Социально-психологическая структура педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности

Размещено на http://allbest.ru

На правах рукописи

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

Социально-психологическая структура

педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности

19.00.07- педагогическая психология

Разуваева Татьяна Николаевна

Сургут - 2009

Работа выполнена на кафедре общей психологии государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Сургутский государственный педагогический университет».

Научный консультант - доктор психологических наук, профессор, академик РАО Лазарев Валерий Семенович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Подымов Николай Анатольевич

доктор психологических наук, профессор Веракса Николай Евгеньевич

доктор психологических наук, профессор Жукова Наталья Владимировна

Ведущая организация: Воронежский государственный университет

Защита состоится «2» июня 2009 года в 9.00 часов в 214 ауд. на заседании диссертационного совета Д 800.003.01 в Сургутском государственном педагогическом университете по адресу: 628417, Тюменская область, г. Сургут, ул. 50 лет ВЛКСМ, 10/2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сургутского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан ….

Ученый секретарь

диссертационного совета Н.Н.Ставринова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное состояние школьного образования оценивается как нуждающееся в существенных качественных изменениях многими учеными и специалистами (В.П. Беспалько, И.А. Боголюбов, Б.С. Гершунский, Е.М. Горенков, Ю.К. Громыко, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, И.К. Журавлев, А.Я. Найн, Н.Д. Никандров, В.С. Лазарев, И.Я. Лернер, Б.П. Мартиросян, А.М. Новиков, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Л.В. Шибаева, и др.).

Необходимость изменений в школьном образовании России обусловливается многими факторами и, прежде всего, изменениями, происходящими в социально-экономической жизни России. Инновационная экономика предъявляет высокие требования к системе образования, призванной готовить высококвалифицированные кадры, мотивированные к профессиональному, карьерному и личностному росту. Инновационной экономике необходимы кадры, ориентированные на производственную и профессиональную мобильность, практическое применение полученных в ходе непрерывного образования знаний, умений и навыков. В этих условиях общее образование призвано обеспечить овладение учащимися широким спектром базовых знаний и общих компетенций, воспитание у них ответственности и исполнительности, их мотивацию к непрерывному образованию.

В настоящее время становится все более очевидным, что осуществление процессов модернизации образования с необходимостью требует актуализации потенциала школы. Национальная доктрина образования Российской Федерации, устанавливая приоритет образования в государственной политике, определяет ведущую роль педагогических коллективов в достижении целей образования.

Вторая половина ХХ и начало XXI столетий стали временем интенсификации инновационных процессов в мире. Конец ХХ века ознаменовался распространением инновационных образовательных моделей: Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Ш.А. Амонашвили, Л.В. Тарасова, B.C. Библера, и др. Получили известность авторские школы Е.М. Ереминой Д.А. Лебедева А.Н. Тубельского, И.Ф. Гончарова, В.А. Караковского, Е.А. Ямбурга и др.

Сегодня в большинстве школ в том или ином виде осуществляется инновационная деятельность: разрабатываются и реализуются программы развития школ, ведется экспериментальная работа, осваиваются новые образовательные программы и технологии. Создаются новые типы школ, среди которых наиболее активно в образовательном пространстве России распространяются лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением предметов (без профилизации), профильные школы. Активно внедряются новые педагогические технологии, в частности технологии проблемного обучения, индивидуализации обучения, саморазвивающего обучения; личностно ориентированного развивающего обучения; развития творческих способностей, продуктивного обучения и многие другие.

Но, как показывает анализ практики, содержание происходящих изменений в образовательных учреждениях и их темп не соответствует потребностям общества (З.А. Абасов, А.В. Бовин, Е.М Горенков, Ю. Громыко, О.М. Карпенко, Г.Л. Клокова, В.С. Лазарев, А.М. Новиков, В. А. Поляков и др.)

Сегодня становится все более очевидным, что инновационная деятельность школ нуждается в совершенствовании не менее, а может быть, и более чем педагогическая. Для успешного решения этой практической проблемы нужна научная база, отвечающая на вопросы: что и как могут делать руководители школ и педагогические коллективы, чтобы эффективно решать задачи развития школы? Такая научная база создается в рамках относительно нового научного направления, получившего название «педагогическая инноватика».

К настоящему времени разработаны разные модели осуществления изменений в деятельности школ (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П. Далин, В. Руст, Л. де Калуве, Э. Маркс, М. Петри, В.С. Лазарев, М.М. Поташник, В.А. Сериков). Развивается понятийный аппарат педагогической инноватики (К. Ангеловски, Г.А. Бордовский, Е.М. Горенков, В.И. Загвязинский, В.А Извозчиков., А.М. Капто, А.В. Лоренсов, З.Ф. Мазур, Б.П. Мартиросян, А.М. Моисеев, А.Я. Найн, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова и др.). Исследуется структура инновационных процессов (А.А. Арламов, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян, С.Д. Поляков, Г.М. Тюлю, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.). Предложены методы решения различных задач инновационной деятельности. (А.А. Арламов, В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян, О.Г. Хомерики и др.).

В исследованиях по педагогической инноватике придается важнейшее значение проблеме включения педагогических коллективов в инновационную деятельность. Однако теоретически эта проблема в педагогике и педагогической инноватике остается слабо разработанной.

Проблемы совместной деятельности довольно длительное время изучаются в социальной психологии. За рубежом исследования в этой области ведутся с конца ХIХ века. Учеными исследуются процессы, обеспечивающие существование группы как целого и поддержание сплоченности, необходимой для противостояния внутренним и внешним противоречиям, факторы, определяющие групповую эффективность (Coughlan, R. Cooke, A. Safer, T. Cummings, C. Worley, J. Hage, J. Kimberly, J. Kotter, E. Rogers, F. Shoemaker, G Zaltman., R. Duncan, J. Holbeck).

Социально-психологическая проблематика коллективов интенсивно исследуется в нашей стране с 60-х годов прошлого века (А.Д. Глоточкин, А.И. Донцов, В.И. Зацепин, Я.Л. Коломинский, Е.С. Кузьмин, А.Н. Лутошкин, Р.С. Немов, Б.Д. Парыгин, К.К. Платонов, П.А. Просецкий, А.М. Столяренко, Л.И. Уманский, А.С. Чернышев, Б.В. Шорохова, М.Г. Ярошевский и др.), однако остается актуальной и сегодня (В.С. Агеев, Э.Б. Амиров, А.И. Зарубин, А.В. Карпов, В.С. Лазарев, И.Е. Морозов, Н.Н.Обозов, С.В. Сарычев, А. В. Сидоренков, Н.П. Фетискин, П.Н. Шихирев, Е. Ф. Ященко и др.).

В отечественной психологии активно исследуется проблемы развития социальной группы, структуры коллективов, эффективности деятельности групп и коллективов. Выделены характеристики, которые позволяют различать группы, находящиеся на разных этапах развития.

Однако и в зарубежных, и в отечественных психологических исследованиях коллективы (развитая группа) рассматриваются лишь как функционирующие. Развитие группы понимается как становление ее в качестве эффективного субъекта текущей деятельности (функционирования). Нам неизвестны исследования, в которых группа рассматривалась бы как субъект развития своей деятельности и процессы становления этой ее субъектности. Существующие методы изучения социальных групп также не могут быть перенесены на исследование развитых групп и тем более коллективов как субъектов развивающейся деятельности.

Необходимость научного обеспечения решения проблем повышения активности и эффективности педагогических коллективов в инновационной деятельности и практическая неразработанность соответствующей научной базы определяют актуальность исследований в данном направлении.

Проблемой нашего исследования стал поиск ответа на вопрос: «Какие качества педагогического коллектива определяют его готовность быть эффективным субъектом развития своей образовательной деятельности?»

Объект исследования - инновационная деятельность педагогического коллектива.

Предмет исследования - качества педагогического коллектива, определяющие его готовность быть эффективным субъектом развития образовательной системы школы.

Цель исследования - разработать теоретическую модель, позволяющую объяснять различия в психологической готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности, включая: понятие этой готовности, комплекс критериев и показателей, а также инструментарий ее оценки.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. Выявить проблемы практики включения педагогических коллективов в инновационную деятельность в школе и обосновать актуальность их решения.

2. Проанализировать состояние научной базы инновационной деятельности в школе и обосновать постановку исследовательской проблемы.

3. Разработать концептуальную модель готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности и гипотезу исследования. Обосновать комплекс критериев и показателей оценки готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности.

4. Разработать измерительные шкалы, процедуры и средства оценки готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности.

5. Экспериментально обосновать разработанную модель готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности.

Методологической основой исследования служили:

– системный подход к развитию организаций;

– общие понятия и принципы деятельностного подхода к изучению психики;

– общие понятия и принципы педагогической инноватики

– Теоретическую основу исследования составили:

– теория системно-целевого развития школ (В.С. Лазарев);

– результаты исследований структуры и эффективности деятельности коллектива (Г.М. Андреева, А.И. Донцов, А.И. Журавлев, А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский, Л.И. Уманский, А.С. Чернышев);

– результаты исследований факторов эффективности инновационных процессов (А.А. Арламов, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян, Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, R. Coughlan, R. Cooke, A. Safer, T. Cummings, C. Worley, J. Hage, J. Kimberly, J. Kotter, E. Rogers, F. Shoemaker, G Zaltman., R. Duncan, J. Holbeck).

В ходе исследования использовались следующие методы: анализ и обобщение научной литературы; экспертная оценка; анкетный опрос; анализ документации; интервью; статистический анализ эмпирических данных.

Гипотеза исследования.

1. Готовность педагогического коллектива к инновационной деятельности, понимаемая как такое его качество, которое проявляется в активности и эффективности участия учителей в решении задач развития школы, определяется сформированностью в социально-психологической структуре коллектива позитивных отношений: к потребностям развития школы в целом и отдельных ее частей; к принятию на себя ответственности за решение задач развития школы в целом и ее отдельных частей; к существующим в школе условиям, с точки зрения возможностей реализовать в инновационной деятельности свои ценностные ориентации и избегать нежелательных последствий своего участия в ней; к использованию существующих в культуре способов решения задач управления инновационной деятельностью; к использованию существующих вовне разработок, для улучшения образовательной деятельности в школе.

2. Различия в активности участия педагогов в инновационной деятельности (инновационная активность) определяется различиями в их ориентированности на изменения, этической готовности и позитивности восприятия условий инновационной деятельности. Наибольшую инновационную активность будут проявлять педагоги, критично оценивающие состояние существующей в школе образовательной системы, готовые принимать на себя ответственность за решение всех задач развития школы и позитивно оценивающие благоприятность существующих условий для участия в инновационной деятельности.

3. Различия в используемых способах и средствах инновационной деятельности определяются различиями в готовности к использованию культурных способов управления этой деятельностью и готовности к восприятию новшеств извне.

4. Чем ближе социально-психологическая структура коллектива к идеальной, с точки зрения сформированности отношений, определяющих активность участия учителей в решении задач управления инновационной деятельностью и степень использования культурных способов и средств этой деятельности, тем выше готовность коллектива к инновационной деятельности.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые:

- поставлена проблема теоретического понимания педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности;

- разработаны теоретическое понятие готовности педагогических коллективов к инновационной деятельности и пятикомпонентная модель, объясняющая различия в активности и эффективности педагогических коллективов в решении задач развития школы;

- разработаны критерии, показатели и инструментарий оценки готовности педагогических коллективов к инновационной деятельности;

- экспериментально показано, что различия в ориентированности коллективов на изменения, их этической готовности, позитивности восприятия условий инновационной деятельности, готовности к использованию культурных способов управления этой деятельностью и восприятию новшеств извне, существенно определяют различия в активности участия коллективов в инновационной деятельности и использовании культурных способов и средств этой деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем поставлена и решена научная проблема, имеющая важное значение для развития психологической теории коллектива и развития теоретико-методической базы совершенствования инновационной деятельности школ. В научный оборот введено теоретическое понятие и пятикомпонентная модель готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности, в которой разработаны понятия: идеальной социально-психологической структуры коллектива как субъекта этой деятельности, потенциальной инновационной активности и потенциальной эффективности коллектива; его ориентированности на изменения, этической готовности к инновационной деятельности, позитивности восприятия ее условий, готовности к использованию культурных способов управления этой деятельностью, к восприятию новшеств извне.

Практическая значимость исследования состоит в разработке инструментария, применение которого позволит педагогическим коллективам школ анализировать свою инновационную деятельность и обоснованно определять направления ее совершенствования. Результаты исследования могут быть также положены в основу специальных программ обучения руководителей школ в системе повышения их квалификации, профессиональной подготовки будущих педагогов и школьных психологов в вузах. учебный инновационный педагогический

Надежность и достоверность представленных в диссертации результатов обеспечивается их опорой на фундаментальные теоретико-методологические положения, логическим соответствием цели, задач, гипотезы исследования и комплекса методов исследования, использованием надежных экспериментальных планов и программ, применением адекватных статистических методов верификации гипотез, обеспечением достаточного объема выборки испытуемых для применения этих методов.

Апробация разработанного метода оценки готовности педагогических коллективов к инновационной деятельности осуществлялась: на Международных (Пенза, 2007, 2008; Сургут, 2008; Москва, Шадринск, 2007), Всероссийских (Пенза, 2007; 2008), Региональных (Владивосток, 2007; Нижневартовск, 2007) конференциях по инновационной деятельности; в ходе экспериментальной работы в школах Москвы, Московской области, Сургута, Анапы, Краснодара, Геленджика, Новороссийска, в которой приняли участие 29 школ и около 1000 учителей.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Повышение качества инновационной деятельности школ сегодня не менее актуально, чем повышение качества образования. Успешное решение задач совершенствования инновационной деятельности школ невозможно без опоры на научную базу. Такая научная база сегодня разработана в общетеоретическом и технологическом аспектах. Но в психологической науке коллектив как субъект инновационной деятельности до сих пор не только не изучался, но даже не была поставлена проблема его изучения в этом направлении.

2. Введенное понятие готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности, разработанные критерии и показатели ее оценки позволяют надежно выявлять различия коллективов по данной характеристике.

3. Указанные различия статистически значимо связаны с оценками экспертов активности и качества инновационной деятельности в школах, а также эмпирическими показателями инновационной активности учителей, использования в школах культурных способов решения задач управления изменениями и существующих вовне педагогических разработок. Это дает основание утверждать, что введенное понятие готовности коллектива к инновационной деятельности адекватно действительности, а метод оценки обладает содержательной и эмпирической валидностью.

4. Готовность педагогического коллектива к инновационной деятельности в свою очередь определяется его ориентированностью на изменения, этической готовностью, позитивностью восприятия условий инновационной деятельности, готовностью к использованию культурных способов управления этой деятельностью и готовностью к восприятию новшеств извне.

5. Разработанный инструментарий анализа педагогических коллективов как субъектов инновационной деятельности позволяет надежно выявлять различия коллективов в компонентах готовности к этой деятельности.

6. Эмпирические исследования пятикомпонентной модели готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности показали, что:

- различия в потенциальной инновационной активности коллективов, определяемой как функция их ориентированности на изменения, этической готовности и позитивности восприятия условий инновационной деятельности, статистически значимо связана с реальной активностью членов коллективов в решении задач развития школы;

- различия в потенциальной эффективности, определяемой как функция ориентированности коллективов на культурные средства и способы решения задач инновационной деятельности, статистически значимо связаны с реальными различиями в используемых способах и новшествах.

- наибольшую инновационную активность проявляют педагоги, критично оценивающие состояние существующей в школе образовательной системы, готовые принимать на себя ответственность за решение всех задач развития школы и позитивно оценивающие благоприятность существующих условий для участия в инновационной деятельности.

7. Разработанная пятикомпонентная модель готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности и инструментарий ее оценки способны служить эффективным средством анализа способности педагогических коллективов школ к активному и продуктивному участию в решении задач развития школы и разрабатывать программы их развития.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений. Объем диссертации 350 страниц. Она содержит 42 таблицы и 18 рисунков. Список использованной литературы включает 399 наименований, 60 из них на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во ВВЕДЕНИИ обосновывается выбор темы диссертационной работы, ее актуальность, определяется цель, гипотеза и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В ПЕРВОЙ ГЛАВЕ диссертации «Развитие школьного образования и проблема психологического обеспечения повышения активности и эффективности педагогических коллективов в инновационной деятельности», состоящей из 4 параграфов, показаны тенденции изменений в школьном образовании и представлено пространство возможностей для его развития.

В главе показывается, что интенсификация в конце ХХ - начале ХХI в.в. инновационных процессов в российской системе школьного образовании обусловлена изменением условий его существования, а также действием в нем внутренних противоречий, порождающих тенденцию к развитию.

Система общего образования испытывает мощное влияние на свою жизнь внешних факторов. Ей предъявляются принципиально новые требования, постоянное повышение которых вызвано целым рядом тенденций мирового развития:

* ускорение темпов развития общества требует подготовки учащихся к жизни в быстро меняющихся условиях;

* при значительном расширении масштабов межкультурного взаимодействия особую важность приобретают коммуникабельность и толерантность выпускников школы;

* возникновение и рост глобальных проблем требует от молодежи для их решения современного мышления;

* демократизация общества, расширение возможностей политического и социального выбора ставят школу перед необходимостью формировать готовность граждан к такому выбору;

* динамичное развитие экономики и глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, обусловливают необходимость формирования у выпускников желания и способности учиться на протяжении всей жизни.

На современном этапе развития страны требования к образованию определяются переходом России к демократическому обществу, к правовому государству, рыночной экономике, необходимостью преодоления отставания России от мировых тенденций экономического и общественного развития. Современному обществу требуются люди самостоятельные, способные принимать ответственность за свое будущее, творческие, относящиеся к собственному развитию как ценности, умеющие и готовые постоянно учиться. Все эти и многие другие качества, необходимые человеку современного, а еще в большей мере будущего общества, должны формироваться уже в школе. Но и в том, как современная российская школа реализует функцию образования, она во многом не удовлетворяет потребности общества и государства.

Результаты аналитических исследований, в том числе и международных, показывают, что существующая система общего образования в России не ориентирована на современные мировые стандарты обучения, что существенно снижает ее конкурентоспособность. Данные исследований Центра оценки качества образования ИОСО РАО, TIMSS, PISA свидетельствуют о том, что, обеспечивая учащихся значительным багажом предметных знаний, школа не способствует развитию у них умения выходить за пределы учебных ситуаций, в которых формируются эти знания

В аналитических отчетах Центра оценки качества образования ИОСО РАО отмечается, что основные недочеты подготовки учащихся связаны с содержанием предмета и методикой его обучения. В частности: «…преобладание объяснительно-иллюстративной методики преподавания; медленное внедрение методики, направленной на активизацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся; недостаточное использование разнообразных типов учебно-познавательных задач (например, практических задач, различных литературных источников, исторических документов, статистических материалов). По-прежнему актуальным является внедрение в методику обучения передовых методов обучения и контроля подготовки учащихся: сбалансированное формирование в процессе обучения теоретических знаний и практических умений; работа с источниками; использование разнообразных форм уроков, в том числе практических занятий с использованием комплекса познавательных задач, новых подходов к контролю и оценке знаний и умений учащихся. Более широкое внедрение в практику работы школы этих методов будет способствовать совершенствованию учебного процесса, повышению его эффективности».

Чтобы соответствовать ожиданиями общества, не отставать от времени, школа должна качественно и постоянно изменяться, так как только развивающаяся школа в состоянии выполнить социальный заказ общества.

Отвечая вызовам времени, школы России модернизируют способы своей работы. Спектр осуществляемых в них преобразований очень широк: от смены образовательной модели, изменения формы школы до локальных изменений в содержании учебных программ и способах преподавания отдельных предметов.

Наиболее существенные изменения в работе школ происходят при смене образовательной модели на одной или сразу всех ступенях. В практике российского школьного образования в конце ХХ столетия получили распространение разные образовательные модели: Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова (система развивающего обучения) Л.В. Занкова (дидактическая система для начальной школы), B.C. Библера (развивающая система «Школа диалога культур»), Ш.А. Амонашвили (система психического развития младших школьников на основе реализации принципа сотрудничества), Л.В. Тарасова (система «Экология и диалектика»). Наряду с этим используются образовательные модели, разработанные за рубежом: М. Монтесори и Р. Штайнера (Вальдорфская школа).

Созданы авторские школы, построенные на оригинальных идеях их создателей: школа - лаборатория - клуб Е.М. Ереминой; школы Н.П. Гузика, Д.А. Лебедева, «Школа самоопределения» А.Н. Тубельского, «Русская школа» И.Ф.Гончарова, социально-педагогический комплекс С.А. Марьясина, «Школа - парк» М. Балабана, школа В.А. Караковского и др.

Новую образовательную модель нельзя напрямую перенести, ее нужно спроектировать применительно к конкретным условиям на основе прототипа, а затем тщательно спланировать и реализовать процесс перехода от существующей образовательной системы к желаемой. Это в свою очередь требует высокой культуры инновационной деятельности.

Наряду с распространением новых образовательных моделей, значительным явлением в российской системе школьного образования в конце ХХ - начала ХХI в. стало создание новых типов школ. Наиболее активно распространяются в образовательном пространстве России лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением предметов (без профилизации), профильные школы.

Изменения в технологиях и содержании преподавания отдельных предметов происходят практически во всех школах. Наряду с новыми технологиями в школах получают распространение новые образовательные программы.

Результаты исследований и более чем двадцатилетний опыт инновационной деятельности в школах России позволяет выделить важные проблемы, существование которых снижает эффективность усилий, направляемых на улучшение деятельности школ.

Анализ школьных программ развития показывает, что они содержит значительные недостатки. К числу основных исследователи относят: нечеткое определение целей школы; непрогностичность анализа; необоснованность ограничений по широте охвата; поверхностность анализа причин недостатков; слабую обоснованность оценок значимости проблем (В.С. Лазарев). Крупные недостатки в инновационной деятельности школ связаны с нерациональностью выбора новшеств для внедрения.

В инновационной деятельности роль ее субъекта нередко выполняет только руководство школы, а педагоги оказываются лишь исполнителями разработанных кем-то другими целей и планов.

Результаты наших опросов учителей показывают, что многие задачи инновационной деятельности в школах решаются учителями эпизодически. Относительно высокую инновационную активность они проявляют лишь при совершенствовании собственной педагогической деятельности, игнорируют решение инновационных задач по совершенствованию деятельности всей школы в целом.

Низкая инновационная активность педагогов имеет разные причины. Это и представленность в мотивационной структуре учителей внешних по отношению к инновационной деятельности мотивов (Л.Н. Захарова, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.), и возникновение барьеров (В.И. Антонюк, М.В. Кроз, В.И. Шаповалов и др.), и неподготовленность руководителей к управлению инновационным процессом в школе, мотивированию педагогического коллектива (Т.П. Афанасьева, А.П. Волчкова, И.А. Елисеева, В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян и др.), и неготовность учителей к инновационной деятельности (Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Л.Т. Чернова и др), и отсутствие организационных условий, мотивирующих учителей на участие в инновационной деятельности школы (Н.В. Бутримова, В.С. Лазарев, Т.И. Лаздина, Б.П. Мартиросян и др.), и другие.

Проблема интенсификации инновационных процессов в образовании не может быть решена без активного включения в нее педагогического коллектива в целом. Любая индивидуальная деятельность является составной частью деятельности совместной. Общая цель деятельности может быть достигнута лишь совместными усилиями.

Участие коллектива в инновационной деятельности имеет особое значение с точки зрения самого коллектива: в творении собственной деятельности повышается уровень развития социальной группы, развивается творчество, развивается собственная деятельность. Таким образом, для развития коллектива как субъекта образовательной деятельности необходимо, чтобы совместная деятельность коллектива была развивающейся.

Анализ состояния научного знания зарубежной и отечественной психологии показывает, что зарубежные психологи в исследованиях совместной деятельности уходят от содержания деятельности. Исследуя становление и развитие малых групп, ученые концентрируют внимание на том, как они решают задачи своего функционирования, а не развития своей деятельности (H. Arrow, R. Ashkenas, R.F. Bales, A. Bizman, R.F. Borgatta, M.B. Brever, C.L. Colbeck, S.E. Campbell, T.G. Cummings, M. Deutsch, G. C. Futoran, J. R. Kelly, J. E. McGrath, M. D. Ulrich, S. Kerr, M.S. Poole, M. A. Marks, J. E. Mathieu, K.B. Henry, S. Wheelan, R Moreland, J.W.O Dell, B.P. Indik, A.P. Hare, D. Krech, R.S. Crutchfield, N. Vanbeselaere.). Модель социальной группы как развивающегося субъекта развивающейся деятельности в зарубежной психологии не создана.

В отечественной психологии социально-психологическая проблематика совместной деятельности исследуется с 60-х годов прошлого века (А.Д. Глоточкин, А.И. Донцов, В.И. Зацепин, Я.Л. Коломинский, Е.С. Кузьмин, А.Н. Лутошкин, Р.С. Немов, Б.Д. Парыгин, К.К. Платонов, П.А. Просецкий, А.М. Столяренко, Л.И. Уманский, А.С. Чернышев, Б.В. Шорохова, М.Г. Ярошевский и др.). В проведенных исследованиях значительное внимание уделяется социально-психологическим характеристикам группы, в первую очередь тем, которые определяют уровень социально-психологического развития группы как коллектива. Считается, что любая социальная группа зарождается и проходит ряд этапов в своем развитии и может достигнуть уровня коллектива (Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, К.К. Платонов, Л.И. Уманский, А.С. Чернышев и др.). Коллектив - результат исторически закономерного прогрессивного преобразования социальной общности.

Поэтапное развитие реальной конкретной группы осуществляется, благодаря развитию ее таких важнейших социально-психологических параметров: содержание нравственной направленности группы - единство ее целей, мотивов, ценностных ориентаций, организационное единство группы, групповая подготовленность в сфере той или иной деятельности, психологическое единство - интеллектуальная, эмоциональная, волевая коммуникативность, характеризующая процесс межличностного познания и взаимопонимания в группе, межличностные контакты эмоционального характера, стрессоустойчивость и надежность группы в экстремальных ситуациях (Л.И. Уманский). Отличительными чертами коллектива выступают такие его свойства, как организованность сплоченность, ответственность (Г.М. Андреева, А.И. Донцов, А.С. Залужный, А.С. Чернышев и др.).

Структурным центром, функционально определяющим все процессы, которые образуют в своей совокупности групповое поведение и межличностные отношения, в отечественной психологии признается совместная, социально детерминированная деятельность. Деятельностное опосредование, выступающее как системообразующий признак, позволяет выделить группу, в которой процессы определяются содержанием совместной общественно ценной деятельности. Опосредованность межличностных отношений содержанием совместной деятельности поднимает группу на более высокий уровень.

Высший уровень сплоченности и совместимости людей в совместной деятельности, свойственный коллективу, проявляется в таких специфических показателях развития межличностных отношений в коллективе, как ценностно-ориентационное единство, коллективистическое самоопределение, действенная групповая эмоциональная идентификация, референтность (А.В.Петровский). В совокупности с характеристиками целеполагания данные свойства коллектива составляют главные факторы эффективной его работы.

Динамика коллективообразования - сложный процесс, включающий как этапы быстрого продвижения по уровням, так и периоды длительного пребывания на одном и том же уровне и даже его снижения. В основе групповой динамики лежит достижение групповой интегративности - согласованности и упорядоченности внутригрупповых процессов.

Возможность многоуровневого строения высокоразвитых групп в науке пока не обсуждается. Интегративного показателя развития группы не существует.

В исследованиях совместной деятельности отечественные психологи так же, как и зарубежные, уходят от содержания деятельности. Однако исследовать коллектив вообще невозможно. Особенности коллектива необходимо исследовать в конкретной деятельности. К психологическим свойствам субъекта совместной деятельности могут быть отнесены только те, которые характеризуют и его совместную деятельность (А.Л. Журавлев). Включаясь в разные виды деятельности, социальная группа реализует себя по-разному и развивает разные стороны себя как коллективного деятеля. В частности, включаясь в педагогическую и инновационную деятельность, коллектив реализует себя по-разному и развивает разные стороны себя как коллективного деятеля.

Выделенные отечественными психологами социально-психологические параметры коллектива характеризуют его как субъекта функционирования. Модель коллектива как развивающегося субъекта развивающейся деятельности в психологии не создана.

Во ВТОРОЙ ГЛАВЕ диссертации «Теоретико-методологические основания и гипотеза исследования» раскрывается методологическая база исследования, описываются и анализируются наиболее важные результаты исследований педагогической инноватики, которые создают научную базу инновационной деятельности школ; разрабатывается понятие педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности и его оценки, ставится исследовательская проблема и предлагается подход к ее решению.

Методологической базой нашего исследования является деятельностный подход к изучению психики в том его варианте, который разработан в научной школе культурно-исторической психологии (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). С позиций этой научной школы деятельность понимается как универсальный принцип, распространяющийся на все бытие человека, как всеобщая форма развития общества и человека. Деятельностью признаются лишь такие формы активности людей, которые соответствуют законам общественного и личностного развития.

Основной характеристикой деятельности является ее предметность. Предмет деятельности придает ей определенную направленность, поскольку является ее действительным мотивом, отвечающим той или иной потребности. Мотив придает деятельности личностный смысл. Личностный смысл отражает в сознании отношение мотива к цели, то есть реальное жизненное отношение субъекта к тому, на что направлено его действие. Смысловая установка актуализируется и объективируется в форме готовности к определенным образом организованной деятельности, придает ей устойчивый характер (А.Г. Асмолов).

В характерных мотивах поведения, установках и способах действия, в деятельности, направленной на преобразование окружающей действительности, проявляется активность личности. В деятельности человек изменяет самое себя.

Развитие психических функций человека происходит благодаря присвоению им достижений материальной и духовной культуры. Но культура становится не потенциальным, а реальным источником развития только в деятельности. В деятельности человек развивается как индивид, как субъект и как личность. Главные новообразования, возникающие на каждой стадии развития человека, - это новые способы осуществления им функций субъекта.

В каких бы условиях и формах ни протекала деятельность, она всегда представляет собой систему, включенную в общественные отношения, - вне их она не существует. Единицей деятельности является совместная, коллективная деятельность. Человеческий труд «...является деятельностью изначально общественной, основанной на сотрудничестве индивидов, предполагающем хотя бы зачаточное техническое разделение трудовых функций» (А.Н. Леонтьев). Из совместной деятельности рождаются и развиваются индивидуальные, это в свою очередь ведет к развитию системы индивидуальных деятельностей, изменения же в последней влияют на то, в какие совместные деятельности, самоопределяясь, может включаться субъект, и какими будут условия развития каждой индивидуальной деятельности, входящей в систему (В.С. Лазарев). Включаясь в решение задач совместной деятельности, коллектив становится ее субъектом.

Таким образом, поведение и деятельность человека социально детерминированы. Психическое отражение, межличностные отношения опосредованы тем содержательным процессом, который связывает субъекта с предметным миром, то есть процессом совместной предметной деятельности (А.Н.Леонтьев, А.В. Петровский)

Деятельностное опосредование, выступающее как системообразующий фактор, позволяет выделить коллектив как группу, в которой процессы определяются содержанием совместной общественно ценной деятельности. «Также как индивид в предметной деятельности изменяет окружающий мир и посредством этого изменения изменяет себя, становится личностью, социальная группа в своей совместной социально значимой деятельности конструирует и изменяет систему межличностных отношений и межличностного взаимодействия, становится коллективом» (А.В. Петровский).

• Инновационная деятельность как всякий особенный вид деятельности имеет свое специфическое назначение, свои цели, средства, формы и содержание процесса, свои механизмы развития.
• В качестве исходной теоретической базы в понимании инновационной деятельности мы приняли теоретическую модель инновационной системы школы, разработанную В.С. Лазаревым.
• В этой теоретической модели инновационная деятельность школы понимается, как целенаправленное преобразование ее коллективом педагогической системы с целью улучшения ее способности достигать качественно более высоких результатов образования. Для развития школы необходимо наличие в ней инновационной системы. Способность этой системы выполнять свои функции будет тем большей, чем активнее в реализации этих функций будет участвовать педагогический коллектив школы.
• В зависимости от своего строения и характеристик своих компонентов инновационные системы школ могут находиться на разных уровнях развития. Более развитые инновационные системы обладают такими свойствами, которые позволяют им решать задачи, недоступные менее развитым. Различия в способности школ к развитию находят свое выражение в качестве инновационной деятельности.
• В теории В.С. Лазарева уровень развития инновационной системы школы или иначе, уровень способности школы к развитию, определяется как функция трех переменных (характеристик): чувствительность к проблемам (потребностям в изменениях), чувствительность к возможностям их решения, внедренческий потенциал.
• Инновационные системы с высоким уровнем развития лучше выполняют свое назначение благодаря тому, что они: способны выявлять проблемы, которые не «чувствуют» в школах с менее развитыми системами инновационной деятельности; выявлять объективно существующие возможности для развития педагогической системы школы, которые не «видят» другие школы; создавать целостные и конкретные проекты своего желаемого будущего, соответствующие объективным потребностям и возможностям; создавать и эффективно реализовать планы проведения изменений.
• Всякая деятельность имеет своего субъекта (индивидуального или группового). Субъект ставит цели, планирует, организует, контролирует ход их достижения. Иначе говоря, субъект определяет содержание и форму деятельности.
• Как в отечественной, так и в зарубежной психологии субъектное начало человека связывается с его способностью самому инициировать активность на основе внутренней мотивации.
• В западной психологии целостного представления о субъекте не создано, данное понятие означает здесь способность человека быть творцом своей жизни, создавать условия для своего развития, преодолевая противоречия, быть самоэффективным. (Э. Фромм, Г. Оллпорт, К. Юнг, В. Франкл, А. Маслоу, К. Роджерс, А. Адлер, Ф. Перлз, А. Бандура и др.).
• Общеметодологическим принципом изучения субъектности в отечественной психологии является принцип единства сознания и деятельности, раскрытие человека во всех для него существенных связях и отношениях, в каждом из которых он выступает в новом качестве. Субъект - это деятельный и общающийся человек, достигший высокого уровня развития. Его отличает активность, автономность, творческость, самосозидательность, целостность и интегральность многообразных компонентов и уровней. Человек не рождается, а становится субъектом на высшем уровне развития его активности, целостности и автономности (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович, А.В. Петровский и др.).
• Педагогический коллектив всегда является субъектом образовательной деятельности, и его характеристики как субъекта функционирования образовательной системы существенно влияют на ее результаты.
• Но педагог, будучи субъектом образовательной деятельности и осуществляя ее совместно с другими педагогами, вовсе не обязательно является одновременно и субъектом инновационной деятельности. То же самое и педагогический коллектив в целом. Учителя школы, составляющие ее педагогический коллектив, вовсе не обязательно образуют коллектив с точки зрения их участия в развитии школы.
• Педагогический коллектив имеет цели учебно-воспитательной деятельности, но может не иметь общих целей инновационной деятельности и целей саморазвития. Развитый педагогический коллектив характеризуется ценностным отношением к развитию своей деятельности и развитию каждого его члена. Это ценностное отношение реализуется в общих целях развития школы, принимаемых членами коллектива и опосредствующих межличностные отношения между ними.
• Но социально-психологическая структура коллектива может развиваться только в деятельности. Если учителя не выполняют в инновационной деятельность функции ее субъекта, то коллектив как субъект инновационной деятельности не будет развиваться. Первой и исходной характеристикой субъекта является выраженная потребность изменять окружающую действительность и самого себя.
• Таким образом, исходной характеристикой педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности является его активность как способность сознательно, целенаправленно преобразовывать педагогическую действительность.
• Внутренняя детерминация действий субъекта обеспечивает свободную деятельность. Свобода выбора цели, способов и средств ее реализации, осваиваемых в ходе развития культуры, - важнейшая характеристика субъектности. Свободный выбор, основанный на деловой критичности актуального состояния педагогической ситуации, есть одно из проявлений ценностного отношения субъекта, ибо только в случае возможности выбора одного пути из нескольких происходит осознание коллективом ценности объекта социальной действительности и формируется ценностное отношение к нему.
• Таким образом, субъектность коллектива выражается в его активности, деловой критичности, сознательности, связанной со способностью к целеполаганию, необходимостью свободы выбора и ответственностью за этот выбор. Формирование субъектности происходит в деятельности путем саморазвития.
• В какой мере педагогический коллектив в конкретных условиях является субъектом инновационной деятельности, определяется тем, какую часть функций субъекта он выполняет, т.е. какова его роль в определении направленности, содержания и формы деятельности. Главные новообразования, возникающие на каждой стадии развития социальной группы как субъекта деятельности, - это новые способы осуществления ею функций субъекта.
• Высокий уровень развития педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности свидетельствует о его высокой ценностно-ориентационной зрелости, проявляющейся в готовности членов коллектива прикладывать усилия для достижения высоких результатов в учебно-воспитательной деятельности, в ее развитии и саморазвитии коллектива. Коллектив, обладающий высокой ценностно-ориентационной зрелостью, способен не только эффективно использовать имеющийся образовательный потенциал школы, но и эффективно наращивать его как за счет освоения новшеств, так и за счет повышения профессионального уровня педагогов, совершенствования своей структуры.
• Исходя общей концепции коллектива, педагогический коллектив как субъект инновационной деятельности понимается нами группа совместно работающих педагогов, имеющих общие цели развития учебно-воспитательной деятельности, достижение которых является для них также личностно значимым, и реализующих структуру межличностных взаимоотношений и взаимодействий, способствующих достижению общих целей развития школы.
• Педагогический коллектив становится коллективным субъектом инновационной деятельности, когда в нем формируется особая структура отношений, опосредованных содержанием именно инновационной деятельности (содержанием развития школы). Поскольку инновационная деятельность имеет конкретное содержание, то полноценная структура возникает, когда педагогический коллектив включается в решение задач развития школы на всех трех уровнях инновационной деятельности (развития школы в целом, развития образовательной подсистемы на каждой ступени школы, развития индивидуальной деятельности). В результате этого формируется общее понимание актуальных проблем школы, целей инновационной деятельности, способов их достижения, распределяется и принимается ответственность за выполнение различных участков совместной работы.
• Различия в эффективности действий или деятельностей в психологии связывают с различиями в готовности их субъектов к реализации этих действий или деятельностей (Б.Г. Ананьев, М.И. Виноградов, Л.Н. Захарова, В.А. Крутецкий, Б.Ф. Ломов, Н.С. Пряжников, В.Н. Пушкин, А.А. Ухтомский, Б.П. Яковлев и др.)
• В психологии готовность к деятельности рассматривается как определенное состояние субъекта (М.И. Дьяченко, Л.И. Божович, Б.Ф. Ломов, А.А. Ухтомский и др.), свойство личности (Б.Г. Ананьев, В.А. Крутецкий, П.А. Рудик, Б.П. Яковлев и др.), система отношений (В.Н. Мясищев), система диспозиций (В.А. Ядов) и установка субъекта (А.Г. Асмолов, Ш.А. Надирашвили, Д.Н. Узнадзе, А. Элиава, Г. Олпорт и др.).
• Обзор исследований по проблеме готовности человека к деятельности указывает на различное понимание авторами, как самого понятия «готовность», так и структуры готовности. В структуру готовности к педагогической деятельности ученые включают:
• 1. Мотивационно-ценностный компонент:
• – совокупность доминирующих мотивов поведения (Сластенин В.А.);
• – осознание общественной значимости труда, сформированную установку на постоянное самообразование и самовоспитание (Рувинский Л.И.);
• – эмоционально-положительное отношение субъекта к педагогической деятельности в целом либо к выполнению отдельных профессиональных функций (Пенькова Л.М.).
• 2. Операциональный компонент:
• – подготовленность к проведению конкретной направленности педагогической деятельности (Ахтариева Л.Т.);
• – умение осмысливать свою повседневную деятельность в понятиях педагогической науки (Сластенин В.А.).
• 2. Когнитивный компонент:
• – осведомленность об особенностях педагогической деятельности, ее специфике и функциях, к выполнениям которых должен быть готов специалист (Кузьмина Н.В.);
• – умение отражать и прогнозировать свою деятельность (Хомерики О.Г.).
• Рассматривая готовность к педагогической деятельности вообще и готовность к инновационной деятельности, Л.Т.Чернова указывает на существование специфических особенностей готовности педагога к инновациям. Готовность учителя к инновационной педагогической деятельности, с ее точки зрения, есть особая форма субъективного отражения действительности, которая проявляется в процессе самой деятельности, входит в нее как существенная предпосылка и определяет ее эффективность.
• По определению В.С. Лазарева составляющими готовности учителя к инновационной деятельности являются:
• – наличие мотива включения в эту деятельность;
• – комплекс знаний о современных требованиях к результатам школьного образования, инновационных моделях и технологиях образования;
• – компетентность в области педагогической инноватики.
• Высокому уровню готовности к инновационной деятельности соответствует зрелая мотивационная структура, в которой ведущую роль играют ценности самореализации и саморазвития, понимание целей современного образования, знание современных инновационных моделей и технологий образования, а также понимание способов решения задач инновационной деятельности.
• Под готовностью учителя к инновационной деятельности мы, вслед за В.С. Лазаревым, понимаем совокупность его качеств, определяющих направленность на развитие собственной педагогической деятельности и деятельности всего коллектива школы, а также его способности выявлять актуальные проблемы образования учеников, находить и реализовать эффективные способы их решения.
...