Акмеологическая концепция развития духовного потенциала старшего школьника

В диссертационном исследовании проведен анализ духовного развития и гармонического роста личности как важнейшей педагогической проблемы. В педагогических концепциях духовность раскрывается как внутренний мир личности, как интеллект, как сложное образование, включающее совокупность таких ценностей, как мировоззрение, моральные убеждения, идеалы, соответствующие общечеловеческим и национальным ценностям. Сущность духовности рассматривается в неразрывном единстве с культурой (П.Ф. Каптерев), духовными потребностями (Ю.В. Шарова). Приоритет духовности утверждался в трудах А.И. Еремкина, М.Г. Казакинной, В.Ю. Троицкого и др.

Большой интерес к проблеме духовности проявляют в последнее время и психологи. Абульханова-Славская К.А., Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Брушлинский А.В., Василюк Ф.Е., Зинченко В.П., Знаков В.В., Леонтьев Д.А., Петровский В.А., Розин В.М., Рубцов В.В., Фельдштейн Д.И. и др. подчеркивают необходимость целенаправленного духовного развития личности в обстановке гуманистического преобразования педагогической среды, совершенствования духовных качеств педагогов, создания условий для формирования нравственных и культурных ценностей в образовательном процессе.

Большую роль в развитии духовного потенциала старшего школьника играет нравственная культура. Она обеспечивает продуктивность развития личности за счет активного использования как внутренних ресурсов, так и возможностей, определяемых условиями внешней среды. При этом духовность является основанием для зарождения у человека потребности в саморазвитии, а затем - для формирования и развития нравственной культуры как механизма, обеспечивающего это саморазвитие.

В данном контексте можно говорить о нравственной культуре как личностном новообразовании старшего школьника, оно обусловливает его духовно-нравственное становление, а в качестве интегрирующего центра выступает духовный потенциал. При этом достижение высокого уровня нравственной культуры позволяет старшему школьнику осмысливать процесс саморазвития как жизненную ценность, познавать, анализировать, проявлять свои разносторонние потенции. Данное положение позволяет говорить о трансформации нравственной культуры в культуру акмеологическую.

В научных исследованиях акмеологическая культура предстает в виде способности субъекта оптимально использовать имеющиеся у него ресурсы в процессе решения поставленных задач и собственного развития. Акмеологическую культуру рассматривают как новообразование личности, обеспечивающее человеку ускорение качественного роста, закрепление новых достижений в этом росте и подготовку к новому росту (Е.В. Селезнева). Однако как личностное новообразование человека акмеологическая культура возникает лишь в том случае, если человек целенаправленно и осознанно развивает её в себе (А.А. Деркач).

В отличие от жизнедеятельности, деятельности, общения, духовного и эстетического самовыражения, акмеологическая культура выделяет ту сторону в них, которая связана с качественным ростом, развитием, и обеспечивает совершенствование этих процессов за счет выделения и внесения критериального аналога всех процессов. В этой связи высокий уровень акмеологической культуры старшего школьника определяет «акме-ориентировнный» процесс развития духовного потенциала.

Психологическое понимание сущностных характеристик потенциала тесно связано с общенаучным, которое своими корнями уходит в философию Аристотеля, рассматривающего «акт и потенции личности» и личностное развитие. По Аристотелю, бытие делится на «потенциальное» и «актуальное», а личностное развитие рассматривается как процесс перехода от первого ко второму. Современные научные исследования позволяют определить потенциал как универсальную общенаучную категорию, означающую «совокупность имеющихся средств, ресурсов, возможностей в чем-либо».

В акмеологии рассматривается потенциал личности, обладающий свойствами системного качества, это дает основание гипотетически утверждать наличие иерархии в системе потенциалов человека (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, В.Н. Марков), в которую включают биологический, психический, личностный. Последний характеризуется пятью основными разновидностями: познавательным, морально-нравственным, коммуникативным, эстетическим, творческим (Е.А. Гуськова). И.В. Байер исследовала пути активизации рефлексивно-инновационного потенциала. Наряду с этим ведется изучение проблемы раскрытия творческого потенциала личности в ходе ее профессионального и личностного развития (В.Н. Толмачева, Н.В. Васина), проблемы создания психологических технологий, направленных на максимальное раскрытие потенциала специалиста и повышение его конкурентоспособности (А.С. Гусева, В.В. Козлов).

Особое значение в исследовании возможностей духовно-нравственного развития старшего школьника придается рассмотрению понятия «потенциал» как личностной категории в силу его сложности и многосторонней теоретической разработанности.

Духовный потенциал, как и сам дух человека, его развитие, практически не поддаются логическому обоснованию. Говорить о развитии духовного потенциала возможно лишь в контексте деятельности человека (В.Ж. Келле). Потенциал имеет деятельностную природу, так как не существует сам по себе как некая обособленная от деятельности сущность, а материализуется в разных видах человеческой деятельности. Обнаружение, развитие и реализация потенциала происходит в деятельности и через неё. Логическим продолжением сказанного является непосредственная связь потенциала с механизмами овладения деятельностью, а также необходимыми для этого навыками, умениями и деятельностными компетенциями.

Однако потенциал и деятельность представляют собой два разных феномена. Потенциал - это такая возможность, которая, реализуясь в деятельности, совершенствуется, оставаясь потенциальной / вероятностной возможностью (В.Ж. Келле), в то время как деятельность - это способ достижения поставленной цели, она (деятельность) отделена от потенциала феноменологической границей.

Деятельная сущность потенциала (Б.Г. Ананьев, Т.И. Артемьева, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.) делает необходимым рассмотрение его с учетом психологии потребностей (Г.С. Тарасов). Особое значение приобретает духовная потребность личности, во многом определяющая духовный потенциал и включенная в его психологическую структуру. Именно духовная потребность, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, интегрирует личностный потенциал и обнаруживается в виде уровня притязаний личности. Потенциал, таким образом, как психолого-акмеологическое явление имеет как личностную, так и деятельностную природу.

В этой связи необходимо также отметить потребностный аспект личностного потенциала, который неотделим от мотивации и смысловой структуры деятельности. Эти психологические образования, в свою очередь, обусловливают направленность личности с преобладанием определенных мотивов, смыслов и ценностей в достижении избранной цели. Отметим, что если направленность личности на определенную деятельность обусловлена мотивационно-смысловым конструктом, то личностный потенциал обеспечивает эффективность деятельности (С.Б. Каверин, А. Маслоу, К.К. Платонов, Л.М. Фридман, В.Н. Косырев, В.Н. Марков, К.В. Петров и др.).

Духовный потенциал характеризует внутренние нераскрытые возможности личности в их движении, что является основанием для исследования его с позиций «динамического» подхода. При этом потенциал понимается не как состояние неиспользованных временно ресурсов, а как все возрастающая готовность к решению все более сложных задач. «Зона личностного потенциала», таким образом, всегда представляет собой зону личностного роста с возрастающими возможностями самоактуализации и саморазвития личности (А.А. Бодалев, В.Г. Зазыкин, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.). Акмеологический подход позволяет представить духовный потенциал как личностное образование, обусловливающее движение личности к акме.

Объединяющим основанием для духовного потенциала как целостного психологического явления выступает нравственное воплощение личности в окружающем мире в процессе её самоактуализации, а также выявление внутренних потенциальных возможностей «духа» в «гармоничной, целостной и созидательной форме» (К. Роджерс). В исследовании установлена непосредственная связь между личностным потенциалом и самоактуализацией личности. Таким образом, проблема личностного потенциала рассматривается в контексте гуманистической психологии.

Акмеологический подход к изучению духовного потенциала старшего школьника позволяет изучить личность как целостность с индивидными и субъектно-целостными характеристиками, содействующими достижению акме человеком в его деятельном развитии (А.А. Деркач). Духовный потенциал личности в акмеологическом аспекте представлен через ряд категорий: «энергопотенциал человека» (Н.В. Кузьмина); личностные способности (А.К. Уразова); индивидуальную энергетику (Б.А. Классов, В.М. Трофимов и др.); «зрелость личности» (С. Мадди, Г. Олпорт и др.).

Духовный потенциал личности в широком смысле рассматривается в психологической науке как такой ресурс личностных возможностей, который может быть востребован и использован для преодоления трудностей в достижении поставленной цели, если в использовании этого ресурса возникнет необходимость перспективной реализации (Л.И. Анцыферова, Т.И. Артемьева, В.Г. Асеев, Е.Ф. Зеер, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, В.Н. Марков, Б.Д. Парыгин, К.В. Петров и др.). Потенциал динамически переходит в возможность точно так же, как перспектива переходит в реальность. Если потенциал сравнивать с возможностью, то ключевым свойством возможности, вероятно, можно считать ее актуальность для личности в момент совершения акта целенаправленного действия. Ведущим свойством потенциала можно считать вероятность реализации личностных ресурсов в случае необходимости. Более того, если наличие возможности можно объективно наблюдать, то наличие потенциала можно лишь предполагать до момента его реализации.

Если возможности личности проявляются в непосредственно наблюдаемой ситуации, то личностный потенциал формируется, накапливается, развивается нередко в скрытой от наблюдения форме и обнаруживается только в актуальной ситуации. Поэтому понятие «потенциал» находится в неразрывной связи с категорией развития, что обусловливает его скрытую динамическую природу. Потенциал существует именно как возможность, носящая скрытый характер до того момента, когда он вызывается на поверхность бытия силой обстоятельств (Н.А. Коваль, Р.П. Мильруд, К.В. Петров и др.).

Понятие «развитие» в акмеологии интерпретируется как саморазвитие, совершенствование, движение к высшему уровню - уровню «акме». Данный уровень выступает как параметр совершенства человека, его деятельности. Оценивая по этому параметру фактически достигнутые или потенциальные (возможные) вершины, необходимо установить, о чем они свидетельствуют: о приумножении того, что было достигнуто раньше, или о «прорыве» в будущее, значимом для других, или о простом повторении того, чего другие уже достигали. В этой связи уровень «акме» можно определить (по Ю.А. Гагину) как свидетельство притязаний личности, которые можно оценивать по-разному в начале и в ходе процесса акмеологического проектирования: в начале этого процесса уровень «акме» выступает в составе прогностических признаков как осознание личностью того, какую точку на вертикальной оси (ординате) жизни он может (должен) занять, а потом, в процессе развертки проектирования, - в составе целевых признаков в качестве императива поведения и жизнедеятельности, обусловливающих движение к вершине, как «погоню» за уходящим все выше уровнем, - по закону прогрессии восходящих и нисходящих величин.

Обобщая философские, психолого-акмеологические теоретические взгляды ученых на проблему развития потенциала личности, можно дать следующее определение духовному потенциалу.

Духовный потенциал представляет собой динамическую психологическую систему с тенденцией к устойчивому целедостижению, позволяющую превышать обычные деятельностные показатели за счет накопленного личностного ресурса в виде нравственных характеристик личности, ее познавательных возможностей, ценностно-смысловых ориентаций, созидательной деятельности на пути к достижению акме.

Духовный потенциал старшего школьника определяется уровнем актуализации и реализованности духовных потребностей личности, открывающим путь к созидательной деятельности и, тем самым, к акмеологическому росту и развитию личности. Личностный рост, духовная активность, овладение человеком навыками «делания себя» в том смысле, который содержит концепция самоактуализирующейся личности А. Маслоу, - все это, по сути, есть реализация по «акме-ориентировнному» вектору развития старшего школьника за счет формирования, накопления и усложнения его духовного потенциала.

Вместе с тем, на этапе старшего школьного возраста развитие духовного потенциала определяется формирующимися личностными стандартами и индивидуальными нравственными эталонами, целями и личностными смыслами и обладает свойствами формирования, накопления, исчерпания и неограниченной восполняемости. Восполняемость духовного потенциала обусловлена сложным механизмом, превращающим «мир в себе» в «мир для нас» - многомерное пространство жизни, находясь внутри которого человек может действовать, понимая смысл и ценность своих действий. Человек предстает как открытая система, способная к избирательному взаимодействию со средой как основанием для превращения её в многомерный мир. Становление такого мира является предпосылкой устойчивого (осмысленного) бытия человека в непрерывно создаваемом им самим жизненном пространстве. В этом усматривается исходный смысл самоорганизации и неограниченной восполняемости духовного потенциала личности старшего школьника.

Основным новообразованием старшего школьника является формирование мировоззрения как системы взглядов на мир в целом, представления об общих принципах и основах бытия как жизненной философии человека. Родовым понятием по отношению к понятию мировоззрения, через которое можно подойти к его определению, является понятие картины мира или образа мира - этой имеющейся у каждого человека индивидуальной системы представлений о том, как устроен мир в различных его деталях. Мировоззрение можно определить как ядро индивидуального образа мира, содержащее структурированные представления об общих закономерностях, которым подчиняется мир, общество и человек, а также о характеристиках идеального, совершенного мира, общества и человека (Леонтьев, 2000). При этом духовность выступает сущностной характеристикой мировоззрения, формирующегося образа мира старшего школьника. В этом периоде онтогенеза, как ни на каком другом этапе развития, возникает «насущная потребность, жизненная необходимость иметь какую бы то ни было картину мира для ориентации, а уже во вторую очередь - потребность в точности и объективности этой картины» (Фромм, 2001). Качество этой картины мира (образа мира) будет определять вектор развития духовного потенциала старшего школьника.

На этапе старшего школьного возраста процесс акмеологического развития понимается как постепенное усложнение системной организации образа мира. Представляется, что с появлением определенных мерностей в усложняющейся психологической системе она (система) становится все более автономной, независимой и суверенной, а значит, открытой навстречу новым изменениям. Система новообразований, возникающих в личности старшего школьника, предполагает развитие духовного потенциала личности в соответствии с усложняющимся образом мира школьника. Процесс акмеологического развития школьника понимается, таким образом, как закономерное усложнение его системной организации, проявляющееся в возникновении и становлении «многомерного мира человека», определяющего «акме-ориентировнный» вектор развития старшего школьника. Многомерный мир человека есть то, что располагается между субъективной и объективной реальностями, становясь, тем самым, невидимым основанием для развития духовного потенциала старшего школьника. Функциональная особенность состоит в том, что этот мир не рождается в человеке, он им созидается, конструируется самостоятельно. При этом формирование, накопление и усложнение духовного потенциала старшего школьника осуществляется на его основе.

Содержание духовного потенциала старшего школьника определяется сложной системой духовного потенциала личности, который развивается и усложняется за счет формирующегося многомерного образа мира. Данную систему образуют два взаимодополняющих образования: потенциал знания и потенциал ценностно-смыслового отношения старшего школьника к миру (рис. 1). Принципиальным в их понимании выступает то, что они характеризуют индивидуальный мир человека (Келли Дж.), обусловливают мотивацию человека в конкретной поведенческой ситуации (Толмен Е., Хекхаузен Х.), определяют познавательные возможности личности. Область пересечения этих образований определяет личностный ресурс старшего школьника и представляет собой действительное духовное отношение человека к миру через созидательную деятельность.

Пространство пересечения познавательного потенциала и потенциала ценностно-смысловых отношений человека к миру образует сферу духовно-нравственного ресурса личности. Реализация духовно-нравственного ресурса через действенное духовно-практическое отношение личности к миру, через созидательную деятельность приводит к развитию духовного потенциала старшего школьника. Накопление личностного (духовно-нравственного) ресурса возможно в виде нравственных характеристик личности, ее познавательных возможностей, ценностных ориентаций, созидательной деятельности на пути к достижению акме (рис. 1).

Рис. 1. Аспекты духовного потенциала старшего школьника как психологического образования

Одной из нравственных характеристик личности старшего школьника являются его социальные ожидания, те состояния, в которых отражаются эмоционально-оценочные отношения к предстоящему и выражается непосредственная связь с формирующимся образом мира. Образ мира является первичным по отношению к чувственным впечатлениям от воспринимаемого стимула, любой возникающий образ, являясь частью, элементом образа мира в целом, не столько формирует, сколько подтверждает, уточняет его (С.Д. Смирнов, Н.Б. Трофимова и др.). Следовательно, образ мира отражает индивидуально-личностные особенности и знания о мире. Они образуют в нем не всегда отчетливые и реальные социальные ожидания.

Система социальных ожиданий, формирующаяся в этот период взросления, связана с будущим, а также с тем, что жизнь должна принести еще много неизведанного, со стремлением познакомиться не только с новыми конкретными данными различных сторон действительности, но и с обобщением этих данных. Возникает желание постичь мир как целое и закономерное строение. Особенно важно на этом возрастном этапе, чтобы ожидания соотносились с уровнем притязаний и базировались не на иллюзорном представлении себя в будущем, а на относительно реальном. В своих ожиданиях, связанных с будущей профессиональной деятельностью, юноши и девушки достаточно реалистичны. Но в сфере образования, социального продвижения и материального благополучия их притязания очень часто завышены. При этом высокий уровень притязаний не подкрепляется столь же высокими профессиональными устремлениями. У многих ребят желание иметь и получать больше не сочетается с психологической готовностью к более интенсивному и квалифицированному труду (Д.И. Фельдштейн).

В развитии духовного потенциала личности старшего школьника необходимо различать индивидуальные возможности и притязания личности. Если индивидуальные возможности выявляются в ходе рефлексивных процессов и осознания успешности или безуспешности реального опыта, то личностные притязания существуют в связи с некоторым идеалом и связанными с ним ценностями.

Социальные ожидания отражают отношения индивидуальных возможностей и притязаний личности. В случае их совпадения ожидания старшего школьника реалистичны, в противном случае ожидания не оправдываются, что ведет в ближайшем будущем к разочарованию, к появлению тревожности и неудовлетворенности жизнью, результатами своей деятельности. Если индивидуальные возможности выявляются в ходе рефлексивных процессов и осознания успешности или безуспешности реального опыта, то личностные притязания существуют в связи с некоторым идеалом и обусловленными им ценностями.

Как индивидуальные возможности, так и притязания личности позволяют нарисовать психологическую картину «запаса развития личности» (В.Н.Марков). Исчерпание этого запаса, вероятно, может рассматриваться как реализация духовного личностного потенциала.

Реализация духовного потенциала личности предполагает нравственную активность старшего школьника и включение его в созидательную деятельность. При этом важна не сама по себе активность личности, а её положительная целеустремленность, изначальная нацеленность на творение добра, в какой бы конкретной форме это ни проявлялось. Особенностью нравственной активности является то, что она осуществляется не по принуждению, а по осознанной необходимости. Момент формирования потребности в преодолении собственной инерционности и готовности к действию в любой социально значимой деятельности является проблемой в формировании личности старшего школьника, ибо обращает к поиску стимулов активности, вызывающей потребность в преобразовании собственной личности.

Созидательная деятельность стимулирует рост духовных потребностей у старшего школьника, что способствует осознанию и реализации имеющегося духовного потенциала. В этом возрасте имеет место ситуация, когда внутренние и не всегда еще полностью раскрытые возможности личности рассматриваются в их движении. Сам потенциал понимается не как состояние неиспользованных временно ресурсов, а как все возрастающая готовность к решению все более сложных задач. Духовный потенциал, таким образом, представляет собой зону духовного роста с возрастающими возможностями самоактуализации и саморазвития личности старшего школьника через социально значимую, созидательную деятельность, которая приносит духовное удовлетворение в процессе её выполнения.

С целью выделения основных структурно-содержательных компонентов духовного потенциала старшего школьника было проведено эмпирическое исследование [1997-2006г., N=496] на основе вопросника для выпускников школ, разработанного П.Н. Колотинским (1926). В 1997, 2003 и 2006 г.г. были исследованы особенности социального, культурного и духовного развития старших школьников по следующим параметрам: образованности, социальной направленности и духовным потребностям - и проведен сравнительный анализ с данными 1926 и 1969 годов, которые приведены Р.Г. Гуровой. Полученные результаты позволили проследить динамику изменений в соотношении материальных и духовных ценностей школьников; в жизненных предпочтениях, идеалах и целях; в проблеме самоопределения и сделать следующие выводы. Во-первых, складывается новый тип личности старшего школьника, сущностные свойства которого определяются его нравственными ценностями. Во-вторых, конструктивная роль нравственных ценностей проявляется в процессе личностной регуляции принятия нравственного решения, что создает возможность для самореализации старшего школьника, делающегопредполагающего сознательный и ответственный выбор не только в плане внешне заданных альтернатив, но и в плане внутренней динамики движения мотивов, целей и смыслов. В-третьих, эти процессы будут обеспечивать востребованность общества в другом типе личности - не той, которая всесторонне и гармонически развита по некоторому идеальному образцу, а той, которая идентична самой себе и несет образ себя во всем богатстве отношений с окружающим миром.

Такое представление об изучаемом процессе позволило выделить основные структурно-содержательные компоненты духовного потенциала:

- нравственный, то есть усвоенные нравственные ценности, принципы и поступки, позволяющие старшему школьнику осуществлять нравственную регуляцию своей деятельности в различных жизненных ситуациях;

- познавательный, заключающийся в накоплении жизненно важной информации, предметных и общих знаний, научных и повседневных сведений, что может служить знаниевой базой принятия решений;

- социализирующий, состоящий во все возрастающей возможности личности усваивать социокультурное содержание окружающей жизни, а именно: нормы, правила, стереотипы, традиции и передаваемые от поколения к поколению способы жизни;

- смыслообразующий, заключающийся в способности личности придавать гуманистический смысл осуществляемой деятельности, когда смыслообразующим началом выступает бескорыстие, милосердие, взаимоподдержка, толерантность, уважение, забота и др.;

- ценностный, включающий значимые для личности жизненные принципы, предметное содержание окружающего мира, этические воззрения и идеалы, обеспечивающие ориентацию в жизнедеятельностном пространстве;

- созидательный, связанный с возможностью школьника создавать, творить, добиваться и реализовывать, и обеспечивающий его полезность в социуме за счет доступных возрасту достижений и продуктивности жизнедеятельности.

Выделенные компоненты показывают, что духовный потенциал старшего школьника как возможность проявления себя в социуме реализуется через личностный ресурс, познавательную возможность личности, социализирующие процессы, смыслообразующие элементы, ценностное содержание и созидательную деятельность. Каждый из компонентов является сложным комплексом качеств, элементов, взаимодействующих друг с другом и дополняющих друг друга.

Структура духовного потенциала, таким образом, определяется совокупностью структурно-содержательных компонентов, которые органично сочетаются и взаимообусловлены. Данная структура, характеристика её компонентов необходимы в целях познания, изучения духовного потенциала, поскольку позволяют проследить слагаемые духовного потенциала в динамике и привлечь внимание старшего школьника к формированию и становлению каждого из них.

Итак, духовный потенциал выступает как сложноструктурированное качество, включающее значительное число составляющих, находящихся во взаимодействии и имеющих большое значение в развитии духовного потенциала личности старшего школьника.

Данные, полученные в результате теоретического и эмпирического анализов, явились основой для определения критериев развития структурных компонентов духовного потенциала старшего школьника, то есть оценочных признаков, по которым можно судить о степени их реализации. Определены следующие критерии: регулярность духовно-нравственных поступков; волевые усилия в совершении поступков; последовательность совершаемых поступков; устойчивость нравственных норм в поведении; противодействие иному мировоззрению; самореализация в выполняемой деятельности; утверждение и распространение своих идей в социуме.

Регулярность духовно-нравственных поступков означает постоянство проявления определенных нравственных ценностей личности и закономерное ожидание от личности поведения с характерными духовно-нравственными свойствами.

Духовно-нравственные поступки в ряде случаев требуют преодоления ситуативных или индивидуально-личностных препятствий. Это предполагает проявление волевых усилий личности для того, чтобы удержаться на выбранном для себя уровне духовно-нравственного идеала.

Среди выделенных критериев особое значение имеет последовательность совершаемых поступков духовно-нравственного характера. Непротиворечивость осуществляемых действий в духовно-нравственном отношении означает, что личность достигла определенного уровня духовно-нравственной зрелости с высоким уровнем предсказуемости поведения.

Последовательность совершаемых поступков означает устойчивость духовно-нравственного развития личности, что обеспечивает одновременно противодействие иному мировоззрению с чуждыми духовно-нравственными принципами. Активное противодействие позволяет полагать, что при этом осуществляется самореализация личности в выполняемой деятельности. В ряде случаев самореализация личности в духовно-нравственном плане невозможна без противодействия иным воззрениям и установкам.

Еще более активно самореализация личности проявляется в процессе утверждения и распространения своих идей в социуме. Сказанное означает, что активная позиция личности в социуме и утверждение собственных идей духовно-нравственного характера являются важным индикатором не только духовно-нравственной зрелости, но и самореализации личности.

По взаимодействию всех составляющих духовного потенциала можно выделить уровни его развития как меру вероятностных достижений личностью повышенных результатов в условиях особо значимой деятельности, стрессовой ситуации и дополнительного стимулирования. Выделены следующие уровни: изоморфный, аддитивный, предельный, запредельный, парадоксальный.

Каждый уровень развития духовного потенциала обладает различной качественной характеристикой. Изоморфный уровень соотносится с этапом духовно-нравственного становления и носит неустойчивый характер, отличается направленностью старшего школьника на достижение узко личностных целей. Минимальный нравственный резерв препятствует развитию мотивации для проявления регулярности духовно-нравственных поступков, устойчивости нравственных норм в поведении. Поэтому можно говорить о частичном, неполном совершенствовании личности на этом уровне.

Переход на аддитивный уровень реализации характеризуется достаточно устойчивым запасом нравственного резерва, способствующего увеличению результативности выполняемой деятельности. Появляется возможность для успешного развития и реализации духовного потенциала за счет самонапряжения и волевых усилий и др. Данный уровень развития духовного потенциала предполагает возможность для духовного роста и накопления духовного опыта, что позволяет старшему школьнику наиболее полно реализовать себя в окружающей действительности. Чем больше реализация личности в окружающем мире, тем больше возможностей для удовлетворения потребностей в самосовершенствовании, в позитивной ориентации на Другого, в достижении духовной близости с другими людьми, в исчерпании потенциала ради Другого.

Развитие духовного потенциала предполагает духовное совершенствование личности, выраженное во внутренней активности человека и реализованное с помощью внешних условий. Предельный уровень развития духовного потенциала способствует самосовершенствованию личности, изменению самого себя и окружающего мира. Данный уровень предполагает достижение личностью результатов на пределе возможностей при осознании важности ситуации и понимании значимости задачи.

Наиболее полное раскрытие духовных потенций происходит в особых случаях, когда при понимании значимости и важности происходящего человек способен на духовный «всплеск», нравственный подвиг, что возможно благодаря синергизму личностно духовного и индивидно физиологического. Такая реакция требует повышенных энергетических затрат на эмоциональное напряжение, на активность совершаемых действий. Имеет место использование и «истощение» резерва, поскольку личность расходует больше, чем получает и восполняет. С одной стороны, в возникающей ситуации происходит полное исчерпание духовного потенциала, расход нравственного резерва до его «опустошения», с другой, данная ситуация выступает в качестве необходимой энергетической подзарядки и способствует новому накоплению резерва, в виде духовного опыта и нравственного обогащения личности, что указывает на неисчерпаемость духовного потенциала. Запредельный уровень проявляется в экстремальных ситуациях, когда человек не осознает возможную угрозу для себя, своего здоровья, вообще забывает о себе, поступает так, как велит ему совесть: «поступаю так, потому что не могу иначе».

Однако бывают случаи, когда напряжение нравственно-физических сил сопровождается снижением духовного проявления, активности личности в виде безрезультативности, бесплодности и ненужности затраченных усилий. В этом случае имеет место явление кризиса духовного потенциала, когда при его высоком значении остаются низкими показатели деятельности. Парадокс ситуации может быть обусловлен как внутренним конфликтом, так и сложившимися убеждениями, а также явлением «выгорания личности». Остающийся формально высоким духовный потенциал личности не имеет выхода, не может быть реализован из-за некоторого отстранения от социума. Эффект такого длительного отстранения может привести к парадоксальному уровню, когда жизненные обстоятельства преобладают над духовными устремлениями. В этом случае резерв незначительно тратится на бесконечные размышления о смысле жизни, своей роли в ней и бесперспективности дальнейшего духовно-нравственного роста, о невозможности определения новых личностных задач и духовных ориентиров. Проблема парадоксального уровня заключается в развитии внутреннего механизма блокирования реализации духовного потенциала. Чем больше времени человек будет пребывать в таком состоянии, тем большее количество жизненных ситуаций будет блокировано.

Перечисленные уровни развития духовного потенциала определяют разную готовность старших школьников к реализации имеющегося духовного потенциала и определяют разное проявление их духовно-нравственных качеств.

Выделенные уровни развития духовного потенциала позволяют выявить его качественную специфику. Установлено, что реализация духовного потенциала старшего школьника происходит за счет особого психологического механизма, не сводимого к механизму достижения цели деятельности или получению желаемого результата. По своему определению духовный потенциал как ресурс нравственных сил существенно отличается от имеющихся компетенций, сложившихся навыков и умений, а также запаса социального опыта. Можно утверждать, что духовный потенциал является тем «психологическим заместителем» знаний, компетенции и опыта, который начинает играть свою роль при отсутствии последних. Отсюда, если механизм деятельности обязательно включает в качестве существенного компонента навыки и умения (А.Н. Леонтьев), то механизм духовного потенциала активизирует принципиально иные звенья, обеспечивающие высокий уровень целедостижения даже в условиях недостаточного опыта или наличных знаний. Психологическая сущность духовного потенциала заключается в том, что он относится к затратному механизму осуществления деятельности, в то время как все другие известные механизмы овладения деятельностью и, прежде всего, механизм ее автоматизации предусматривают сбережение энергии. Без реализации механизма духовного потенциала невозможны такие явления, как самопожертвование, самореализация и в крайних случаях выгорание личности.

Развивая идею психологического механизма духовного потенциала, можно утверждать, что он представляет собой функциональное взаимодействие таких психологических звеньев, которые обеспечивают накопление, исчерпание и одновременно нескончаемость духовно-нравственного ресурса личности в таких обстоятельствах, которые требуют деятельности за пределом мыслимых ресурсов. Примерами таких ситуаций могут служить трудовые подвиги, бескорыстное самопожертвование, полная самоотдача в выполнении миссии с риском для жизни и др. Подобный механизм может действовать, если он содержит следующие звенья: накопление духовного опыта; формализация духовного опыта; развитие убеждений; систематизация мировоззрения; противопоставление идей; идеализация личностей и поступков; диссеминация, то есть распространение защищаемых идей; приближение желаемого будущего в виде мечты.

Накопление духовного опыта представляет собой начальное звено механизма реализации духовного потенциала личности старшего школьника. Это возможно при наличии убедительных примеров духовной самореализации, служащих основанием для подражания.

Накопленный духовный опыт становится более действенным в развитии духовного потенциала, если приобретает форму четких психологических установок, не критично воспринимающихся личностью в виде их одобрения в социуме последователей. Таким образом, формируются идеологические установки, нравственно-идейные формулы и призывы, ведущие за собой целое движение.

Формализованный духовный опыт для его укоренения обязательно требует борьбы со своей противоположностью. Иными словами духовно-идейные начала могут укореняться в индивидуальном сознании только в борьбе со своей противоположностью, превращаясь в духовный потенциал в виде убеждений.

Формируемые убеждения духовно-нравственного характера структурируются в виде определенной логико-семантической системы, где ее компоненты вступают между собой в иерархическую зависимость. Так, ведущей идеей системы духовных воззрений может стать «непротивление злу», «труд на благо человека», «красота спасет мир» и др. Не трудно заметить, что за каждой из таких ключевых формул скрывается целая мировоззренческая система, составляющая содержание духовного потенциала личности. Для старшеклассников характерны такие ключевые идеи, как «будущее принадлежит нам», «мы живем в лучшее время», «мы будем жить по своему» и др.

Духовный потенциал характерен как внутренним, так и внешним противопоставлениям защищаемых идей. Этим обусловлена потенциальная конфликтность идей различных групп старшеклассников, включая также межвозрастные группы. Психологическая особенность духовного потенциала такова, что в нем самом всегда будут возникать основания для противопоставления, столкновения и даже конфликта, то есть в духовно-нравственной среде старшеклассника всегда будет иметь место борьба за идею. В условиях формирования духовного потенциала с необходимостью возникают фигуры, служащие образцом для подражания. Такое явление становится возможным нередко за счет целенаправленной идеализации личности и совершаемых ею поступков, включая «легендирование» индивида. Именно так формируются идеологические герои, способствующие совершению потенциальных поступков молодежью.

Духовный потенциал укрепляется за счет диссеминации или распространения определенного опыта, когда каждый поступок усиливает потенциальную возможность его повторения другими. Именно так формируются ожидаемые формы поведения в юношеской среде.

Высокая степень вероятности ожидаемых поступков ассоциируется с будущим юношества, где им предстоит совершить именно то, к чему они больше всего готовы. Эти представления о будущем составляют содержание их мечты. Таким образом, названные звенья психологического механизма реализации духовного потенциала старшего школьника способствуют его накоплению, укреплению, реализации в окружающей действительности.

Результатом диссертационного исследования стала акмеологическая концепция развития духовного потенциала старшего школьника, которая включает принципы духовно-нравственного развития личности старшего школьника, акмеологическую модель развития и реализации духовного потенциала старшего школьника, структурно-содержательные компоненты развития духовного потенциала, критерии развития духовно-нравственного потенциала, уровни развития духовного потенциала старшего школьника, психологический механизм развития духовного потенциала старшего школьника (рис. 2).

Рис. 2: Концептуальная модель развития духовного потенциала старшего школьника

Кроме того, установлено, что оптимизация развития духовного потенциала старшего школьника осуществляется под влиянием акмеологических факторов, среди которых выделяются:

· индивидные факторы связаны с индивидными особенностями школьников; их проявление выступает как субъективная причина, содействующая развитию духовного потенциала старшего школьника либо препятствующая этому процессу; индивид является причиной развития духовного потенциала. Определено, что основными индивидными факторами развития духовного потенциала выступают: формирование потребности и готовности старшего школьника к развитию своего духовного потенциала, учет его психологического здоровья в ходе развития духовного потенциала;

· социальные факторы связаны с организацией образовательного процесса в школе; социум является причиной развития духовного потенциала. Основными среди этих факторов являются: развитие социальной активности школьников и выработка оптимальных способов их социального взаимодействия (альтруизм, эмпатия, ориентация на Другого) как основы развития их духовного потенциала; выбор социального окружения школьника, в том числе педагогов и воспитателей, ориентированных на реализацию своего профессионального потенциала, с развитой рефлексией, высоким уровнем нравственности и духовно богатых; обеспечение позитивного отношения семьи к развитию духовного потенциала старшего школьника, выражающегося в эмоциональной поддержке его успехов и духовного роста; в потребности участия родителей в жизни школы и непосредственно в определении интеллектуального, физического и духовного развития ребенка;

· функциональные факторы связаны с необходимостью развития высокого уровня духовного потенциала у старшего школьника как основы его личностного становления; в этом случае деятельностные функции являются причиной развития духовного потенциала. В первую очередь функциональные факторы определяют специфику образовательной деятельности, обеспечивающей высокий уровень развития духовного потенциала учащихся за счет повышения акмеологической культуры, обретения духовных ценностей, развития познавательного и ценностно-смыслового потенциалов, которые позволяют противостоять негативным влияниям окружающей действительности.

Разработаны психолого-акмеологические условия развития духовного потенциала:

· институциональные (духовная среда педагогического учреждения), которые проявляются как социальный институт, являющийся посредником между личностью и социумом. Для старшего школьника в качестве такого института выступает школа, её задача - обеспечение условий для духовного, нравственного и профессионального самоопределения;

· интерперсональные (духовное содержание межличностных отношений), которые выступают как система межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обеспечивающая высокий уровень развития социальных групп; как трансляторы необходимой системы ценностей и нравственных ориентиров;

· системно-личностные (развитие духовного потенциала в системе с индивидуально-личностными качествами), которые определяют психологические характеристики системной организации человека, обеспечивают непрерывность и комплексность прогрессивных изменений в старшем школьнике;

· непрерывность развития духовного потенциала личности (совершение непрерываемой цепи духовно-нравственных поступков), которая определяется такими нравственными характеристиками, как ответственность и целеполагание и соотносится с ними. Через поступок выражается отношение к миру, другим людям и проявляются потенциальные возможности человека.

В диссертационном исследовании показано, что развитие и реализация духовного потенциала старшего школьника возможны в условиях акмеологической среды. Акмеологическая среда описана как система психолого-педагогических условий для формирования активной, нравственной, самодеятельной личности; данная система объединяет различные формы бытия: коллективное бытие, Я - бытие, Другой - бытие, преодолевающее бытие, достигающее бытие, созидающее бытие, выступающие в качестве необходимых путей для накопления духовного потенциала и установления обратной связи субъектов с обществом.

Развитие духовного потенциала старшего школьника детерминируется социально-экономическими условиями жизни общества, без которого ребенок не может стать человеком, стать личностью. Коллективная форма бытия отражает существование человека в группе, которую (форму бытия) он конструирует посредством общения и взаимодействия с другими людьми; при этом, чем выше уровень межличностных отношений, тем сильнее зависит общее благополучие от действия каждого, тем теснее сплоченность группы. В коллективном бытии отражается групповое представление о мире через ценностно-ориентированное единство и имеет место коллективистская идентификация личности.

«Я - бытие» характеризуется личностной ориентированностью, познанием самого себя и направленностью на свой внутренний мир.

Личность развивается через свою идеальную представленность в другом человеке, это пространство связи характеризуется как бытие «Я - Другой». В форме бытия «Другой - бытие» выражено идеальное содержание нравственной активности личности, отражающей гуманистические, альтруистические отношения людей, включая акты самопожертвования, посредством которых личность структурирует взаимодействие с другим человеком, ориентируясь на его потребности и стремления.

Преодолевающее бытие непосредственно связано с реализацией духовного потенциала по преодолению жизненных препятствий, социального сопротивления, самого себя для достижения поставленной цели.

Достигающее бытие характеризует устойчивое стремление человека к успеху в своей деятельности, его направленность на самоутверждение и самореализацию; эта форма бытия предполагает последовательность и регулярность духовно-нравственных поступков.

Созидающее бытие характеризует стремление к достижению духовно оправданной цели, предполагает активный и продуктивный стиль жизни и гуманное отношение людей друг к другу в процессе жизнедеятельности в соответствии с механизмами реализации духовного потенциала.

С акмеологических позиций перечисленные формы бытия: коллективное бытие, Я - бытие, Другой - бытие, преодолевающее бытие, достигающее бытие, созидающее бытие - устремляют человека к подлинному бытию, к духовным формам существования, к полноте и цельности жизни, к Я как ценности («Я-ценности»). Только в этом случае любой акт нашей жизни будет со-бытием, а человек будет способен достичь вершины своего развития, его достижения будут восприниматься как акме-события, после которых может произойти изменение всей жизни человека, придав ей индивидуальность, своеобразие, ценность.

Результаты теоретического и эмпирического анализа изучаемой проблемы обеспечили возможность определения сущностного содержания акмеологической модели развития духовного потенциала старшего школьника. Акмеологическая модель содержит условия и факторы, обеспечивающие оптимизацию процесса развития духовного потенциала и психолого-педагогическое сопровождение старшего школьника в виде комплексного программно-целевого проекта.

Акмеологическая модель развития духовного потенциала старшего школьника ориентирована на сбалансированное функционирование данного процесса за счет накопления, реализации и исчерпания. Накопление духовного потенциала старшим школьником возможно при развитой волевой регуляции своих поступков и деятельности, наличии сформированной картины мира, осознании целей и смысла жизни, наличии четких психологических установок и убеждений, служащих основой для подражания, позитивной ориентации на Другого, наличии идеалов, убедительных примеров духовной самореализации и др. Напротив, их отсутствие осложняет процесс развития духовного потенциала и не способствует увеличению духовно-нравственного ресурса.

Духовно-нравственный ресурс выступает как сложная система внутренних и внешних ресурсов, имеющих индивидуальный и изменчивый профиль, эта система самоорганизуется при взаимодействии условий, факторов и возможных способов реализации познавательного и ценностно-смыслового потенциалов. Психологическим механизмом духовного потенциала является потеря энергии при утрате ресурсов, когда личность расходует значительно больше, чем получает, и не восполняет потраченные резервы.

Каждый человек имеет индивидуальный, изменчивый профиль личностных (духовно-нравственных) ресурсов, изменчивы также внешние и внутренние факторы и условия развития духовного потенциала. Кроме того, при объединенном влиянии нескольких факторов, условий и ресурсов сила их воздействия на личность возрастает. Согласно данной точке зрения важным оказывается накопление личностного ресурса, который в старшем школьном возрасте формируется, накапливается и усложняется за счет познавательного и ценностно-смыслового потенциалов, их реализации, исчерпания и восполнения. Необходимо отметить, что личностный ресурс в повседневной жизни может не использоваться, но человек прибегает к нему в ситуации нравственного выбора, в экстремальной или эмоционально напряженной ситуации.

Акмеологическая модель духовного потенциала выступает как замкнутая система, обеспечивающая функционирование процесса его развития за счет постоянного накопления и реализации, что способствует устойчивости данной системы и возможности её самоорганизации. Результатом функционирования данной модели является формирование многомерного образа мира в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, которая обеспечивала бы ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и в ситуациях неопределенности. Накопление личностного ресурса делает возможным расширение границ духовности старшего школьника, определяет индивидуальные нравственные принципы, нормы, поступки, правила его жизнедеятельности.

В диссертации разработан комплексный программно-целевой проект психологического сопровождения развития духовного потенциала старшего школьника. Показано, что важную роль в активизации нравственных ресурсов выполняет психолого-педагогическое сопровождение, способствующее приобретению духовного опыта, который в результате духовных исканий приводит к осознанию необходимости духовного роста и к стремлению быть полезным в обществе за счет продуктивности жизни и нравственных достижений, к разрешению существующих противоречий, преобразованию и коррекции способов активности, установлению адекватной связи между акмеологической средой и субъектом деятельности и т.д.