Педагогические условия обеспечения предметных результатов в процессе изучения антропогенеза в средней школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ АНТРОПОГЕНЕЗА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы представлений о комплексе педагогических условий обеспечения предметных результатов

1.1 Теоретический анализ понятия "педагогические условия" в современных исследованиях

1.2 Положения действующих нормативно-правовых документов об условиях осуществления образовательного процесса

1.3 Требования к обеспечению предметных результатов при реализации Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования

Глава 2. Реализация педагогических условий обеспечения предметных результатов при изучении антропогенеза в средней школе

2.1 Место антропогенеза в структуре преподавания биологии в средней школе

2.2 Основы методики преподавания антропогенеза в средней школе

2.3 Контроль предметных знаний обучающихся по вопросам антропогенеза. Организация тестирования, проведение, анализ результатов

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

В последние годы условия, в которых функционирует школьное образование, претерпевают серьезные изменения. Происходит модернизация школы, к учителю предъявляются возрастающие требования. В связи с этим становится актуальным очертить круг новых педагогических условий для достижения предметных результатов по биологии и по отдельным наиболее значимым разделам этой дисциплины. Представляется, что приобретение обучающимися знаний по эволюции человека, его месте и роли в современном биологическом и социальном мире является важной задачей при изучении курса общей биологии и для понимания связи биологии как науки с другими образовательными дисциплинами.

Проблема педагогических условий была поставлена со всей остротой на сломе эпох и преобразования российской системы образования. Необходимо было заново рассмотреть сам феномен ключевого понятия «педагогические условия». Педагогические условия меняются, необходимо их обозначить, учитывать и использовать для достижения образовательных результатов:

Меняется внешняя среда образования: социальная, демографическая, национальная, культурная.

Изменилась внутренняя школьная среда. Происходит модернизация школы, школьной инфраструктуры, материально-техническое обеспечение. Появляются новые возможности повышения эффективности обучения, в том числе за счет широкого использования современных компьютерных технологий.

Совершенствуется нормативно-правовая база. Вводится новый стандарт Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования. Совершенствуется методика и практика ЕГЭ.

Предъявляются возрастающие требования к учителю. Он должен постоянно повышать свою квалификацию. Новые стандарты образования нацеливают на достижение у школьников предметных результатов и формирования определённых компетентностей. Для достижения дидактических целей педагог отбирает и применяет наиболее результативные образовательные технологии.

Успехи и достижения биологической науки убедительно свидетельствуют о том, что человечество вступило в новый век - век биологии. По мере развития биологии и внедрения ее достижений в жизнь, будет возрастать число людей, для которых биологическое и медицинское образование окажется элементом их профессиональной подготовки. Отсюда понятно, что значимость биологического образования в основной и средней школе возрастает. Следует отметить, что школьный предмет «Биология» способствует формированию у учащихся научного мировоззрения. В основе современной научной картины мира, как мы знаем, лежат идеи эволюционизма. Одним из наиболее быстро развивающихся научных направлений является эволюционная биология и антропология. В современном открытом информационном обществе невозможно уйти от вопросов культурной и философской антропологии, которые всегда были остро дискуссионными. Представление о научном вкладе в изучение антропогенеза важно для формирования непротиворечивого взгляда на природу Человека разумного и на человечество как единое целое. В этой связи становится особенно важной роль преподавателя, который не только предоставит современную информацию, но задаст направление для самостоятельного получения новых знаний.

Ещё один пласт современных антропологических проблем связан с необходимостью воспитания толерантности к представителям других социальных слоев общества, культур и народностей. Терпимость к «иным» культурам, религиям и атеизму становится особенно актуальной в связи с распространением экстремизма. Научная антропология формирует у старшеклассников понимание исторической общности всех людей и тем самым может содействовать становлению гармоничных отношений между людьми разных национальностей и вероисповеданий.

Актуальность приобретения молодыми людьми прочных знаний по антропогенезу подчёркивают наши ведущие учёные - эволюционисты в своих публикациях, на лекциях, на научных конференциях, в средствах информации. Среди них можно назвать такие имена как А.В. Марков, С.В Дробышевский, А. Соколов, К.Ю.Еськов, С.Б.Боринская, М.Б.Конашев, В.Томсинский и множество других. Для этого они вместе с другими специалистами создают прекрасные научно-образовательные веб-сайтах, таких как «антропогенез», «макроэволюция», «элементы науки», «проблемы эволюции», «теория эволюции как она есть» и другие.

Вся программа школьного курса "Биология" венчается изучением проблем происхождения жизни и экологии. Тематика по антропогенезу представлена в российских школах на базовом и профильном уровнях обучения учебного предмета "Биология" в Федеральном компоненте государственного образовательного стандарта среднего общего образования второго поколения, входит в перечень вопросов ЕГЭ. Современные люди - конечный результат эволюции нашего рода Homo, и от нас зависит будущая судьба человечества. Знания по эволюции и антропогенезу служит основой для дальнейшего изучения в обязательных вузовских курсах «Концепции современного естествознания», «Теория эволюции» и «Антропология».

Цель исследования:

определить педагогические условия достижения предметных результатов по биологии в процессе изучения курса антропогенеза среднего образования

Гипотеза исследования:

предметные результаты при изучении антропогенеза учениками 11 класса будут достигнуты, если:

при преподавании антропогенеза будет учтен научный подход к анализу комплекса педагогических условий и требования ФГОС второго поколения;

определены основные направления, формы и методы изучения антропогенеза, использованы современные образовательные технологии;

учебный материал по антропогенезу будет подобран и структурирован, на занятиях будут использованы информационно- компьютерные технологии и проведено тестирование.

Исходя из этого, мы ставим следующие задачи исследования:

1. Охарактеризовать теоретические и нормативные подходы к анализу педагогических условий и требования к предметным результатам в современном образовательном процессе.

2. Обозначить нормативные требования обеспечения предметных результатов по биологии при изучении антропогенеза на базовом и профильном уровнях

Определить подходящие дидактические условия для достижения предметных результатов при изучении антропогенеза, то есть содержание, основы методики, формы и методы преподавания.

Разработать и провести занятия со школьниками и студентами по теме «Антропогенез», провести тестирование и проанализировать его результаты.

Объект исследования - образовательный процесс, связанный с преподаванием антропогенеза в средних школах РФ.

Предмет исследования - основные подходы к преподаванию происхождения человека, педагогические условия, содержание программ и методы достижения предметного результата.

Теоретическую и методологическую основу исследования составляют:

Современные методы и технологии преподавания биологии. Современная теория эволюции и концепции антропогенеза.

Методы исследования:

- теоретические: анализ и обобщение работ в области педагогики, теории и методике обучения биологии, теории эволюции, антропологии, анализ нормативных и программных документов об образовании;

эмпирические: педагогическое наблюдение, изучение документации, тестирование; антропогенез нормативный биология тестирование

математические (графические и табличные интерпретации данных).

Научная новизна результатов исследования состоит в доказательстве важности обеспечения педагогических условий и использования комплексного подхода для обеспечения предметных результатов при изучении антропогенеза в средней школе.

Цель данной работы - изучить педагогические условия обеспечения предметных результатов в процессе изучения антропогенеза в средней школе

Глава 1. Теоретические основы представлений о комплексе педагогических условий обеспечения предметных результатов

1.1 Теоретический анализ понятия "педагогические условия" в современных исследованиях

В новейших педагогических исследованиях, связанных с проблемами совершенствования и повышения эффективности образовательного процесса, одним из факторов, определяющих большой интерес, является выявление и учёт педагогических условий, обеспечивающих результативность осуществляемой деятельности. Осуществление данной задачи часто недооценивается в преподавательской практике. Её можно разрешить, если провести конкретизацию и анализ содержания понятия «педагогические условия», определить их сущность и содержание, уточнить их классификационные группы. Разработка теоретико-методологических основ категории "педагогические условия" ведется достаточно активно. Педагоги обязаны учитывать педагогические условия в процессе преподавания своего учебного предмета с учетом специфики конкретной образовательной программы и отдельных тематических разделов, например, тематики по эволюции человека.

В "Словаре русского языка" С.И.Ожегова [21] «условие» определяется в качестве одного из следующих синонимов: обстоятельство, правило, обстановка. [21, с. 588]. В "Философском энциклопедическом словаре" [32] понятие «условие» понимается как «то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое); существенный компонент комплекса объектов» [32, с.707]. В современных исследованиях при характеристике образовательной системы категория «педагогические условия» используется достаточно широко. В "Словаре по образованию и педагогике" В.М. Полонского [23] «условие» рассматривается как совокупность переменных природных, социальных, внешних и внутренних воздействий, влияющих на физическое, нравственное, психическое развитие человека, его поведение, воспитание и обучение, формирование личности. [23, с.36 ]

Теоретические аспекты "педагогических условий" и ряд трактовок данного термина были отражены в исследованиях таких известныых российских учёных-педагогов как В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, А.Я. Найн, Н.М. Яковлева, Н.В. Ипполитова, М.В. Зверева, С.А. Дынина, Б. В. Куприянов, А. В. Лысенко. Они выделяют несколько групп педагогических условий. Ю.К. Бабанский [22] разделил "педагогические условия" на внешние (производственные, природно - географические, среды микрорайона, культурные, общественные) и внутренние (учебно-материальные, школьно- гигиенические, морально-психологические, эстетические) педагогические условия. Н. В. Ипполитова и Н.Стерхова [ 13] по характеру воздействия разделяют педагогические условия на объективные и субъективные, общие и специфические. Объективные педагогически условия, включают нормативно- правовую базу сферы образования, средства информации. Субъективные условия отражают потенциалы субъектов педагогической деятельности. По специфике объекта воздействия выделяют общие и специфические педагогические условия. Общие условия определяются общероссийскими национальными, социальными, экономическими, культурными, историческими условиями. Специфические условия обусловлены особенностями социально- демографического состава обучаемых в разных регионах; местонахождением образовательных учреждений; их материальными возможностями, спецификой учебного заведения, конкретной педагогической среды, уровнем квалификации необходимых педагогических кадров, степенью оснащенности образовательного процесса (кабинеты, учебные пособия, оборудование). Эти условия в настоящее время отражаются в обязательных образовательных программах учреждений, ведущих учебную деятельность [13, с.9]. Н. Ипполитова и Н.Стерхова также выделяют такую важную составляющую специфических условий, как характер морально-психологической атмосферы в педагогическом и ученическом коллективах, уровень педагогической, культуры педагогов и др. [13, с.10].

Для части исследователей, например В. А. Беликова [3], педагогические условия, - это "совокупность объективных возможностей материально- пространственной среды, направленных на решение поставленных в педагогике задач», а также каких-либо мер педагогического воздействия. Он характеризует их как совокупность возможностей содержания, форм, методов целостного педагогического процесса, направленных на достижение целей педагогической деятельности [3, с.235]. Для А.Я.Найна [18] это -«совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, средств и материальной и пространственной среды, направленных на решение поставленных задач». В.И. Андреев [1] под педагогическими условиями понимает «комплекс мер, содержание, методы, приемы и организационные формы обучения и воспитания» В. И. Андреев считает, что педагогические условия - это результат целенаправленного отбора, констатирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей [1, с.117]. Н.М. Яковлева [33] определяет педагогические условия как совокупность мер (объективных возможностей) педагогического процесса [33, с. 18]. Близкую по смыслу позицию занимает М.В. Зверева [11]. Согласно ее точке зрения, педагогические условия есть содержательная характеристика одного из компонентов педагогической системы, в качестве которого выступают содержание, организационные формы, средства обучения и характер взаимоотношений между учителем и учениками [11, с. 29-32].

Н.Ипполитова и Н.Стерхова дают следующее определение: "Таким образом, мы рассматриваем педагогические условия как один из компонентов педагогической системы, отражающий совокупность возможностей образовательной и материально- пространственной среды, воздействующих на личностный и процессуальный аспекты данной системы и обеспечивающих её эффективное функционирование и развитие" [13, с. 11].

Анализируя представления ряда авторов относительно сущности понятия «педагогические условия» можно заключить следующее:

"педагогические условия" являются обязательным внутренним элементом педагогической системы;

"педагогические условия" объединяют возможности образовательной и материально-пространственной среды, способных оказывать положительное или отрицательное воздействие;

в структуре педагогических условий необходимо различать внутренние и внешние составляющие;

функционирование педагогической системы зависит от правильно выбранных педагогических условий.

В теории и практике педагогики также можно встретить такие разновидности педагогических условий как организационно-педагогические, психолого-педагогические условия и дидактические условия.

Организационно-педагогические условия рассматриваются исследователями, например Е.И. Козыревой [14,], как совокупность объективных возможностей, обеспечивающих успешное решение образовательных задач [14, с. 4-9].

Психолого-педагогические условия описываются учеными как совокупность целенаправленно сконструированных взаимосвязанных и взаимообусловленных возможностей (мер воздействия) и направлены на развитие личностного аспекта педагогической системы (преобразование конкретных характеристик личности). При этом подчёркивается приоритет создания таких педагогических условий, которые дают возможность развития личности с учетом ее внутренних мотивов познания, на основе учебно- исследовательской деятельности. Психолого-педагогические условия должны быть нацелены на поддержку психологического комфорта, на развитие когнитивных, эмоциональных и волевых процессов ребенка, на поощрение творческой активности старшеклассников.

Дидактические условия выступают как результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей. Дидактика -- это отрасль педагогики, направленная на изучение и раскрытие теоретических основ организации процесса обучения (закономерностей, принципов, методов обучения), а также на поиск и разработку новых принципов, стратегий, методик, технологий и систем обучения. Специфической чертой понятия «дидактические условия» является то, что оно включает в себя элементы всех составляющих процесса обучения: цели, содержание, методы, формы, средства. Дидактические условия непосредственно влияют на процесс обучения.

Таким образом, обобщение результатов комплексного анализа позволяет нам считать, что понятие «условие» является общенаучным и представляет совокупность возможностей обеспечения и содержания, форм, методов целостного педагогического процесса, которые создают наиболее благоприятную среду и обеспечивают решение образовательных задач. Классифицируя различные виды педагогических условий, их удобно разделять на организационно-педагогические, психолого-педагогические и дидактические условия.

1.2 Положения действующих нормативно-правовых документов об условиях осуществления образовательного процесса

Исследование условий, обеспечивающих функционирование и развитие педагогической системы, целостного педагогического процесса и достижения предметного результата является одной из важных задач не только педагогических исследований, но также требований нормативно-правовых актов. Теоретические авторские разработки категорий "условия" и "педагогические условия" были положены в основу законов и стандартов российского образования. В Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации» [29] к условиям относится "организация образовательного процесса, который обеспечит каждому человеку возможность реализоваться, свободно развивать свои способности и реализовывать образовательные потребности человека на различном уровне и направленности в течение всей жизни."[29, ст. 5.4].

Старшая ступень общеобразовательной школы в процессе модернизации образования подвергается наиболее существенным структурным, организационным и содержательным изменениям. Социально-педагогическая суть этих изменений - обеспечение наибольшей личностной направленности и вариативности образования, его дифференциации и индивидуализации. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования от 17 мая 2012 г. второго поколения (далее - Стандарт) [30] представляет совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы среднего общего образования (далее - ООП) [30, п.1]. Условия реализации ООП должны обеспечивать возможность достижения планируемых результатов освоения ООП [30, п.21]. Стандарт устанавливает требования не только к предметным результатам освоения ООП, но также личностным и метапредметным результатам.

В Стандарте введено представление о "системе условий реализации ООП", которые должны обеспечивать достижение планируемых результатов ООП. Система условий означает: описание имеющихся условий; обоснование необходимых изменений в имеющихся условиях; механизмы достижения целевых ориентиров в системе условий; сетевой график (дорожную карту) по формированию необходимой системы условий; контроль за состоянием системы условий [30, п.18.3.3] .

В Стандарте конкретизируются условия реализации ООП, которые детально характеризуют кадровые, финансовые, материально-технические, психолого-педагогические, информационно-методические условия и учебно- методическое и информационное обеспечение реализации ООП[30, пп.22-27].

Все условия должны обеспечивать возможность достижения обучающимися установленных Стандартом требований к предметным, метапредметным и личностным результатам освоения ООП. Так, например, перечень материально-технических условий обеспечивают соблюдение требований к условиям обучения: санитарно-бытовым; строительным нормам и правилам; требованиям безопасности; охраны здоровья и другие. В свою очередь социально-бытовые условия объединяют оборудование в учебных кабинетах и лабораториях, рабочие места учителя и каждого обучающегося; административные кабинеты; помещения для питания, информационно- библиотечные центры; актовые, спортивные залы, и другое [30, п.22].

К психолого-педагогическим условиям в Стандарте относятся преемственность содержания и форм организации образовательного процесса; учет специфики возрастного психофизического развития обучающихся; формирование и развитие психолого-педагогической компетентности педагогических и административных работников, родительской общественности. Психолого-педагогическое сопровождение означает диверсификацию уровней психолого-педагогического сопровождения (индивидуальный, групповой, уровень класса, уровень учреждения);

дифференциацию и индивидуализацию обучения; мониторинг возможностей и способностей обучающихся, выявление и поддержку одаренных детей, детей с ограниченными возможностями здоровья; психолого-педагогическую поддержку участников олимпиадного движения; обеспечение осознанного и ответственного выбора дальнейшей профессиональной сферы деятельности; формирование коммуникативных навыков в разновозрастной среде и среде сверстников; вариативность форм психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса (профилактика, диагностика, консультирование, коррекционная работа, развивающая работа, просвещение, экспертиза) [30, п.25].

Информационно-методические условия должны обеспечиваться современной информационно-образовательной средой. Информационно- образовательная среда включает комплекс информационных образовательных ресурсов и должна обеспечивать информационно-методическую поддержку образовательной деятельности [30, п.26].

Учебно-методическое и информационное обеспечение включает характеристики оснащения информационно-библиотечного центра, читального зала, учебных кабинетов и лабораторий, административных помещений, школьного сервера, школьного сайта, внутренней и внешней сети и направлено на создание доступа для всех участников образовательных отношений к любой информации, связанной с реализацией ООП, достижением планируемых результатов, организацией образовательной деятельности и условиям ее осуществления. Учебно-методическое и информационное обеспечение должно включать информационную поддержку на основе современных информационных технологий в области библиотечных услуг и укомплектованность учебниками, учебно-методической литературой и материалами по всем учебным предметам ООП [30, п.27].

Таким образом, условия реализации ООП в Стандарте выступают как один из компонентов образовательной системы, отражающий совокупность требований и возможностей педагогической и материально-пространственной среды, воздействующих на организационный, личностный и процессуальный аспекты данной системы. Ответственность образовательного учреждения и преподавателей заключается в создании необходимых условий для успешной образовательной деятельности обучающихся. Они несут также ответственность за достижение планируемых, в том числе предметных, результатов, образовательного процесса, за выявление внутренних ресурсов для повышения качества образования.

1.3 Требования достижения предметных результатов при реализации Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования

Федеральный компонент государственного стандарта среднего (полного) общего образования (далее - Федеральный компонент) [31] устанавливает стандарт среднего (полного) общего образования, в результате освоения содержания которого учащийся получает возможность совершенствовать и расширить круг общих учебных умений, навыков и способов деятельности общего образования [31, ч. 2.]. Образовательные результаты объединяют предметные, метапредметные и личностные результаты. Требования к результатам освоения ООП являются составной частью Стандарта и представляют собой общее описание планируемых результатов образования[30, п.1]. Планируемые результаты образования конкретизируются далее в образовательных программах общеобразовательных учреждений, которые включают в себя программы по учебным предметам, надпредметные программы, другие виды учебных программ. Требования к результатам освоения программ являются основой для итоговой аттестации выпускников учреждений среднего образования.

Структура требований к результатам освоения ООП в одном из своих аспектов отражает установленное Законом РФ «Об образовании» разделение содержания образования на федеральный, региональный (национально- региональный) компоненты и компонент образовательного учреждения. В соответствии с этим требования к результатам образования включают инвариантные требования, определяемые федеральным компонентом образовательного стандарта, и вариативные требования, определяемые региональным и школьным компонентами образовательного стандарта.

Стандарт определяет предметные результаты как результаты, включающие освоенные в ходе изучения учебного предмета умения, специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению, формирование научного типа мышления, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами. [30, п.6]. Предметные результаты - это результаты по отдельным предметам. Их достижение обеспечивается благодаря учебным предметам, представленным в обязательной части учебного плана. В соответствии с пониманием сущности предметных результатов, они содержат в себе систему предметных знаний, которая выражается через учебный материал различных курсов, и систему предметных действий, которые направлены на применение этих знаний, их преобразование и получение нового знания.

Предметные результаты освоения ООП устанавливаются для учебных предметов на базовом и углубленном уровнях. Предметные результаты на базовом уровне ориентированы на обеспечение преимущественно общеобразовательной и общекультурной подготовки. Предметные результаты на углубленном уровне ориентированы преимущественно на подготовку к последующему профессиональному образованию, развитие индивидуальных способностей обучающихся путем более глубокого, чем это предусматривается базовым курсом, освоением основ наук, систематических знаний и способов действий, присущих данному учебному предмету [30, п.9]. Общеобразовательные учреждения, исходя из своих возможностей и образовательных запросов, самостоятельно формируют профили обучения (определенный набор предметов, изучаемых на базовом или профильном уровнях) [31, часть 2, с.121-126].

Формирование учебных планов организации, осуществляется из числа учебных предметов из обязательных предметных областей. Учебный предмет "Биология" относится в Стандарте к предметной области "Естественные науки", куда входят также "Физика", "Химия" и "Естествознание". Общими для включения во все учебные планы являются шесть учебных предметов. "Биология" в их число не входит. Организация, осуществляющая образовательную деятельность предоставляет обучающимся возможность формирования индивидуальных учебных планов, включающих учебные предметы из обязательных предметных областей (на базовом или углубленном уровне), дополнительные учебные предметы, курсы по выбору обучающихся [30, п.18.3.1.]. Федеральный компонент установлен по восемнадцати учебным предметам (в том числе "Естествознание" и "Биология"). Учебный предмет "Естествознание" представлен только на базовом уровне. По выбору образовательного учреждения он может изучаться вместо учебных предметов базового уровня "Физика", "Химия " и "Биология" [31, часть 2, с.123].

Организация, осуществляющая образовательную деятельность разрабатывает ООП в соответствии со Стандартом и с учетом примерной ООП. ООП разбивается на три раздела: целевой, содержательный и организационный. Целевой раздел должен определять общее назначение, цели, задачи, планируемые результаты реализации ООП, а также способы определения достижения этих целей и результатов. Содержательный раздел должен определять общее содержание среднего общего образования и включать образовательные программы, ориентированные на достижение личностных, предметных и метапредметных результатов. Организационный раздел должен включать учебный план среднего общего образования, план внеурочной деятельности, календарный учебный график и систему условий реализации основной образовательной программы [30, п.14].

Основным механизмом достижения обучающимися результатов освоения ООП является учебный план. Учебные планы определяют состав и объем учебных предметов. Учебный план определённого профиля обучения и (или) индивидуальный учебный план должны содержать 9 (10) учебных предметов и предусматривать изучение не менее одного учебного предмета из каждой предметной области. Соответственно, учебный план определяет количество учебных занятий за 2 года на одного обучающегося в соответствии с выбранным профилем. Организация обеспечивает реализацию учебных планов одного или нескольких профилей обучения (естественнонаучный, гуманитарный, социально-экономический, технологический, универсальный) [30, п.18.3.1.].

Программы отдельных учебных предметов, в том числе "Биологии" должна быть направлена на достижение планируемых предметных результатов освоения ООП. Программы отдельных учебных предметов должны содержать их общую характеристику; описание их места в учебном плане; личностные, метапредметные и предметные результаты их освоения; содержание; тематическое планирование с определением основных видов учебной деятельности обучающихся; описание учебно-методического и материально- технического обеспечения [30, п.18.2.2.].

Биология не является обязательной для изучения для средней школы, а является предметом выбора для образовательного учреждения. В то же время образовательное учреждение может выбрать изучение биологии на профильном (углублённым) уровне с соответствующим удвоенным или утроенным количеством учебных часов на её изучение. Обучающиеся, получающие среднее образование, определяя место своей учёбы, осуществляют тем самым свои предметные предпочтения. Поэтому, если религиозное мировоззрение обучающегося противоречит программе по биологии и научному взгляду на эволюцию и антропогенез, то он может закончить обучение в учреждении с другим профилем.

Учитель биологии на уроках по антропогенезу выполняет требования Стандарта по биологии и "Федерального компонента государственного стандарта общего образования". В Стандарте утверждаются требования к предметным результатам освоения базового курса биологии и для углублённого курса. В "Федеральном компоненте" речь идёт не об общих требованиях к предмету, а устанавливаются конкретные стандарты по каждому предмету, которые состоят из трёх компонент: 1)постановки целей изучения каждого предмета, 2)обязательного минимума предмета и 3)требований к уровню подготовки выпускников по данному предмету.

Требования к предметным результатам освоения углубленного курса биологии включают требования к результатам освоения базового курса и дополнительные требования. Сравним общие требования к базовому (А) и углубленному (Б) курсам биологии, изложенные в Стандарте:

1А): сформированность представлений о роли и месте биологии в современной научной картине мира; понимание роли биологии в формировании кругозора и функциональной грамотности человека для решения практических задач; Б): сформированность системы знаний об общих биологических закономерностях, законах, теориях.

2А): владение основополагающими понятиями и представлениями о живой природе, ее уровневой организации и эволюции; уверенное пользование биологической терминологией и символикой; Б): сформированность умений исследовать и анализировать биологические объекты и системы, объяснять закономерности биологических процессов и явлений, прогнозировать последствия значимых биологических исследований;

3А): владение основными методами научного познания, используемыми при биологических исследованиях живых объектов и экосистем: описание, измерение, проведение наблюдений; выявление и оценка антропогенных изменений в природе; Б): владение умениями выдвигать гипотезы на основе знаний об основополагающих биологических закономерностях и законах, о происхождении и сущности жизни, глобальных изменениях в биосфере; проверять выдвинутые гипотезы экспериментальными средствами, формулируя цель исследования;

4А): сформированность умений объяснять результаты биологических экспериментов, решать элементарные биологические задачи; Б): владение методами самостоятельной постановки биологических экспериментов, описания, анализа и оценки достоверности полученного результата;

5А): сформированность собственной позиции по отношению к биологической информации, получаемой из разных источников, к глобальным экологическим проблемам и путям их решения; Б): сформированность убежденности в необходимости соблюдения этических норм и экологических требований при проведении биологических исследований. (Стандарт, п.9.4).

Мы видим, что предметные результаты по "Биологии" углублённого курса отражают требование формирования убеждённости, а не позиции; умение не только объяснять эксперименты, но самостоятельно их ставить и интерпретировать; выдвигать гипотезы, а не владеть методами; уметь исследовать и анализировать, а не просто владеть понятиями; иметь не представления, а систему знаний. Для достижения этих требований при изучении антропогенеза важное значение имеет задача научить школьников работать с различными видами информации, уметь критически мыслить, анализировать, сопоставлять, работать с источниками разных направлений, дискутировать.

Приступая к изучению антропогенеза преподавателю важно знать, какие его аспекты могут быть рассмотрены для достижения показателей образовательного стандарта из "Федерального компонента". Выделим из программы по биологии и сравним цели, обязательный минимум содержания и требования к уровню подготовки выпускников, которые достигаются при изучении темы антропогенез на базовом и профильном уровнях [31, с.121-126 ].

Изучение антропогенеза на базовом и профильном уровне среднего (полного) общего образования способствует на достижению следующих целей:

Освоение знаний. Для базового уровня: о биологических системах (клетка, организм, вид, экосистема); истории развития современных представлений о живой природе; выдающихся открытиях в биологической науке; роли биологической науки в формировании современной естественно- научной картины мира; методах научного познания. Дополнительно для профильного уровня: об основных биологических теориях, идеях и принципах, являющихся составной частью современной естественно-научной картины мира; о методах биологических наук (цитологии, генетики, селекции, биотехнологии, экологии); строении, многообразии и особенностях биосистем (клетка, организм, популяция, вид, биогеоценоз, биосфера); современных исследованиях в биологической науке.

Овладение умениями. Для базового уровня: обосновывать место и роль биологических знаний в практической деятельности людей, развитии современных технологий; находить и анализировать информацию о живых объектах; Дополнительно для профильного уровня: характеризовать современные научные открытия в области биологии; устанавливать связь между развитием биологии и социально-этическими, экологическими проблемами человечества; самостоятельно проводить биологические исследования (наблюдение, измерение, эксперимент, моделирование) и грамотно оформлять полученные результаты; анализировать и использовать биологическую информацию; пользоваться биологической терминологией и символикой.

Развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей. Для базового уровня: в процессе изучения выдающихся достижений биологии, вошедших в общечеловеческую культуру; сложных и противоречивых путей развития современных научных взглядов, идей, теорий, концепций, различных гипотез (о сущности и происхождении жизни, человека) в ходе работы с различными источниками информации. Дополнительно для профильного уровня: в процессе изучения проблем современной биологической науки, проведения экспериментальных исследований, решения биологических задач, моделирования биологических объектов и процессов;

Воспитание убежденности в возможности познания живой природы; необходимости бережного отношения к природной среде, собственному здоровью; уважения к мнению оппонента при обсуждении биологических проблем (общее для обоих уровней подготовки).

Использование приобретенных знаний и умений в повседневной жизни для оценки последствий своей деятельности по отношению к окружающей среде, здоровью других людей и собственному здоровью; обоснования и соблюдения мер профилактики заболеваний, правил поведения в природе (общее для обоих уровней подготовки).

Тематика по антропогенезу представлена в следующих разделах содержания обязательного минимума по биологии: Гипотезы происхождения человека. Эволюция человека. Дополнительно на профильном уровне изучаются темы: Этапы эволюции человека. Происхождение человеческих рас. Критика расизма и социального дарвинизма. При проведении биологических исследований - анализ и оценка различных гипотез происхождения жизни и человека.

При изучении антропогенеза могут быть реализованы следующие требования к уровню подготовки выпускников и их предметным результатам [31, с.121-126].

1. Ученик должен знать и понимать: основные положения биологических теорий (клеточная, эволюционная теория Ч.Дарвина); сущность биологических процессов (действие искусственного и естественного отбора, формирование приспособленности, образование видов); вклад выдающихся ученых; биологическую терминологию и символику. Для профильного уровня надо дополнительно знать и понимать положения хромосомной теории наследственности; синтетической теории эволюции; теории антропогенеза; сущность гипотез (происхождения жизни, происхождения человека); влияние элементарных факторов эволюции на генофонд популяции; формирование приспособленности к среде обитания.

2.Ученик должен уметь:

1)объяснять роль биологии в формировании научного мировоззрения; вклад биологических теорий в формирование современной естественно-научной картины мира; единство живой и неживой природы, родство живых организмов; влияние мутагенов на организм человека, экологических факторов на организмы; взаимосвязи организмов и окружающей среды; причины эволюции, изменяемости видов, нарушений развития организмов, наследственных заболеваний, мутаций, устойчивости и смены экосистем; необходимости сохранения многообразия видов. На профильном уровне надо уметь объяснять роль биологических теорий, идей, принципов, гипотез в формировании современной естественно-научной картины мира, научного мировоззрения; причины единства человеческих рас; а также устанавливать взаимосвязи движущих сил эволюции; путей и направлений эволюции;

описывать особей вида по морфологическому критерию;

выявлять приспособления организмов к среде обитания, источники мутагенов в окружающей среде (косвенно), антропогенные изменения в экосистемах своей местности;

сравнивать биологические объекты (тела живой и неживой природы по химическому составу, зародыши человека и других млекопитающих, процессы (естественный и искусственный отбор) и делать выводы на основе сравнения. На профильном уровне надо уметь также сравнивать способы видообразования; макро - и микроэволюцию; пути и направления эволюции;

анализировать и оценивать различные гипотезы сущности жизни, происхождения жизни и человека, глобальные экологические проблемы и пути их решения, последствия собственной деятельности в окружающей среде. На профильном уровне надо уметь также анализировать и оценивать различные гипотезы происхождения человеческих рас, этические аспекты современных исследований в биологической науке;

находить информацию о биологических объектах в различных источниках (учебных текстах, справочниках, научно-популярных изданиях, компьютерных базах данных, ресурсах Интернета) и критически ее оценивать. На профильном уровне - применять ее в собственных исследованиях.

Что касается критического оценивания информации, то тут знания по антропогенезу особенно важны. Мало в какой другой области биологии происходит такая дезинформация, как по антропогенезу, в которой особенно преуспели разные креационисты и приверженцы инопланетных пришельцев.

Выпускник профильного уровня обучения должен использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для грамотного оформления результатов биологических исследований; приобретения практического опыта деятельности, предшествующей профессиональной; понимания взаимосвязи учебного предмета с особенностями профессий и профессиональной деятельности, в основе которых лежат знания по данному учебному предмету [31, с.121-126].

Только поняв истоки человеческого рода, трудный путь эволюции человека, кардинально изменивший его анатомию, физиологию, психику, тот, кто планирует в дальнейшем выбор медицинской специализации, сможет стать глубоким специалистом, когда осознает тот груз проблем со здоровьем, который связан с прямохождением и другими последствиями эволюции. Это трудности при рождении, взрослении, множество заболеваний, таких как варикоз, геморрой, вывихи голеностопа, плоскостопие, проблемы с позвоночником, почками, мигрени, сердечно- сосудистые заболевания. Биологическая эволюция человека объясняет сахарный диабет, ожирение, авитаминоз, а социальная эволюция - семейные, нравственные, политические проблемы и многие другие. Будущим мамам будет, к примеру, также интересно знать и наблюдать, как много общего в развитии наших малышей и приматов, что одинаковые с ними грудничковые рефлексы являются нормой и показателем качества новорожденных.

Эволюция ни одного другого вида не изучена настолько всесторонне, как эволюция человека. Поэтому, изучая различные аспекты генетики и эволюционной теории можно все самые яркие примеры приводить из антропогенеза. Лучшей иллюстрацией таких понятий, как дрейф генов, бутылочное горлышко, волны численности станет упоминание о направлениях выхода людей из Африки и их расселении по земному шару. Эти доказательства мы находим в остатках материальной культуры, а также изучая закономерности взаимосвязей и изменения геномных последовательностей. Давая характеристику популяциям, хорошо упомянуть об отличиях австралопитеков афарских от африканских, грацильных от массивных. Прекрасными конкретными примерами адаптации в изменяющихся условиях являются все гоминоиды. На примерах эволюции людей становится более понятной хромосомная теория, значение мутаций, заслуги Дарвина и достижения синтетической теории. Какой раздел общей биологии для старших классов мы ни станем изучать, везде находим доказательства эволюции человека. Поэтому перечисленные цели, минимум содержания и требования к выпускникам становятся полноценным достигнутым предметным результатом только после изучения антропогенеза.

Выводы к первой главе

Теоретические подходы к категории "педагогические условия" были направлены на анализ и конкретизацию содержания понятий «условия» и «педагогические условия», уточнение классификационных групп педагогических условий. Дидактические условия являются для учителей ведущими в комплексе педагогических условий для достижения предметных результатов.

В последних нормативных образовательных актах важным аспектом являются требования к комплексу условий реализации ООП и обеспечению образовательных, в том числе предметных результатов.

Условия обеспечения предметных результатов по эволюции и антропогенезу излагаются в разделах ООП образовательного учреждении, конкретизируются в учебных планах и программах по "Биологии" в соответствии с выбранным уровнем образовательного стандарта.

Глава 2. Реализация педагогических условий обеспечения предметных результатов при изучении антропогенеза в средней школе

2.1 Место антропогенеза в структуре преподавания биологии в средней школе

Содержание биологического образования для средней школы тесно связано с развитием биологической науки, характеризует современный уровень ее развития. В отборе содержания биологических знаний (теорий, понятий, закономерностей, научных фактов) и определении глубины раскрытия научного материала в учебном предмете большую роль играет сочетание принципа научности с принципом доступности. То же самое относится к отбору содержания для каждой темы, каждого урока. Из обширного научного материала учитель отбирает учебный материал, наиболее ценный в образовательном и воспитательном отношении.

В выпускном классе учащиеся, изучая тему антропогенез, фактически знакомятся с самостоятельной научной дисциплиной - антропологией, которая изучает человека в комплексе. В классической антропологии традиционно выделяют три основных раздела: 1) палеоантропологию или собственно антропогенез, изучающие изменчивость человека во времени; 2) морфологию - изучающую возрастную и конституционную изменчивость; и 3) этническую антропологию или расоведение - исследующую межгрупповое разнообразие людей, то есть изменчивость человека в пространстве. Все три раздела стоят на базисе анатомии, генетики, а также других смежных наук. Палеоантропология изучает ископаемых предков человека, начиная с прямоходящих обезьян и до появления современного человека. Сложность изложения темы "Происхождение человека" состоит в том, что он относится частично к научному направлению "эволюционная биология", но исторически - к палеоантропологии и антропологии. То есть школьникам достаточно трудно воспринимать и оценивать антропогенез всесторонне, учитывая его междисциплинарный характер.

В школьных курсах биологии при рассмотрении антропогенеза всегда подчёркивалась двойственная природа человека: биологическая и социальная. Естественнонаучные представления состоят в том, что человек произошел от общих с современными обезьянами предков, причём этот естественный процесс шел по законам, характерным для эволюции всей живой природы. Наука утверждает, что первые люди появились в Африке около 2,3 - 2,7млн. лет назад, в результате эволюции ископаемых приматов, вставших на две ноги 7млн. лет назад, таких как австралопитеки. Только человек обладает сознанием, понятийным мышлением и речью, он преобразует волевыми трудовыми усилиями среду своего обитания, а не приспосабливается к ней пассивно, как это делают животные.

Приступая к занятиям по антропогенезу, учитель опирается на Обязательный минимум образовательного стандарта среднего общего образования, который определяет, что целью изучения биологии в основной школе является в числе прочих освоение знаний о человеке как биосоциальном существе, что необходимо раскрыть следующие ключевые позиции антропогенеза:

1)-место и роль человека в системе органического мира, его сходство с животными и отличие от них;

2)-биологическая природа и социальная сущность человека.

3)-сознание человека, память, эмоции, речь, словесно-логическое мышление, способность к накоплению и передаче из поколения в поколение информации.

В обязательном минимуме содержания основной образовательной программы по "Биологии" структура программы представлена следующими блоками: "Биология как наука. Методы научного познания", "Клетка", "Организм", "Вид" и "Экосистемы". Тематика антропогенеза представлена в 10-11 классе в разделе "Вид" подразделами "Гипотезы происхождения человека", "Этапы эволюции человека" и "Происхождение человеческих рас". "Критика расизма и социального дарвинизма". Проведение биологических исследований в обязательном минимуме в этой рубрике представлено на базовом уровне умением анализировать и оценивать различные гипотезы происхождения жизни и человека и гипотезы формирования человеческих рас (последнее - для профильного уровня). Для профильного уровня необходимо знать и понимать основные положения теории антропогенеза, основные положения гипотез сущности и происхождения жизни, происхождения человека. Выпускник должен уметь анализировать и оценивать различные гипотезы происхождения жизни и человека, человеческих рас [31, с.121-126].

Эволюционная теория происхождения человека зачастую встречает активное противодействие, которое можно наблюдать даже среди образованных людей, деятелей культуры, известных гуманистов, не говоря уже об обывателях. Обыденное сознание, несмотря на все доказательства современной науки, по- прежнему не доверяет естественному происхождению нашего вида Человек разумный. Старшеклассники здесь не являются исключением, и учителю важно иметь в виду социокультурный, экзистенциальный и психологический характер недоверия людей к естественнонаучной картине антропогенеза. Школьники приходят учиться из среды обычных граждан, и у многих уже есть первичные представления и разные мнения о происхождении людей, но в науке принимается в расчет только профессиональная точка зрения учёных. Для всего мирового научного сообщества эволюция (включая антропогенез) является твердо установленным фактом. Как примирить научные данные с религиозными убеждениями -- вопрос, ответ на который может искать для себя каждый верующий. Опровержение фактами - это достойный способ просвещения. Чтобы развеять религиозные мифы о происхождении человека важно приучать молодых людей критически мыслить, уметь адекватно ориентироваться в информационном потоке. Для этого следует хорошо владеть фактическим материалом, активно использовать полноценные современные научные знания.

А.В. Марков в своём двухтомном труде «Эволюция человека» пишет, что с точки зрения биологической классификации человек не произошёл от обезьяны, а он ею как был, так и остался. Люди - один из родов обезьян, точно так же как серебристая чайка не перестала быть птицей и архозавром[17, с.36]. Кровное родство человека и шимпанзе у генетиков не вызывает сомнения, как у учителя не вызовет сомнение списанное сочинение, если в его тексте одни и те же ошибки [17, с.38]. Когда ученые смогли расшифровать геном человека, казалось, что большая часть генов просто не нужна - это мусор, псевдогены, доставшийся нам в наследство от эволюционных предков. Сейчас у нас нет хвоста, а остались гены, которые обуславливали густоту кисточки хвоста. Это доказывает, что человек был создан не по разумному плану, а появился в процессе эволюции.

В школьных учебниках изучение происхождения человека начинается с рассмотрения приматов - ближайших родственников людей среди животных. Нужно знать о широконосых и узконосых обезьянах, понимать, почему именно в Африке пошел процесс гоминизации. Важно отметить, что с момента, как люди и обезьяны пошли разными эволюционными путями, шимпанзе эволюционировал гораздо дальше. Сейчас доказано, что наш общий предок был неспециализированным дриопитеком и походил более на ранних австралопитековых, чем на современных понгид. Например, они самостоятельно и конвергентно перешли на «костяшкохождение» и отрастили себе клыки, чего не имели предки человека. Эволюция всегда однонаправленна. Научный антропогенез не противопоставляет происхождение человека «от Бога» происхождению «от обезьяны» и вера в бога может вполне сочетаться с эволюционной теорией, поскольку вера относится не к науке, а к экзистенциональной философии. Вполне вероятно, что учёные скоро найдут "гены религиозности", раз они были оставлены отбором и оказались столь полезными в истории человечества. Не случайно Александр Марков назвал второй том своей "Эволюции человека"- "Обезьяны, нейроны и душа". В то же время, такой подход может быть трудным для восприятия, поэтому учителя на занятиях по антропогенезу должны быть готовы к психологическому отторжению теории антропогенеза со стороны некоторых учащихся. Преподавателям должно быть важно не только дать эволюционные знания о происхождении человека, но помочь понять и принять их. Они должны находить психологически комфортные формы при обсуждении спорных вопросов, в своих доказательствах опираться не на спекуляции, а на научные результаты палеоантропологии и молекулярной генетики.