходимость развития у студентов профессионально-коммуникативной компетенции, крайне значимой для профессиональной адаптации выпускников вуза, для успешного осуществления ими трудовой деятельности. В определенной мере решению этой проблемы может помочь курс "Русский язык и культура речи", если его содержание будет способствовать формированию коммуникативных знаний и умений, актуальных для будущей профессии студентов.

В третьей главе "Система профессионально ориентированного обучения речевой деятельности на основе междисциплинарной интеграции" описана методика речевой подготовки студентов-нефилологов в курсе "Русский язык и культура речи", которая строится на интегративной основе, обеспечивающей синтез речевого, интеллектуального, профессионального развития студентов, а также освоение ими ценностных ориентиров в будущей трудовой деятельности.

Анализ обязательного минимума содержания курса "Русский язык и культура речи", закрепленного в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, позволяет сделать вывод, что в процессе преподавания необходимо развивать языковую, лингвистическую, культуроведческую, коммуникативную и профессионально-коммуникативную компетенции. Чтобы установить значимость каждой из указанных компетенций в профессионально-речевой подготовке студентов, специфику их развития в процессе преподавания курса "Русский язык и культура речи", необходимо было учесть основные тенденции развития современной системы вузовского образования, последние достижения в области лингвистики и лингводидактики, а также профессиональные запросы обучаемых в области речевой подготовки. В результате были выделены положения, актуальные для разрабатываемой методической системы:

1. На занятиях по курсу "Русский язык и культура речи" у студентов-нефилологов должны формироваться все основные компетенции: языковая, лингвистическая, коммуникативная и культуроведческая. Однако в условиях модернизации современного высшего образования, когда принципиально значимым становится усиление его практической направленности, более востребована коммуникативная, особенно профессионально-коммуникативная компетенция, которая является важным компонентом системы учебного целеполагания. Формирование ее во взаимосвязи с другими компетенциями мотивирует студентов к изучению курса, способствует повышению их речевой культуры как составляющей профессиональной подготовки специалиста.

2. Поскольку выпускники школы в той или иной степени владеют языковой, лингвистической, коммуникативной, культуроведческой компетенциями, необходимо установить преемственные связи "школа - вуз" в речевом развитии личности и реализовывать эти связи в процессе преподавания курса "Русский язык и культура речи" студентам нефилологических специальностей, направляя этот процесс на достижение метапредметных, предметных и личностных результатов обучения.

3. Необходимо систематически и целенаправленно выявлять достижения и проблемы студентов в освоении курса и учитывать результаты диагностики в процессе совершенствования соответствующих видов компетенций.

4. Следует иметь в виду, что основой формирования базовых компетенций является деятельностный подход, поскольку осознание лингвистических и речеведческих категорий, овладение языковыми и речевыми средствами происходит более эффективно в процессе речевой деятельности.

Важнейшим положением созданной методики профессионально ориентированного обучения речевой деятельности является идея междисциплинарной интеграции курса "Русский язык и культура речи" с другими вузовскими курсами. Это методическое направление признается многими учеными и преподавателями-практиками, которые предлагают разные основания, объединяющие части интегративной системы. Наиболее типичный путь - установление связей курса с общеобразовательными гуманитарными дисциплинами. Сторонники этого подхода (Л.С. Зникина, Е.В. Климкина и др.) учитывают, что традиционные связи речеведческих дисциплин с другими предметами базируются чаще всего на культурологической основе [Браже 1996]. В результате курс "Русский язык и культура речи" сближается с такими вузовскими дисциплинами общеобразовательного блока, как "Иностранный язык", "История", "Культурология", "Логика", "Этика". Коммуникативная направленность курса "Русский язык и культура речи", когда в центре внимания находится речевое общение, позволяет обеспечить его взаимодействие с "Психологией", "Психологией и педагогикой", "Психологией общения".

Описанные варианты взаимосвязи учебных курсов целесообразны и эффективны. Вместе с тем, разрабатывая методическую систему профессионально ориентированного обучения на основе междисциплинарной интеграции, мы учитывали, что в аспекте деятельностной парадигмы современного высшего образования главная цель обучения - подготовить студентов к реальной жизни, когда знания и умения приобретаются в контексте модели будущей профессиональной деятельности. Исходя из этого, для взаимодействия предметов использовалось другое основание - триединство "язык - профессия - личность", согласно которому внутренняя логика преподавания курса "Русский язык и культура речи" состоит не только в том, чтобы дать студентам знания о языке, культуре речи, речевой деятельности, но и в том, чтобы раскрыть их метапредметный характер, показать, насколько важны эти знания и формируемые на их основе умения для будущей профессии, научить применять знания и умения для решения конкретных профессиональных проблем и тем самым способствовать становлению специалиста как активной творческой личности, уверенной в своем профессиональном и социальном речевом поведении. Междисциплинарная интеграция рассматривается, таким образом, как один из наиболее эффективных способов реализации деятельностного подхода к профессионально ориентированному обучению, поэтому при выборе дисциплин для создания интегративной системы учитываются, прежде всего, связи курса "Русский язык и культура речи" с общепрофессиональными и специальными дисциплинами.

Анализ научно-методической литературы показал, что идея подобной междисциплинарной интеграции обозначена в ряде работ, посвященных специфике преподавания курса "Русский язык и культура речи" (И.В. Вяткина, Н.К. Гарифуллина, О.Я. Гойхман, Н.И. Колесникова, С.В. Марченко, О.М. Орлов, Н.Н. Тесликова, Т.Е. Тимошенко и др.), однако конкретные пути, принципы такой интеграции учеными зачастую не раскрываются; междисциплинарная интеграция ограничивается подбором дидактического материала, главным образом текстов из учебников по специальности, или описанием ряда приемов, позволяющих реализовать профессиональную направленность обучения.

В данном исследовании интеграция рассматривается в современном понимании, как целостное единство содержательного (традиционные знания и умения) и процессуального (опыт деятельности) компонентов, в совокупности обеспечивающих деятельностное обучение. Эффективные связи курса "Русский язык и культура речи" с общепрофессиональными и специальными дисциплинами достигаются за счет вычленения профессионально-коммуникативного образовательного ядра, в которое включаются интегративные темы, интегративное содержание, общие для разных дисциплин термины и другие междисциплинарные учебные элементы, сближающие курс со спецификой будущей профессии студентов. В качестве процессуального компонента в профессионально-коммуникативное образовательное ядро входят также способы, приемы, принципы, которые позволяют результативно осуществлять междисциплинарную интеграцию на учебных занятиях, способствуют эффективной речевой подготовке нефилологов.

В ходе исследования выявлены две группы общепрофессиональных и специальных дисциплин, содержание которых позволяет реализовать связь с курсом "Русский язык и культура речи":

1) дисциплины, предусматривающие изучение таких разделов или тем, которые содержатся в курсе "Русский язык и культура речи";

2) дисциплины, в содержание которых включены понятия, использующиеся в курсе "Русский язык и культура речи".

Наиболее очевидны связи курса "Русский язык и культура речи" с дисциплинами первой группы. К ним относятся общепрофессиональные курсы речеведческой направленности: "Ораторское искусство", "Делопроизводство", "Язык рекламы", "Речевое воздействие в рекламе", "Стилистика и литературное редактирование", "Общение в социальной работе". Для указанных дисциплин курс "Русский язык и культура речи" является базовым: целенаправленное использование его ресурсов способствует более качественному усвоению других речеведческих дисциплин, помогает избегать дублирования материала и организовывать процесс обучения с учетом уже выявленных сведений об уровне коммуникативной подготовки студентов, о проблемах в их речевом развитии. Связь курса "Русский язык и культура речи" с общепрофессиональными курсами речеведческой направленности, как правило, осуществляется путем координации содержания и перераспределения учебного времени на изучение тех или иных разделов.

Общепрофессиональные и специальные дисциплины, вошедшие во вторую группу, по своей сути не являются лингвистическими, но включают в свое содержание некоторые понятия, термины или дидактические единицы, которые широко используются в курсе "Русский язык и культура речи". К этой группе, например, относятся следующие дисциплины, входящие в учебный план специальности "Социальная работа": "Профессионально-этические основы социальной работы", "Социальная геронтология", "Гендерология и феминология", "Семьеведение", "Технология социальной работы", "Конфликтология в социальной работе", "Социальные рекламы", "Социальная работа с группами риска в молодежной среде", "Теория социальной работы". В этом случае используются более явные формы, способы, приемы взаимосвязи, способствующие многоаспектному интегрированию курса "Русский язык и культура речи" в профессиональную подготовку студентов. Междисциплинарные связи осуществляются и при отборе содержания, и при определении средств обучения, и при выборе дидактического материала.

В процессе исследования была разработана трехчастная структура содержания курса, обеспечивающая взаимосвязанное формирование общеречевых и профессионально значимых коммуникативных знаний и умений и позволяющая осуществлять речевую подготовку специалиста на основе триединства "язык - профессия - личность" (см. схему 2).

Схема 2

Содержательное наполнение каждого раздела, каждой темы курса представляет собой интеграцию инвариантного, вариативного и специфического содержания. Инвариантное ядро содержания - это система коммуникативных знаний и умений, которыми должен владеть каждый человек для успешного общения в разных речевых ситуациях. Данный компонент содержания предусматривает актуализацию школьных знаний, их систематизацию и углубление, так как ориентирован главным образом на совершенствование коммуникативной компетенции повседневного общения, которая в той или иной степени сформирована у студентов еще в школьные годы и в процессе вузовского обучения нуждается только в развитии. Вариативный компонент содержания предназначен для формирования профессионально-коммуникативной компетенции и представляет собой систему знаний и умений, необходимых для профессионального общения в любой профессии. Специфическая часть содержания - это коммуникативные знания и умения, профессионально значимые для одной или нескольких сходных профессий.

Деление содержания курса на инвариантное ядро, вариативный компонент и специфическую часть способствует дифференциации обучения, направленности его на профессиональные потребности студентов. При таком подходе вариативными становятся профессионально ориентированные тексты; лексический материал, отражающий терминосистему специальности; профессиональные ситуации, лежащие в основе ситуативных упражнений и коммуникативно-ситуативных задач; набор устных и письменных речевых жанров, изучаемых на занятиях; задания для самостоятельной работы; темы рефератов и контрольных работ.

Междисциплинарная интеграция в процессе преподавания курса "Русский язык и культура речи" достигается разными способами. Один из них заключается в организации интегрированных занятий, на которых осуществляется взаимодействие нескольких учебных дисциплин, в результате чего знания и умения по этим дисциплинам формируются в комплексе. При этом в основном реализуются межпредметные связи пропедевтического типа: в учебный процесс включается речевой материал, который позднее будет подробно рассматриваться при изучении специальных дисциплин. Такие традиционные формы занятий, как лекции и практикумы, также включают элементы интеграции, в качестве которых выступают, например: профессионально значимые теоретические сведения, с которыми знакомят студентов либо преподаватель, либо однокурсники, подготовившие индивидуальные сообщения по интегративным темам; задания, направленные на анализ речевых ситуаций, которые могут возникнуть в профессиональной деятельности; чтение учебников по специальным дисциплинам и создание на этой основе вторичных устных и письменных текстов профессиональной направленности.

Большими возможностями для осуществления интеграции обладает использование на занятиях курса "Русский язык и культура речи" профессионально ориентированного языкового материала, прежде всего профессионально ориентированных текстов, формирующих у студентов знания о будущей специальности. В результате исследования был создан банк текстов под общим названием "Моя будущая профессия", в подготовке которого наряду с преподавателем принимали участие и студенты. Тексты разделены на тематические блоки, отражающие некоторые наиболее значимые проблемы, связанные с будущей специальностью. Так, в блоке "Профессиональная этика" содержатся тексты следующей тематики: "Нравственный облик специалиста: ожидания и реальность", "Деонтология в профессиональной деятельности", "Секрет преуспевания - это профессионализм и порядочность" и др.

Разработаны и экспериментально проверены способы ввода профессионально ориентированных текстов в процесс обучения. Целесообразность использования этих способов обусловлена разными учебными целями (семантизация и актуализация профессиональной лексики, подготовка докладов, рефератов и т.п.). Обучающий эксперимент показал, что систематическое применение на занятиях профессионально ориентированных текстов, содержание которых непосредственно связано с профилем подготовки обучаемых, обогащает речь студентов профессионально маркированными языковыми средствами и позволяет включать в систему обучения в качестве объекта осмысления и коммуникативного воплощения ключевые проблемы, связанные с будущей специальностью. Оба аспекта имеют большое значение для формирования профессионально-коммуникативной компетенции, так как профессионализм коммуникантов в каждой сфере деятельности во многом определяется знанием ее предметной базы и лексико-грамматических средств, передающих определенное предметное содержание адекватно виду, типу, жанру профессиональной информации.

Особое внимание в предлагаемой системе обучения, ориентированной на реализацию междисциплинарной интеграции, уделено работе со специфичными для профессиональной речи языковыми средствами: лексическими, морфологическими, синтаксическими. Такая работа способствует обогащению профессионального тезауруса будущего специалиста и развитию его речевой культуры. Основным требованием к организации работы с профессионально маркированными языковыми средствами является системность, которая проявляется в постоянном внимании к подобному языковому материалу и в необходимости учета того, что усвоение лексических языковых единиц предполагает четыре традиционных этапа: введение, семантизацию, закрепление и активизацию. В главе подробно описана практическая реализация междисциплинарной интеграции в процессе обучения терминологическим единицам. Студентам предлагается для усвоения ряд наиболее актуальных в их профессии терминов, которые выходят за пределы узкоспециального использования. Особое внимание уделяется терминам, трудным с точки зрения произношения и написания.

Одним из важнейших результатов исследования является вывод о том, что профессионально ориентированное обучение на основе интеграции курса "Русский язык и культура речи" с общепрофессиональными и специальными курсами - одно из перспективных направлений развития методики преподавания этой вузовской дисциплины. Учет междисциплинарных связей в процессе преподавания повышает мотивацию к изучению курса "Русский язык и культура речи", позволяет более успешно решать одну из важных целей курса - формирование профессионально-коммуникативной компетенции студентов-нефилологов, готовит их к профессиональной деятельности.

Осуществление междисциплинарной интеграции расширяет границы курса "Русский язык и культура речи", что в условиях небольшого количества учебных часов, отводимых на его изучение, вызывает определенные затруднения в реализации профессионально ориентированного обучения. Путь преодоления данной проблемы, предлагаемый в работе, - рациональная организация учебного процесса в режиме максимального использования внутрипредметной интеграции, которая осуществляется на уровне установления взаимовлияния и взаимодействия различных составляющих структуры курса. В разработанной системе обучения используется один из эффективных способов реализации внутрипредметной интеграции - модульное построение курса "Русский язык и культура речи". Курс разделен на шесть модульно-тематических блоков, каждый из которых характеризуется содержательно-организационной законченностью, но в то же время все они находятся во взаимосвязи (см. схему 3).

Схема 3

Принципиально важной является реализация тесной интеграции между модулями, в которых заложена информация о видах речевой деятельности и предусматривается целенаправленная отработка соответствующих коммуникативных умений и навыков. При этом учитывается одно из требований психолингвистики, согласно которому процесс обучения речевому общению нужно строить с учетом формирования всех видов речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи.

Модульная организация учебного процесса обеспечивает гибкость обучения, возможность его модификации, позволяет учитывать многообразие специальностей обучаемых. Набор модулей един для студентов всех факультетов, однако значимость модулей, особенно тех, в которых заложена информация о видах речевой деятельности, для студентов разных специальностей неодинакова, что влияет на определение оптимального количества учебных часов для усвоения того или иного модуля. Так, при обучении представителей профессий, для которых профессионально приоритетными являются навыки устной речи (специальности "Юриспруденция", "Связи с общественностью", "Социальная работа", "Маркетинг", "Менеджмент организации", "Теология" и др.), больше времени отводится на усвоение модулей "Говорение" и "Слушание", а при обучении представителей профессий, требующих безукоризненного владения письменной формой речи ("Бухгалтерский учет и аудит", "Финансы и кредит", "Документоведение" и др.), - на усвоение модулей "Письмо" и "Чтение".

Модульное структурирование курса "Русский язык и культура речи" дает возможность полноценно реализовать деятельностную составляющую обучения. Этому способствует то обстоятельство, что содержание модулей отражает деятельностный аспект культуры речи. Предметом ее изучения является не только правильная, коммуникативно-целесообразная и этически корректная речь, но также осознанная речевая деятельность и ее виды, в процессе которых и проявляется в полной мере владение нормами литературного языка, речевое мастерство, знание этики общения. Использование такого подхода к структурированию содержания приводит к более глубокой интеграции речеведческого материала, так как курс не распадается на части, соответствующие отдельным дисциплинам (риторика, стилистика, культура речи), как это принято во многих программах и учебниках.

Формирование профессионально-коммуникативной компетенции студентов-нефилологов осуществляется в соответствии со следующими принципами: принцип обучения с опорой на речевую ситуацию, принцип жанрового подхода к обучению речевой деятельности, принцип текстоориентированного обучения и принцип личностно ориентированного обучения. Реализация этих принципов позволяет актуализировать деятельностную составляющую профессионально ориентированного обучения курсу "Русский язык и культура речи", которая обеспечивает приобретение студентами квазипрофессионального коммуникативного опыта путем активного включения их в речевые ситуации, актуальные в избранной специальности.

Принцип обучения с опорой на речевую ситуацию предполагает, что теоретической основой обучения речевой деятельности являются сведения о речевой ситуации как обязательном компоненте общения, от которого во многом зависит содержание высказывания и его языковая оформленность. На учебных занятиях студенты знакомятся со способами общения в конкретных ситуациях, главным образом профессионально значимых. Использование в образовательном процессе ситуативных упражнений, коммуникативно-ситуативных задач, ролевых игр, имитирующих отдельные аспекты будущей профессиональной деятельности, позволяет закрепить коммуникативные знания и умения, сделав их инструментом для решения практических задач, обеспечивает формирование личностного смысла усваиваемого содержания.

Принцип жанрового подхода к обучению речевой деятельности предполагает, что процесс создания текста представляет собой выбор не только языковых средств, но и обязательной для него формы построения речевого высказывания, соответствующей целям и задачам общения, характеру адресата и адресанта, специфике ситуации общения. Системное обучение речевым жанрам осуществляется дифференцированно. Студенты знакомятся в первую очередь с речевыми жанрами, наиболее востребованными в их будущей профессии. С этой целью в ходе исследования составлена типология речевых жанров для ряда специальностей, в основу которой положены характеристики жанра, выделенные Т.В. Анисимовой: признак первичности / вторичности жанров речи; наличие / отсутствие связи речи с предыдущими и последующими высказываниями; соотнесение с типами речи по цели. Разработанная типология позволяет дать студентам представление о репертуаре профессионально значимых для них речевых жанров. Ряд этих жанров студенты осваивают самостоятельно (например, при написании рефератов), с характеристикой других знакомятся, послушав индивидуальные сообщения однокурсников. Наиболее типичные жанры изучаются на занятиях более подробно: будущие специалисты выполняют практические задания, в процессе которых анализируют речевые жанры с точки зрения их соответствия условиям коммуникации, получают опыт использования того или иного жанра в конкретной профессиональной ситуации.

Одним из ведущих требований к построению учебного процесса является принцип текстоориентированного обучения. В курсе "Русский язык и культура речи" текст выступает как основное средство овладения речевой деятельностью во всех ее видах и рассматривается с трех сторон: с позиции говорящего / пишущего, с позиции слушающего / читающего и с позиции коммуникативного взаимодействия между участниками общения. Такой подход позволяет анализировать речевое произведение с учетом его коммуникативно-прагматического понимания: прослеживается связь текста с ситуацией общения, а также отражение в нем речевого поведения говорящего. Представление о тексте как коммуникативном процессе формируется у студентов при выполнении заданий, требующих анализа не только содержания, языкового и композиционного оформления текста, но и его ситуативной и социально-культурной обусловленности.

Учет специальности обучаемых предполагает, прежде всего, использование профессионально ориентированных текстов, содержание которых связано с будущей трудовой деятельностью студентов-нефилологов. Наряду с фрагментами из учебников, учебных пособий и справочной литературы по профильным дисциплинам используются деловые письма, деловые бумаги, рекламные тексты, служебные телефонные разговоры, резюме, интервью и другие научные, официально-деловые, публицистические тексты в их жанровых разновидностях (выбор последних зависит от специальности обучаемых). Применяются также фрагменты из художественной и художественно-публицистической литературы профессиональной тематики: юридической, экономической, социальной и др. Предлагаемые для восприятия и продуцирования тексты разнообразны по форме (устные и письменные), по виду речи (диалоги и монологи), по типу речи (описание, повествование, рассуждение), по структуре (сплошные и несплошные).

Осуществление деятельностного подхода к образованию означает, что в центре обучения находится обучаемый как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных, национальных особенностей студентов, их способностей, интересов, профессиональных запросов и намерений. В связи с этим особую значимость в процессе преподавания курса "Русский язык и культура речи" приобретает один из главных принципов современной дидактики - принцип личностно ориентированного обучения. При реализации этого принципа учитываются те психические и психофизиологические особенности, которые, согласно эскпериментальным исследованиям психологов, нейропсихологов, нейрофизиологов, психолингвистов (Б.Г. Ананьев, М.К. Кабардов, Н.Ю. Лях, Т.П. Хризман), существенно влияют на языковое и речевое развитие личности: темперамент, принадлежность к интровертам-экстравертам, асимметрия мозга. Особое внимание обращается на темперамент обучаемых. Опора на сведения о влиянии психических типов на речевое поведение, о типичных ошибках, которые допускают представители разных темпераментов в речи, дает возможность прогнозировать коммуникативные достоинства / недостатки студента и корректировать их, развивая одни и устраняя другие.

Важной особенностью разработанной методической системы является учет специфики овладения речевой деятельностью интровертами - экстравертами. Исследования психологов (Г. Айзенк, А.А. Бодалев, А.И. Ильина, К.Г. Юнг и др.) позволяют сделать вывод, что экстраверты более склонны к устным видам речевой деятельности, для успешного осуществления которых необходимо одно из определяющих качеств экстраверта - коммуникабельность. Интроверты тяготеют к письменным видам речевой деятельности. Они легче воспринимают информацию, полученную в процессе чтения, учебные задания стремятся делать в письменной форме и не хотят озвучивать результаты перед однокурсниками. Индивидуальные особенности экстравертов и интровертов учитываются при выборе приемов и методов развития речевой деятельности.

Результативность разработанной системы профессионально ориентированного обучения курсу "Русский язык и культура речи" на основе междисциплинарной интеграции проверялась в ходе итогового эксперимента, основная цель которого - сравнить итоговый и исходный уровни сформированности коммуникативных знаний и умений для того, чтобы выявить различия между ними, проследить динамику роста уровня знаний и умений и на основе этого сделать вывод об эффективности предложенной методики.

Возможность такого сопоставления обусловлена тем, что итоговые срезы аналогичны исходным диагностирующим срезам. Однако между ними есть и принципиальные различия, связанные с тем, что в ходе констатирующего эксперимента выявлялись главным образом знания и умения в сфере повседневного общения, а итоговый эксперимент определял также степень сформированности коммуникативных знаний и умений в сфере профессионального общения, для чего все высказывания, предназначенные для устного и письменного восприятия, и речевые произведения, на основе которых нужно было создать вторичные тексты, подбирались с учетом будущей специальности обучаемых: были насыщены профессионально маркированными языковыми средствами и включали в качестве объекта осмысления и коммуникативного воплощения ключевые проблемы, связанные с будущей специальностью испытуемых.

Сопоставление результатов констатирующего и итогового экспериментов подтвердило выдвинутую гипотезу и эффективность системы профессионально ориентированного обучения речевой деятельности студентов-нефилологов на основе междисциплинарной интеграции. Анализ итоговых срезов, выполненных студентами после опытного обучения, свидетельствует о том, что профессионально ориентированное развитие видов речевой деятельности, владение которыми составляет содержание коммуникативной компетенции, имеет положительную динамику.

Установлено, что в результате опытного обучения студенты успешно усвоили тот минимум речеведческой теории, который им необходим для осознанного регулирования процессом речевой деятельности при создании и восприятии профессионально ориентированных текстов. Большинство участников эксперимента дали правильное определение понятий речевая деятельность, виды речевой деятельности, говорение, чтение, письмо, слушание, этапы речевой деятельности.83% студентов (3,5% в констатирующем эксперименте) назвали виды чтения и слушания, которые связаны с целевой установкой на общение и от владения которыми в первую очередь зависит эффективность восприятия информации. Анкетирование показало также, что обучаемые представляют место и назначение видов речевой деятельности в будущей профессии, могут обосновать свою точку зрения, доказать ее на конкретных примерах. Студенты овладели и понятиями, являющимися базовыми для изучения специфики профессионального речевого общения: правильное толкование терминов профессиональный язык, профессиональная речь, термины, профессионализмы, профессиональные жаргонизмы дали в среднем 92% отвечавших (32% в констатирующем эксперименте). Обучаемые имеют представление о том, какие речевые жанры наиболее типичны для их будущей профессии, могут охарактеризовать их особенности, назвать ситуации употребления. Увеличилось количество студентов, убежденных в профессиональной значимости речевого этикета.57% отвечавших назвали его функции в деловой сфере, доказали, что соблюдение этикетных норм способствует успешному выполнению профессиональной деятельности.

В результате опытного обучения повысился не только уровень овладения базовыми понятиями, но и уровень сформированности коммуникативных умений, позволяющих оптимально использовать средства русского языка в повседневном общении и в профессиональной коммуникации. Так, наблюдается положительная динамика в совершенствовании коммуникативных умений, обеспечивающих восприятие письменной речи. Значительно выросла степень понимания профессионально ориентированного текста (см. табл.1):

Таблица 1

Обучаемые эффективно осуществляют логико-смысловой анализ текстов по специальности:

1) верно определяют тему и основную мысль статьи 93% студентов;

2) видят все смысловые части текста и правильно определяют их микротемы 58% студентов;

3) дифференцируют главную и второстепенную информацию 70% студентов. Многие студенты показали высокий (37%) и средний (48%) уровни способности к антиципации, что значительно лучше результатов констатирующего эксперимента: они достаточно эффективно используют вероятностное прогнозирование, предвосхищая содержание и форму профессионально ориентированного текста по его элементам. Следует подчеркнуть, что, осуществляя вербальное прогнозирование, обучаемые продемонстрировали знание лексики, актуальной для их будущей специальности: 78% студентов правильно восстановили в тексте термины и профессионализмы, изученные на занятиях по курсу "Русский язык и культура речи", не допустив при этом ошибок в их написании.

Наблюдается положительная динамика в развитии умений, обеспечивающих создание письменного высказывания. Анализ итоговых срезов показал, что у студентов сформирована способность извлекать из письменного текста по специальности необходимую информацию и перерабатывать ее в процессе создания вторичных текстов, адаптируя для дальнейшего использования. В соответствии с основными требованиями к жанру написали тезисы 87% студентов, конспект - 79% студентов, реферат - 54% студентов. При составлении вторичных текстов достаточно полно, точно, грамотно были воспроизведены профессионально маркированные лексемы - термины и другие слова, востребованные в будущей профессии обучаемых (процент переданной информации составляет от 65% до 90%).

Выросла степень понимания устного высказывания: свыше половины студентов усваивают от 70% до 80% информации профессионально ориентированного аудиотекста, воспринимают его более полно и точно. Результаты отражения профессионально маркированных средств несколько ниже, чем при воспроизведении письменного текста, что вполне объяснимо, учитывая разницу в восприятии письменной и устной речи. Тем не менее, процент отражения терминов выше, чем в констатирующем эксперименте, когда многие испытуемые просто не включили терминологизированные единицы в репродуцированные тексты.

Повысился уровень владения коммуникативной компетенцией в сфере создания устных монологических произведений (см. табл.2):

Таблица 2

Следует подчеркнуть, что если в констатирующем эксперименте только 8% ораторов выбрали темы, связанные со спецификой будущей специальности, то в итоговом эксперименте количество выступлений профессиональной направленности увеличилось почти в четыре раза и составило 31%. Это свидетельствует о желании и готовности студентов создавать устные высказывания на профессиональные темы. Отмечена еще одна положительная тенденция, связанная с целенаправленным изучением на занятиях по дисциплине "Русский язык и культура речи" речевых жанров: для итоговых публичных выступлений было характерно жанровое разнообразие. Помимо сообщений информационного типа, которым отдавалось предпочтение в констатирующем эксперименте, вниманию слушателей предлагались обзор, обучающий монолог, отчет, рекламное выступление, презентация, похвальное слово, свободный рассказ о себе и другие профессионально значимые жанры.

На этапе итогового эксперимента выявлялась и степень результативности предложенной методики по сравнению с традиционным обучением. Ее эффективность косвенным образом подтверждает Федеральное интернет-тестирование в сфере высшего образования (2007 - 2009 гг., контроль остаточных знаний): в учебных группах, где преподавание велось по разработанной нами методике, процент студентов, освоивших все дидактические единицы дисциплины "Русский язык и культура речи", превысил 90%, что в среднем на 15% выше, чем итоги тестирования студентов других групп.

Оценить результативность системы профессионально ориентированного обучения позволило также сравнительное исследование уровней сформированности профессионально-коммуникативной компетенции студентов экспериментальных и контрольных групп. Анализ показал, что у студентов-нефилологов, изучавших курс "Русский язык и культура речи" по традиционной методике, намного ниже (в среднем на 40 - 45%) уровень сформированности лингвистических и речеведческих понятий, необходимых для усвоения специфики профессионального речевого общения и для осознанной речевой деятельности при создании и восприятии профессионально ориентированных текстов. Кроме того, далеко не все обучаемые осознают значимость того или иного понятия для профессиональной речевой подготовки: вопросы о профессиональной востребованности речевых жанров, речевой деятельности, о функциях речевого этикета в процессе делового общения в большинстве случаев (75 - 80%) остались без ответа или были раскрыты поверхностно.

У студентов контрольных групп ниже (в среднем на 25 - 30%) и уровень сформированности коммуникативных умений, в том числе универсальных учебных умений по русскому языку, которые носят метапредметный характер и лежат в основе организации и регуляции любой деятельности обучаемого независимо от ее специально-предметного содержания: адекватно интерпретировать устное и письменное сообщения; эффективно осуществлять вероятностное прогнозирование; извлекать из текста необходимую информацию и должным образом перерабатывать ее; владеть разными видами чтения и слушания.

Эффективность профессионально ориентированного обучения речевой деятельности на основе междисциплинарной интеграции подтверждает и сравнительный анализ докладов на студенческой научно-технической конференции, ежегодно проводимой Мурманским государственным техническим университетом, в которой принимают участие студенты разных специальностей и разных этапов обучения. По всем показателям (содержание выступления, методика изложения, языковое оформление, общение с аудиторией) участники конференции, обучающиеся по разработанной нами системе, продемонстрировали более высокий уровень коммуникативных знаний и умений, чем докладчики, речевая подготовка которых осуществлялась по традиционной системе. По отдельным критериям (четкость структуры, продуманность вступления и заключения) разница в уровне достигает 60%. Намного результативнее (в среднем на 40 - 45%) реализуется и принцип коммуникативного сотрудничества: студенты, прошедшие обучение по нашей методике, поддерживают визуальный и речевой контакт со слушателями, соблюдают этикетную рамку общения, стремятся не нарушать регламент.

Проведенный анализ дает основание утверждать, что деятельностный подход к организации профессионально ориентированного обучения речевой деятельности обеспечивает формирование у студентов способности применять в речевой практике коммуникативные знания и умения, усвоенные в процессе изучения курса "Русский язык и культура речи". Удачные публичные выступления профессиональной тематики, представленные на студенческих научно-технических конференциях, демонстрируют наличие у обучаемых не только риторических знаний и умений, но и опыта деятельности в ситуации публичного выступления и, таким образом, свидетельствуют о том, что студенты способны овладеть определенным уровнем профессионально-коммуникативной компетенции. Наблюдение за студентами разных этапов обучения, которым в свое время преподавался курс "Русский язык и культура речи" по предлагаемой методике, показало, что сформированный при изучении курса положительный опыт речевой деятельности достаточно устойчив. Он позволяет и на старших курсах успешно решать возникающие коммуникативные проблемы, связанные, в частности, с подготовкой и реализацией публичного выступления.

Таким образом, результаты экспериментальной проверки подтвердили правильность гипотезы, выдвинутой в начале исследования, и показали достаточную эффективность предложенной системы обучения.

В Заключении диссертации отражены общие результаты исследования и сделаны выводы о том, что реализация методики профессионально ориентированного обучения речевой деятельности на основе междисциплинарной интеграции в вузовском курсе "Русский язык и культура речи" позволяет осуществлять речевую подготовку на основе триединства "язык - профессия - личность", обеспечивает синтез речевого, профессионального, интеллектуального развития студентов-нефилологов, а также освоение ими ценностных ориентиров будущей профессии.

Деятельностный подход к профессионально ориентированному преподаванию курса актуализирует метапредметный характер коммуникативных знаний и умений, их востребованность в профессиональной деятельности, помогает студентам осознать, что профессионально-коммуникативная компетенция - одна из ключевых компетенций современного специалиста. Овладение на учебных занятиях опытом деятельности в профессионально значимых речевых ситуациях повышает мотивацию к изучению курса "Русский язык и культура речи", положительно влияет на его усвоение, на развитие у студентов видов речевой деятельности.

В современных условиях реформирования высшей школы актуальность предложенной в исследовании методической системы очевидна: она формирует у студентов готовность применять полученные знания и умения для решения конкретных профессионально значимых коммуникативных проблем и тем самым способствует становлению специалиста как социально активной творческой личности, уверенной в своем профессиональном и социальном речевом поведении.

Выполненная работа не исчерпывает всех проблем профессионально ориентированного обучения речевой деятельности студентов-нефилологов. Намечены следующие перспективы исследования:

1) совершенствование критериев отбора профессионально ориентированного языкового и речевого материала;

2) разработка требований к определению уровня владения профессионально маркированными языковыми единицами и видами речевой деятельности, востребованными в будущей специальности;

3) решение проблемы преемственности и перспективности в обучении речевой деятельности на основе метапредметного подхода между школой и вузом, между разными этапами профессиональной подготовки.

В Приложении к диссертации представлены:

1) опорные схемы-конспекты основных модульно-тематических блоков курса;

2) таблица, отражающая интегративные связи курса "Русский язык и культура речи" с общепрофессиональными и специальными дисциплинами, входящими в учебный план по специальности "Социальная работа";

3) интегративные модели и конспекты учебных занятий;

4) словарик юридических терминов, трудных в орфоэпическом отношении (составлен в результате самостоятельной работы обучаемых);

5) примеры коммуникативно-ситуативных задач, используемых в ходе экспериментального обучения.

Основное содержание, теоретические положения и практические выводы исследования в публикациях